Логопедическая ритмика в системе работы при алалии.

  Логопедическая ритмика в системе работы при алалии.

В настоящее время при работе с детьми, имеющими нарушения речевой функции применяются различные методы и приемы. Сегодня, помимо традиционных логопедических занятий по исправлению звукопроизношения, коррекции нарушений в лексико–грамматическом оформлении речевого высказывания, развитии артикуляционной, мелкой и общей моторики предлагается использовать такой эффективный метод преодоления речевых нарушений, как логопедическая ритмика. Это форма активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой.

Почему – логоритмика? Все, окружающее нас, живет по законам ритма. Смена времен года, день и ночь, сердечный ритм и многое другое подчинено определенному ритму. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека, способствуют активации различных анализаторных систем, становлению интегративной деятельности человека. Поэтому с самого раннего детства рекомендуется заниматься развитием чувства ритма в доступной для дошкольников форме – ритмических упражнениях и играх.

Логопедическая ритмика — одно из звеньев коррекционной педагогики. Она связывает воедино слово (звук), музыку и движения.

Логоритмические занятия направлены на всестороннее развитие ребёнка, совершенствование его речи, овладение двигательными навыками, умение ориентироваться в окружающем мире, понимание смысла предлагаемых заданий, на способность преодолевать трудности, творчески проявлять себя. Под влиянием регулярных логоритмических занятий в организме происходит перестройка различных систем, например, сердечно-сосудистой, дыхательной, рече-двигательной, познавательной и др.

Надо отметить, что полезна логопедическая ритмика всем детям, и особенно имеющим проблемы становления речевой функции, в том числе дети с Дизартрией, алалией , задержкой речевого развития, при нарушениях звукопроизношения, заикания, аутистические расстройства и др. Очень важна логопедическая ритмика для детей с так называемым речевым негативизмом, так как занятия создают положительный эмоциональный настрой к речи, мотивацию к выполнению логопедических упражнений и пр. Песенки, стишки и считалки, сопровождающиеся ритмичными движениями, очень нравятся малышам.

Занятия логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка вне зависимости от вида речевого нарушения, формируют положительный эмоциональный настрой, учат общению со сверстниками, способствуют уточнению артикуляции, развитию фонематических процессов, расширению лексического запаса, совершенствованию общей и мелкой моторики; формируется музыкальный слух, развиваются эмоциональная сфера и творческие способности, появляется уверенность в себе.

Игровые занятия построены с учетом основных педагогических принципов – последовательности, постепенного усложнения и повторяемости материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей.

Логопедическая ритмика включает в себя:

·                    ходьбу в разных направлениях;

·                    упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

·                    упражнения, регулирующие мышечный тонус, активизирующие внимание;

·                    речевые упражнения без музыкального сопровождения;

·                    упражнения, формирующие чувство музыкального темпа;

·                    ритмические упражнения;

·                    пальчиковые, коммуникативные игры;

·                    пение;

·                    упражнения на развитие мелкой моторики.

Основной принцип построения всех перечисленных видов работы — тесная связь с музыкой. Музыка с её огромным эмоциональным влиянием позволяет бесконечно разнообразить приёмы движения и характер упражнений. В логоритмические занятия обязательно вводится речевой материал. Введение слова позволяет создавать целый ряд упражнений, построенных не на музыкальном ритме, а на стихотворном, который способствует ритмичности движений. Проговаривание стихотворных строк совмещается с движением. В приложении даны примеры логоритмических упражнений.

В игровой форме дети осваивают и закрепляют понятия величины, формы и цвета предметов, овладевают движениями общей и мелкой моторики, учатся находить ритмическую организацию в музыке и речи, знакомятся с элементарными приемами самомассажа.

Сюжетно - тематическая организация работы позволяет каждому ребенку чувствовать себя комфортно, уверенно, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.

 Главная задача педагога - создание на занятиях атмосферы радости.

Поэтому логоритмика становится праздником красивой речи для детей.

Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения коры головного мозга во внутреутробном или раннем периодах развития ребенка. Многие ученые отмечали ведущую роль в возникновении алалии родовых черепномозговых травм и асфиксии новорожденного.

Причем в большинстве случаев и травмы, и асфиксия являются следствием внутриутробной патологии, вызывающей хроническое кислородное голодание плода (внутриутробную гипоксию). Среди этиологических факторов выделяют также внутриутробные энцефалиты, менингиты, интоксикации плода, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнениями на мозг.

Некоторые западные исследователи подчеркивают роль наследственности, семейной предрасположенности в этиологии алалии.

 Нельзя считать алалию просто временной функциональной задержкой речевого развития. При этом нарушении весь процесс становления речи протекает в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Речь ребенка, возникающая с опозданием, формируется на патологической основе. Для алалии характерно позднее развитие речи, медленное накопление словаря, нарушение слоговой структуры слова, запоздалое формирование фразовой речи с выраженными, аграмматизмами, недостаточное или полное отсутствие коммуникативной функции речи. Развитие лингвистической системы у ребенка с алалией носит специфический характер, и это отражается не столько на количестве, сколько на качестве речи. При алалии нарушены все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречесвых расстройств можно выделить моторные, сенсорные и психические симптомы.

 Для детей с моторной алалией характерны ограниченность и неустойчивость внимания и восприятия. Дети как бы скользят взглядом по предметам, объектам, картинкам, не улавливая существенных деталей, поэтому предметные и сюжетные картинки для занятий с детьми должны быть простыми, без отвлекающих подробностей, четкими, яркими.

 Вопрос об интеллекте детей с моторной алалией решается неоднозначно. Многие исследователи сходятся на том, что интеллект у таких малышей вторично изменен в связи с состоянием речи, и можно говорить о вторичной задержке умственного развития. Следует отметить, конкретность мышления детей с моторной алалией.

В логопедической практике работа с детьми, страдающими раз­ными формами алалии, проводится в течение четырех этапов. В со­ответствии с ними осуществляется логоритмическое и музыкально-ритмическое воспитание.

На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми, поскольку, несмотря на индивидуальность каждого ребен­ка, в поведении детей на первых занятиях выделяется нечто общее: отсутствие направленного интереса к игрушкам, отказ от общения, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. В связи с этим вначале устанавливается внеречевой контакт с ре­бенком. Это объясняется тем, что любая инструкция, оценка, в том числе похвала, являются ограничением спонтанной активности, так как в этом случае навязывается определенный модус поведения. Кроме того, попытки сразу же установить с ребенком речевые контакты либо навязывание определенных видов деятельности без учета доступного самому ребенку уровня коммуникации могут сразу же создать атмосферу непонимания между педагогом и детьми. На первых занятиях привлекаются мимические, ритмические, действен­ные формы взаимодействия, ласковая, ободряющая улыбка, по­ощрительный кивок головой. Используется тактика выжидания и формируются внеречевые контакты с каждым ребенком. Поэтому музыкальный руководитель, так же как и логопед, с большой выдержкой и терпением, тактом и вниманием к ребенку в первые несколько занятий выявляет его двигательные и музыкальные воз­можности.

В первую очередь формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двига­тельные комплексы в подвижных играх.

На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные дви­жения: бег, ходьбу, лазание, прыжки, метание мячей и т. п.

В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличаю­щиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.

На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспи­танию памяти детей.  Для развития зрительной,  слуховой  памяти привидится упражнения и игры типа «Делай, как я», «Что измени­лось?» (например, в построении детей), «Запомни и повтори» (дви­жение, ряд движений или движение на координацию).

Даются задания в запоминании порядка слов в предложении; проводятся игры со сложным комплексом движений и со сложной словесной инструкцией; подвижные и речевые игры; пение детьми попевок, песен.

Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Чтобы успешнее решались эти задачи, музыкальный руководитель совместно с логопедом выясняет инди­видуальные особенности каждого ребенка и подбирает доступный детям, интересный материал. Особое внимание уделяется развитию речевого дыхания, подвижности артикуляционного аппарата и рабо­те над дикцией. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее — цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают к разучиванию песен. Песни должны быть интересными и эмоциональными, чтобы у самых замкнутых и молчаливых детей возникло желание петь. Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей, расширяется по сложности и их песенный репертуар. Поскольку овладение фоне­тической и лексической сторонами речи идет не у всех детей равно­мерно, то и словарный состав песен должен быть разнообразным. Этому требованию отвечают ролевые песни.  В них речевые роли получают дети с более богатым словарем, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идет накопление и закрепление словаря.   Работать   над   песнями   целесообразнее   индивидуально, чтобы  каждый  ребенок  сам  слышал  свое  произношение.  Если  в первые месяцы при исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевого дыхания и артикуляции, то в после­дующие   месяцы   внимание   переключается   на   ритм   песни.   Ритм детских песен обычно очень прост.  Он равномерный, размер дву­дольный.

Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ей дети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. Каждое движение выполняется соответствен­но акценту в музыке и ударению в словах. Кроме того, инсцениро­вание песни воспитывает чувство партнера, укрепляет межиндиви­дуальные связи, повышает положительный эмоциональный настрой занятия. По мере того как логопед переходит от работы над ритмом речи к работе над логическим ударением, плавностью и интонацион­ной выразительностью фраз, усложняется и работа над песней. На этом этапе - важно подбирать разные по эмоциональной насыщен­ности и выразительности песни. Ладовая окраска песен поможет ребенку выбрать правильную интонацию. Весело и задорно поют дети маршевые песни.

На третьем этапе в план лечебно-воспитательной работы следует включать подготовку и проведение праздников и развлечений. Дети с алалией участвуют в них или пассивно в качестве зрителей, или в массовых построениях, хороводах. Праздничный подъем, радостное ожидание необычного и яркого события доставляют детям радость, создают у них хорошее настроение, вызывают эмоциональные пере­живания. Подготовка и проведение праздника способствуют воспи­танию дружного, сплоченного детского коллектива и формированию положительных черт характера. В то же время праздник имеет познавательное значение. Увиденное на празднике расширяет кругозор детей и надолго остается у них в памяти. Дети делятся впечатлениями с родителями, с товарищами, эти рассказы способствую развитию речи, умению выражать свои мысли и чувства словами Постепенно дети с алалией привлекаются к активному участию  в представлениях.

Программа утренника строится на хорошо знакомом детям мате­риале, который варьируется или по-новому оформляется. Отбирая песни, пляски, стихи, рассказы, необходимо учитывать, насколько они доступны и близки детям по содержанию и соответствуют их речевым возможностям и навыкам. Программы утренников должны быть насыщены речью, но это не исключает игр, танцев и песен. Каждый утренник заканчивается  постановкой сказки,  инсцениро­ванным рассказом или пьесой. Разучивание материала, тренировки проводятся   на   всех   занятиях:   логопедических,   воспитательских, музыкально-ритмических. Выступать на празднике должны все дети. С каждым ребенком готовится выступление. Если из-за ограничен­ных возможностей речевого общения ребенок не может выступить с   рассказом   или   участвовать   в   инсценировке,   ему  подбирается доступное стихотворение или загадка. Если у ребенка недостаточно автоматизированные звуки, то он может выступать в хоровом чте­нии, принять участие в обыгрывании безречевой роли. Приобщение ребенка к выступлению происходит постепенно: сначала он высту­пает в группе или отделении, далее выступает на утреннике, органи­зованном -для двух групп. Здесь ему надо проявить смелость, реши­тельность, находчивость. Для детей, которые принимают пассивное участие в этом празднике, он имеет психотерапевтическое и ободря­ющее значение, стимулирует к речевой активности. У них появля­ется желание подражать товарищам. На выпускном утреннике дети выступают   перед  большой  аудиторией:   родителями,   педагогами, сверстниками. После утренника дети выражают свои впечатления, оценивают выступления.

На   четвертом  этапе  продолжается  совершенствование  много­образной речевой деятельности детей. Особое внимание уделяется анализу слов в предложении, запоминанию порядка слов.  С этой целью на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры, сюжетно-ролевые, инсценировки песен, стихотворений, прозы с му­зыкальным сопровождением и без него, праздничные и выпускные утренники, стимулируются и совершенствуются на занятиях и вне их такие виды самостоятельной деятельности детей, как художест­венно-речевая, сочетанная музыкально-изобразительная, театраль­но-игровая, музыкальная.

В упражнениях и играх воедино соединяются музыка, движение, слово. При овладении самостоятельной деятельностью и разными формами общения музыка и движение предваряют речь. По мере совершенствования всех видов деятельности музыка, движение и речь выступают в разных зависимостях, произвольно управляемых детьми. Если в начале этого этапа детям предлагаются упражнения на координацию движений с речью, способствующие воспитанию слитности и выразительности фраз, разучиваются различные инсце­нировки и игры с музыкальным сопровождением, то в последующем в деятельности детей на первый план выступают собственно гово­рение,  диалоги,  монологи  детей,  сложные  словесные  инструкции.

На четвертом этапе продолжается работа по совершенствова­нию художественно-речевой деятельности. Цель ее: развить способ­ность детей быстро ориентироваться в новом речевом (или нерече­вом) задании, самостоятельно находить ответ, переключаться с одного вида художественно-речевой деятельности на другой. При­обретая на занятиях способы самостоятельного действия, дети затем переносят их в деятельность вне занятий.

или небылицы. Дети самостоятельно организуются для показа небольшого концерта куклам; для отработки эпизодов игр-драма-тизаций под руководством наиболее активных сверстников, взявших на себя роль режиссера и постановщика. Подобные игровые, зре­лищные развлечения способствуют объединению детей в устойчи­вые группы, их самоорганизации для проведения коллективной деятельности.

Методы руководства самостоятельной художественно-речевой деятельностью следующие:

обучение навыкам художественно-речевой деятельности, обеспе­чивающим как индивидуальные речевые проявления ребенка, так и коллективные (его участие в беседе со взрослым, разговор с детьми); обучение умению слушать речь других, вслушиваться, сосредото­чиваться;

широкое использование образца речи взрослого (чтение лого­педа, воспитателя, пение музыкального руководителя, рассказыва­ние, выразительное исполнение стихов, речь в беседе);

вопросы взрослого как опорные моменты в самостоятельных ре­чевых проявлениях ребенка;

применение наглядных пособий и технических средств обучения (магнитофон, грамзаписи и пр.);

создание в ходе занятия стимулирующих речь конкретных ситуа­ций, например использование музыкально-дидактических игр.

При выборе методических приемов нужно учитывать следующее: дети с алалией не имеют системы навыков речевой деятельности, их умения в разных областях речевого развития стоят на неодина­ковых уровнях. Одни в большей степени владеют фонетической стороной речи, в то же время грамматическая правильность их находится в стадии становления (ребенок не владеет еще развитыми формами общения, в его речевом акте существенную роль играет активное соучастие взрослого), другие при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речи имеют существенное отстава­ние в фонетико-фонематических процессах и т. д. Отсюда необхо­димость сочетания приемов активизации речи в целом, разных ее сторон (словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совер­шенствования звуковой стороны речи).

Этим же целям служит самостоятельная театрально-игровая деятельность. Театрализованные игры детей включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собст­венные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочи­нение и т.д.), изобразительную (оформление персонажей и места действия), музыкальную (исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.).

Сложность структуры театрально-игровой деятельности обуслов­ливает взаимодействие детей с логопедом, воспитателем, музыкаль­ным руководителем, поскольку элементы театрально-игровой компо­зиции отрабатываются на различных занятиях. Осуществляется театрально-игровая деятельность на  музыкально-ритмических  занятиях и вне занятий, в самостоятельной деятельности детей. На подготовительном этапе им нужны помощь и руководство взросло­го. Педагог следует определенным критериям, которым отвечает самостоятельная театрализованная деятельность разных возраст­ных групп детей в норме. Выделяют три уровня: первый уровень, соответствующий средней группе, второй — старшей, третий — под­готовительной.

Первый уровень. Уметь произносить небольшие предложения и фразы от лица какого-нибудь персонажа, организуя затем его дей­ствия в пространстве на плоскости, спокойное передвижение (ходь­ба), несколько ускоренное передвижение (бег, прыжки, повороты); уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (слу­шать, не перебивая; говорить, обращаясь к партнеру); выполнять движения и действия соответственно логике действий персонажей и с учетом места действия.

Второй уровень. Уметь исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами, разыгрывать с персона­жами действия с применением разнообразных движений (повороты туловища, головы, движения рук); уметь согласовывать свои дей­ствия с действиями партнеров, не заслонять их, выбирать целе­сообразные движения и действия, все время чувствовать рядом с собой партнеров, находить выразительные средства исполнения роли своего персонажа; стремиться оформить место действия персо­нажей некоторыми элементами декорации.

Третий уровень. Уметь исполнять по ролям законченные сценки и небольшие пьески, используя интонационную выразительность персонажей, голосовые изменения соответственно образу персона­жа, характерные его действия и движения; найти целесообразные действия персонажей на игровом пространстве, место их положения на сценической площадке; видеть и слышать своего партнера, не растягивать действия и не ускорять до суетливости, вовремя всту­пать в общий ход действия; стремиться заранее обдумать оформле­ние места действия и подготовить все необходимое для этого; орга­низовать в группу, распределить между собой роли и другие обязан­ности, связанные с подготовкой и показом театрализованного представления (спектакля).

Естественно, что указанные уровни развития самостоятельной театрально-игровой деятельности детьми с алалией достигаются постепенно, в более длительные сроки и не всегда успешно. Степень участия взрослого в этой деятельности на протяжении всего коррекционного воспитательного процесса высокая и несколько сни­жается лишь к четвертому периоду работы.

На четвертом этапе коррекционно-логопедического перевоспи­тания личности и развития речи детей активно стимулируется их музыкальная деятельность, или музицирование. Музицирование детей обогащает их зрительные и слуховые представления, совер­шенствует их память.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Логопедическая ритмика в системе работы при алалии.

                               Слушателя факультета

             дополнительного  образования

программы профессиональной

переподготовки

специализация «Логопедия»

Ковалёвой Юлии Владимировны

Брянск – 2016