«Формирование интеллектуально-речевых умений школьников»

Районное методическое объединение учителей русского языка и литературы

Выступление на тему:

«Формирование интеллектуально-речевых

умений школьников»

Подготовила

учитель русского языка

и литературы

МБОУ СОШ УИОП

Шевченко Марина

Владимировна

2012 год

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

Содержание и структура понятия «интеллектуально-речевая культура школьника»

Содержание обучения определяется в соответствии с теми задачами, которые общество ставит перед школой. Поэтому в современных условиях, в условиях информационного общества, школе необходимо направить усилия на формирование интеллектуально-речевой культуры школьников. Это предполагает:

• развитие способности к интеллектуальному освоению и эмоциональному переживанию знания,

• владение интеллектуальными и эстетическими способами общения с наукой, с искусством, с окружающим миром,

• формирование готовности к культурному созиданию.

Решение поставленных задач - формирование ребенка как субъекта культуры, субъекта познавательной деятельности – связано с переносом акцента в обучении с логики предмета на логику развития личности.

При этом необходимо учитывать, что современная трактовка познания связана с овладением речевой, а точнее текстовой деятельностью. Важнейшим средством познания является язык, а сам процесс познания, по мнению психолингвистов, протекает в непрерывном чередовании процессов восприятия и создания текста¹. Таким образом, познавательная деятельность направлена в первую очередь на постижение смысла текста. В основе понимания текста лежат интеллектуальные операции. Так, Н.И. Жинкин отмечал, что, «говоря о смысле, мы попадаем в компетенцию интеллекта». Интеллект понимается как «форма организации индивидуального умственного опыта, обусловливающего особенности познавательного отношения субъекта к миру и характер воспроизведения действительности в индивидуальном сознании» (М.А. Холодная). Именно с помощью интеллекта субъект познания «вырабатывает понятия, суждения, делает умозаключения и выводы с тем, чтобы отобразить деятельность и указать мотивы человеческой деятельности» (Н.И. Жинкин).

Сказанное дает основания рассматривать познавательную деятельность как интеллектуально-речевую и говорить о формировании интеллектуально-речевой культуры школьников как о важнейшей задаче обучения.

Цель формирования интеллектуально-речевой культуры заключается в том, чтобы обеспечить развитие ученика как субъекта познания.

Задачами формирования ИРКШ являются:

• приобщение ученика к интеллектуальным и духовным ценностям, накопленным человечеством;

• воспитание ценностного отношения к знанию;

• развитие познавательных интересов, потребностей, мотивов;

• овладение основными способами познавательной деятельности;

• формирование системы ИРУ, которые обеспечивают как учебную деятельность школьника, так и возможность самостоятельного пополнения знаний в будущем;

• овладение научным (учебно-научным) стилем речи.

Носителем ИРК является субъект познавательной деятельности.

Становление ребенка как субъекта познавательной деятельности связано с рядом условий. Важно, во-первых, чтобы ученик понял ценность знания, чтобы его стал привлекать сам процесс учения, процесс познавательной деятельности. Во-вторых, необходимо, чтобы он испытывал личную заинтересованность (интерес) в познавательной деятельности и овладении ее способами. Иными словами, необходимо направить усилия школы на формирование интеллектуально-речевой культуры школьника.

Интеллектуально-речевая культура школьника понимается как культура познавательной деятельности и предполагает развитие познавательных мотивов и интересов, формирование ценностного отношения к знанию, овладение рациональными способами и приемами восприятия учебно-научного текста, переработки и самостоятельного использования полученной информации, а также адекватного речевого оформления собственного высказывания с учетом требований учебно-научного стиля речи.

Как видно из предложенного определения, интеллектуально-речевая культура – это достаточно сложное понятие. Возникает вопрос: какова структура интеллектуально-речевой культуры школьника? Представим ее на схеме 1.

Структура интеллектуально-речевой культуры школьника

Схема 1.

Носителем интеллектуально-речевой культуры является ученик, субъект познавательной деятельности (на схеме СПД).

В каком случае можно говорить о том, что ученик является субъектом познавательной деятельности? Какими качествами должен обладать субъект познания? Развитие каких качеств должно стать задачей обучения на разных его этапах?

Ответы на эти вопросы представляются принципиально важными.

Система интеллектуально-речевых умений

В процессе обучения школьник овладевает знаниями и умениями. Применительно к формированию интеллектуально-речевой культуры необходимо различать предметные знания (знания об окружающем мире) и знания о способах познавательной деятельности; предметные умения и умения интеллектуально-речевые (схема 1).

Примечательно, что объем, содержание, время формирования предметных знаний и умений определены программами по соответствующим предметам школьного курса. Качество овладения предметными знаниями и умениями четко определено и строго контролируется. Знания же о способах познавательной деятельности и интеллектуально-речевые умения, которые необходимо формировать в процессе обучения, до сих пор не стали предметом специального внимания школьных программ. В тех случаях, когда отдельные интеллектуально-речевые умения отражены в программах, они рассматриваются скорее как предметные умения. В частности, такие интеллектуально-речевые умения, как определение темы текста, его озаглавливание, выделение ключевых слов, составление плана и т.п. формируются в курсе развития речи как коммуникативные умения, но ни учителя, ни, тем более, учащиеся не рассматривают их как способы учебно-познавательной деятельности. Названные умения формируются преимущественно при работе с художественным текстом и воспринимаются учениками лишь в связи с необходимостью выполнить конкретное задание, данное в упражнении. При освоении учебно-научного текста к названным умениям практически не обращаются, поэтому они и не воспринимаются, и не используются как приемы познавательной деятельности.

Интеллектуально-речевые умения рассматриваются как не зависящие от предметной области знаний, освоенные учеником способы интеллектуально-речевых действий с учебно-научным материалом. Важно подчеркнуть, что интеллектуально-речевые умения универсальны, т.е. применяются и при изучении русского языка, и при изучении истории, физики, химии… В системе интеллектуально-речевых умений выделяются три группы умений: аналитические, реконструктивные и продуктивные умения (таблица 1).

Под аналитическими интеллектуально-речевыми умениями понимаются способы действия, которые облегчают восприятие и понимание учебно-научного текста. В их основе лежит не только мыслительная операция разделения целого на части, но и операции сравнения, обобщения, раскрытия причинно-следственных связей, выделения существенного/несущественного.

К аналитическим интеллектуально-речевым умениям относятся умения

• анализировать заголовок, определять текстовый субъект,

• понимать, какой теоретический материал необходимо повторить для адекватного восприятия новой учебно-научной информации (сознательно использовать приём реципации);

• выдвигать гипотезы о содержании учебно-научного текста на основании осмысления заголовка;

• озаглавливать учебно-научный текст, отражая в заголовке текстовый субъект;

• выделять ключевые термины и определения,

• дифференцировать новую и известную информацию,

• выделять неясные текстовые суждения, незнакомые слова;

• отличать теоретико-познавательную информацию от иллюстративной;

• ставить вопросы к учебно-научному тексту;

• анализировать приведённые в тексте примеры.

Под реконструктивными интеллектуально-речевыми умениями понимаются способы действия, обеспечивающие перекодирование информации, т.е. ее перевод из вербального кода в невербальный или, наоборот, из невербального кода в вербальный. Такое перекодирование предполагает реконструкцию учебно-научной информации, изменение формы ее презентации и способствует пониманию изучаемого материала. Способность субъекта выразить одну и ту же мысль в разных формах, перекодировать материал, т.е. преобразовать его в определенные группы свидетельствует о понимании (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, А.А. Леонтьев, Т.П. Зинченко и др.). Кроме того, общеизвестным является факт, что непроизвольно запоминается именно тот материал, который стал объектом активной умственной работы.

К реконструктивным ИРУ следует отнести умения

• соотносить идентичную информацию, представленною в вербальном и невербальном кодах,

• читать информацию, представленную в невербальном коде,

• выделять основания, для представления информации в форме таблицы, графика, схемы, алгоритма, карты,

• структурировать информацию в невербальном коде,

• перекодировать вербальную информацию и представлять ее а) с использованием символов, б) в форме таблицы, в) в форме графика, г) в форме схемы и т.д.,

• переводить в вербальный код информацию, представленную в невербальном коде: а) читать символы, таблицы, графики, схемы и т.д.

Под продуктивными интеллектуально-речевыми умениями понимаются способы действия, которые обеспечивают создание собственного речевого произведения, отражающего уровень понимания изученного материала и оформленного в соответствии с требованиями научного стиля речи.

К продуктивным интеллектуально-речевым умениям относятся умения

• отвечать на вопросы теоретического и теоретико-практического характера,

• создавать монологическое высказывание разных функционально-смысловых типов речи (описание, повествование, рассуждение) на заданную тему,

• давать определение изученного понятия,

• иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами,

• отбирать материал из одного или нескольких источников,

• структурировать информацию в вербальном коде,

• самостоятельно формулировать вопросы к тексту,

• создавать тезисы учебно-научного текста,

• готовить реферат на основании одного или нескольких источников,

• готовить развернутое монологическое высказывание (доклад) на основании нескольких источников,

• выполнять учебно-исследовательскую работу,

• оформлять высказывание в соответствии с требованиями научного стиля речи,

• озаглавливать собственное высказывание на учебно-научную тему.

Все группы интеллектуально-речевых умений объединены общей целью – формированием познавательного (интеллектуально-речевого) опыта школьника. Овладение системой ИРУ является важнейшей составляющей интеллектуально-речевой культуры личности.

Таким образом, знания о способах познавательной деятельности и интеллектуально-речевые умения играют в структуре интеллектуально-речевой культуры школьника важнейшую роль. Их формирование является одной из ведущих задач обучения и нуждается в специальном методическом осмыслении и обеспечении.

Формирование интеллектуально-речевых умений должно представлять собой практически непрерывный процесс, который может быть эффективным только в том случае, если он реализуется в условиях междисциплинарной интеграции. Начинать формирование интеллектуально-речевых умений следует на уроках русского языка и развития речи. Но отрабатывать их необходимо при изучении всех учебных предметов. Эта работа должна рассматриваться как важная составляющая не только уроков развития речи и русского языка, но и уроков математики, географии, физики, химии и др. Такой подход позволит наполнить учебно-познавательную деятельность школьников реальным значимым для них содержанием и будет способствовать усвоению предметных знаний и умений.

Овладение интеллектуально-речевыми умениями, осознание цели и способов познавательной деятельности способствуют развитию ее процессуальных и результативных мотивов.

1 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Взаимосвязь процессов восприятия и создания текста как основа овладения интеллектуально-речевой деятельностью

Методами организации интеллектуально-речевой деятельности школьников являются лингвосмысловой анализ текст, перекодирование содержания текста и метод конструирования текста.

Восприятие и создание текста рассматриваются в психологии и психолингвистике как два взаимосвязанных творческих процесса, имеющих сходные психологические механизмы (Т.М. Дридзе, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.И. Новиков и др.). Причем восприятие является не менее сложным творческим процессом, чем выражение смысла автором.

Основу обоих процессов составляет взаимодействие механизмов памяти, которая обладает способностью сохранять информацию. Долговременная память содержит и сохраняет многообразную информацию, получаемую человеком на протяжении всей жизни: знания явлений и фактов действительности, их связей, грамматических конструкций, значений слов и т.д. Знания, хранящиеся в долговременной памяти и складывающиеся из знаний человека о мире и его индивидуального опыта, называют пресуппозицией. При решении конкретной задачи в механизмах памяти происходит отбор необходимых фрагментов знаний, которые переходят в оперативную память, осознаются индивидом и могут быть использованы им. При изменении условий задачи или при смене задач происходит соответствующая замена информации в оперативной памяти.

В известной степени создание и восприятие текста являются процессами, направленными навстречу друг другу:

• создание текста предполагает движение «от мысли к тексту», восприятие – «от текста к мысли»;

• речевая деятельность создателя текста направлена на реализацию замысла, а речевая деятельность реципиента (читателя) – на его постижение;

• при порождении речи четко выражена установка автора на то, чтобы обеспечить максимально полное понимание текста адресатом, что проявляется в отборе соответствующих приемов и языковых средств, создании в тексте «смысловых вех»; при восприятии текста реципиент стремится к постижению авторского замысла, однако его глубина зависит от готовности реципиента к выделению «смысловых вех», к адекватности восприятия приемов и средств языка, использованных автором;

• отбор «строительного материала» при создании текста регулируется замыслом, который формируется в механизмах упреждения и удержания благодаря вероятностному прогнозированию; реципиент также строит предположения о дальнейшем развитии текста, выдвигает гипотезу, и, продвигаясь по тексту, проверяет и уточняет ее, стремясь постичь авторский замысел;

• на этапе контроля автор (оказавшись в роли реципиента) проверяет эффективность реализации своего замысла, корректирует текст, добиваясь его полной реализации; реципиент соотносит результат своей деятельности с выдвинутой гипотезой и корректирует ее.

Проведенное сопоставление позволило проследить взаимосвязи процессов создания и восприятия текста на всех этапах речевой деятельности. Таким образом, создание и восприятие текста можно рассматривать как процессы, которые имеют сходные психологические механизмы и направлены навстречу друг другу.

Для лингвистических, литературоведческих, психологических, психолингвистических исследований, изучающих особенности текста, его восприятия и интерпретации, актуальным является движение от создания к восприятию. Для методических же исследований, рассматривающих текст как важнейший источник получения ребенком информации, формирования опыта познавательной деятельности, актуальность приобретает движение как в направлении от восприятия к созданию текста, от аналитической деятельности к продуктивной, если рассматривать деятельность ученика; так и движение от создания текста к его восприятию, если рассматривать требования к учебно-научному тексту.

Понятием, объединяющим процессы восприятия и создания текста, выступает замысел автора, поскольку «предметом текстовой деятельности является коммуникативная интенция обучающихся, то есть не смысловая информация вообще, а смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно-познавательным намерением». Кроме того, замысел автора следует рассматривать как категорию, которая определяет и регулирует содержание аналитической и продуктивной текстовой деятельности школьников в процессе обучения.

Принципиальное значение для методики интеллектуально-речевого развития школьников имеет следующее замечание Н.И. Жинкина: «Все виды речи теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других. И наоборот, недостатки в одном виде речи скажутся на других». Это положение убеждает в необходимости обучать школьников восприятию текста во взаимосвязи с обучением его реконструкцией и созданию (воссозданию) собственного высказывания. Обучение осознанному восприятию и пониманию учебно-научного текста дает школьнику так необходимый ему познавательный и речевой опыт, а также прочные предметные знания и умения. Обучение переработке, реконструкции и перекодированию учебно-научной информации способствует ее пониманию, установлению внутрипредметных и межпредметных связей. При обучении созданию собственного текста учащиеся получают возможность применить полученные предметные знания и интеллектуально-речевые умения в своей учебной и речевой практике. Очевидно, что все три метода организации интеллектуально-речевой деятельности взаимосвязаны. В ходе обучения анализу, реконструкции и созданию текста формируется опыт познавательной деятельности, происходит становление школьника как субъекта познавательной деятельности. Однако ведущую роль в триаде «анализ – реконструкция - создание» текста играет, конечно, лингвосмысловой анализ, так как именно он лежит в основе перекодирования содержания учебно-научного текста и дает речевую и интеллектуальную опору для создания собственного высказывания на учебно-научную тему.