Научное наследие А.Н. Гвоздева  и его влияние на становление методики развития речи в дошкольном возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………………. ………...2

Глава 1 Обзор  становления психолого-педагогических взглядов А. Н.Гвоздева

1.1.   Жизненный и научный путь  А.Н.Гвоздева   ……………………………………………...6

1.2.   Труды  А.Н. Гвоздева  по проблемам развития детской речи   …………………………17

Глава 2 Педагогическая система А.Н. Гвоздева  в обучении  дошкольников родному языку

2.    

2.1.   Исторические и культурные тенденции становления системы обучения дошкольников родному языку в отечественной педагогике  ……………………………………………..41

2.2.   Система работы по развитию речи и обучению родному языку в детском саду. ……..55

Глава 3 Наследие А.Н.Гвоздева в современной теории и практике образования

3.    

3.1.   Исследования А.Н.Гвоздева    по теории и методики орфографии …………………….63

3.2.   Схема системного развития нормальной детской речи, составленная логопедами  по материалам  А.Н.Гвоздева, - условный эталон нормы  …………………………………..72                                                                         

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  .…………………………………………………………………………………..79

БИБЛИОГРАФИЯ ..………………………………………………………………………………..82

ВВЕДЕНИЕ.

Эффективность использования достижений современной науки в определенной степени зависит от уровня разработки ее теоретического аппарата, в котором наиболее существенным  фактором может выступать анализ тех теоретических позиций, которые в свое время, на определенном этапе развития науки, имели существенное значение в ее становлении.

Отечественное дошкольное  образование переживает острый кризис, что и вносит определенное противоречие в его развитие, которое необходимо разрешить. Это обусловлено, с одной стороны - сложной экономической и социальной ситуацией в стране, с другой - значительной динамикой в развитии дидактических и психологических подходов в деле обучения и воспитания детей с проблемами речевого развития.

Детская речь — давний объект научного изучения. Согласно литературным источникам, уже в конце XVIII в., в 1787 г., появился систематический обзор немецкого ученого Д. Тидеманна, опубликовавшего наблюдения за развитием речи своего сына […]. С начала XX века речевая способность ребенка стала исследоваться весьма активно, в результате чего психологи, лингвисты, писатели создали множество трудов, в которых описывали наблюдения за появлением и развитием речи детей, часто своих сыновей и дочерей. В этом потоке появились и замечательные публикации. Большой и ценный материал по детской речи был собран А.Н. Рыбниковым […]. С большой живостью особенности речи малышей представлены в книге К.И. Чуковского “От двух до пяти” […]. Не только отечественные, но и зарубежные авторы: К. Бюлер, К. и В. Штерны, Ж. Пиаже — внесли вклад в исследование детской речи на раннем этапе ее изучения […],

Значительный вклад в исследование закономерностей  усвоения ре­бенком фонетики русского языка, грамматического строя внес  А.Н. Гвоздев, труды которого не потеряли своей значимости и актуальности и служат не только для развития практических направлений педагогики, психологии и языкознания, но и являются основанием для создания новых теоретических подходов в этих областях.  Они до сих пор служат источником развития инновационных подходов при обучении и воспитании подрастающего поколения. Особо следует отметить фундаментальное исследование  А.Н. Гвоздева «От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений», где речевой онтогенез представлен с исключительной точностью, объективностью и полнотой […]. Ценность данной монографии заключается в том, что в ней отражен структурно-уровневый подход к анализу овладения ребенком системой родного языка: фонетикой, грамматикой, лексикой.

 Дневниковые записи  А.Н. Гвоздева служили и продолжают быть основанием для развития теоретических позиций у таких выдающихся ученых, как: Ф.А. Сохин, Е.С.Скобликова, О.С.Ушакова, А. М. Бородич, М.М.Алексеева, Б.И.Яшина, С.Н.Цейтлин, Е.Л.Бровко, и др.

Актуален взгляд А. Н. Гвоздева на овладение ребенком языком как на процесс развития последнего, т. к. А. Н. Гвоздев считал, что в детской речи реализуется «язык в его непрерывном изменении и росте, направляемом воздействием речи окружающей среды». Такой подход, без сомнения, представляет интерес для современной психолинг­вистики и методики развития детской речи. Таким образом, анализ трудов А.Н.Гвоздева в области развития речи дошкольников  будет способствовать решению задач современной науки. Этим определяется актуальность данного исследования.

Цель исследования: анализ основных теоретических позиций А.Н.Гвоздева  по детской речи.

Объект исследования: научное творчество А.Н.Гвоздева.

Предметом исследования: влияние наследия А.Н.Гвоздева  на систему обучения развития речи дошкольников.

Гипотеза исследования: теоретические идеи А.Н.Гвоздева  могут оказать существенное влияние на совершенствование педагогического процесса в воспитании и обучении детей, если:

1) выделить и систематизировать основные его положения в области развития детской речи;

2) внедрить наследие ученого в теорию и практику учебно-воспитательного процесса дошкольников. В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Систематизировать идеи А.Н.Гвоздева, выделив их значимость в области развития речи дошкольников.

2.  Определить концептуальные подходы А.Н.Гвоздева  в области становления детской речи.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы:

- изучение литературы по проблеме развития речи дошкольников; современных исследований, отражающих и развивающих идеи А.Н.Гвоздева;

- поиск и анализ архивных материалов, относящихся к жизни и творчеству А.Н.Гвоздева;

- изучение трудов ученого по проблемам развития речи дошкольников;

- проведен анализ тенденций становления системы обучения дошкольников родному языку в отечественной педагогике, и  современного состояния системы работы по развитию речи и обучению родному языку в детских садах России, а также выявлены интегративные идеи А.Н.Гвоздева, имеющие значение для современной науки.

Основными источниками исследования являются:

·        научные труды А.Н.Гвоздева, изданные при жизни и после смерти;

·        работы, посвященные анализу научного творчества и общественной деятельности А.Н.Гвоздева;

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

·        рассмотрены взгляды А.Н.Гвоздева на развитие речи дошкольников;

·        определены возможности использования  педагогических идей А.Н.Гвоздева по проблеме развития речи дошкольников, не утративших своей актуальности для решения сегодняшних проблем педагогики;

Проведенное исследование свидетельствует о значительном вкладе ученого в разработку проблем дошкольной педагогики и психологии. Полученные материалы важны для решения ряда актуальных психолого-педагогических проблем обучения и развития детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при создании учебно-методических комплексов в курсах методики развития речи дошкольников, спецкурсов, посвященных различным аспектам проблемы развития речи у детей дошкольного возраста педагогических факультетах вузов, институтов повышения квалификации;

На защиту выносятся следующие положения:

1.            А.Н.Гвоздев - выдающийся русский лингвист,  психолог  и педагог конца XIX- начала  XXв.в. стоял у истоков изучения детской речи как педагогической  проблемы.

2.            А.Н.Гвоздев способствовал определению проблематики, связанной с развитием  речи в дошкольном возрасте, благодаря синтезу знаний смежных с педагогикой  наук: психологии, лингвистики, общественных наук.

Глава 1 Обзор  становления психолого-педагогических взглядов А. Н.Гвоздева

1.1.                  Жизненный и научный путь  А.Н.Гвоздева

 

По данным педагогического энциклопедического словаря Бим-Бада Б.М. -  ГВОЗДЕВ Александр Николаевич (1892-1959) — филолог, член-корреспондент АПН РСФСР (1945). С 1920 на научно-педагогической работе в средних и высших учебных заведениях, в 1944-59 профессор Куйбышевского педагогического института. Работы Гвоздева по диалектологии, фонетике и фонологии, теории орфографии, морфологии и стилистике стали основой разработанных им фундаментальных вузовских курсов: "Современный русский литературный язык" (ч. 1-2, 1958; 4 изд., 1973), "Очерки по стилистике русского литературного языка" (1952; 3 изд., 1965). Гвоздев  выделил возрастные этапы усвоения детьми различных лингвистических явлений, установил закономерности понимания и употребления ими фонетических, морфологических и синтаксических конструкций и категорий. (М., 2002. С. 348)

 Александр Николаевич никогда не рассказывал о своей жизни, о творческой истории своих работ. Однако из сово­купности воспоминаний людей, знавших Александра Николаевича, из сохранившихся писем к нему и других материалов его архива можно воспроизвести достаточно многое. Немало информации дают сами работы ученого, многие из которых, несмотря на свою многоплановость, обнаруживают един­ство творческих устремлений автора, концептуальную связь между собой и, что не менее важно, сами характеризуют А.Н.Гвоздева и как ученого, и как человека.

Александр Николаевич Гвоздев родился 15(28)  марта 1892 года в селе Сивинь Краснослободского уезда Пензенской губернии в семье многодетного сельского священника. Мать рано умерла, и дети росли под присмотром двух теток – сестер отца.

Среднее образование полу­чил в Пензенской духовной семинарии. Окончив Пензенскую ду­ховную семинарию, он в 1913 году поступил на славяно-русское отделение историко-фило­логического факультета Варшавского университета, где пробыл два года до перехода Варшавского университета в Ростов-на-Дону по­том перешел в Московский университет на то же отделение, кото­рое и окончил в 1918 г. Весною 1918 года сдал экзамены в Госу­дарственной испытательной комиссии на диплом 1-й степени, но не мог представить кандидатского сочинения, так как из-за недо­статка средств вынужден был выехать из Москвы. Перипетии университетских переводов относятся, как видим, к годам 1-й ми­ровой войны, а окончание университета - к первым послереволю­ционным годам.

После окончания университета с 1918 г. на протяжении 20 лет А.Н. Гвоздев работает в Пензе, пройдя все ступени, связанные здесь с преобразованием средних и высших педагогических учебных заведений: 1918 г. – Пензенская учительская семинария; 1919 – трехгодичные педагогические курсы; 1920-1923 – Институт народного образования, в 1923 г. преобразованный в “педтехникум”, где А.Н. Гвоздев работал до 1938 года (когда был приглашен в Куйбышевский педагогический институт, с которым связан весь последующий период жизни ученого). В тот же 20-летний пензенский период была работа в общеобразовательных школах, на медрабфаке, на одногодичных курсах по подготовке учителей-словесников при педтехникуме, а в 1933-38 – работа в качестве консультанта Куйбышевского пединститута.

К первым годам жизни в Пензе относятся семейные события - женитьба в 1919 г. на учительнице Вере Николаевне, урожденной Черкасовой, и рождение в 1921 г. сына Жени. О материальном по­ложении семьи в это время свидетельствуют сохранившиеся в ар­хиве "Ответы на психографическую схему" (анкету) о ро­дителях Жени Гвоздева: "1. Социальное и экономическое поло­жение семьи. Отец - преподаватель педтехникума и школы второй ступени. Мать была преподавательницей, но оставила преподава­ние в 1922 году. Заработок около 50-60 руб­лей. В 1920-22 семья вела полуголодное существование. Других средств к жизни, кроме заработка, не имеется". В другом пункте тех же ответов на анкету есть упоминание об ослабленном здоровье членов семьи, о том, что Вера Николаевна незадолго до беременности перенесла тиф, а во время беременности и кормления ребенка была истощена из-за плохого питания. Жили Гвоздевы в Пензе на частной квартире в сохранившемся и сейчас доме N 18 по Гоголевской улице. Кварти­ра была в полуподвальном помещении, выходившем во двор; одна из трех комнат из-за сырости и холода оставалась нежилой. "Ка­бинет" Александра Николаевича был в спальне, где стояли три кровати.

Бабушка (двоюродная тетя Веры Николаевны) располагалась в проходной жилой комнате - "столовой".

На фоне этой достаточно скромной обстановки и колоссаль­ной занятости на двух работах кажется необыкновенной интенсив­ность пензенского - "довузовского" - периода научной деятельно­сти А.Н.Гвоздева. В основном именно к данному периоду относятся два ее весьма масштабных направления - изучение русских говоров Пензенской губернии и исследование процесса усвоения ребенком родного языка. Кроме того, в это же время за­кладываются основы теоретического осмысления принципов русской орфографии; ведется экспериментальное изучение закономерностей ее усвоения; пишутся методические статьи, устанавливается связь со многими научными учреждениями страны.

 Сохранился один экземпляр "Анкеты для собирания сведений о говорах Пензенской губернии", составленной А.Н. Гвоздевым. Свыше 500 ответов корреспондентов из 390 сёл использовал учёный в работе "Типы великорусских говоров Пензенской губернии", которая вышла в "Трудах Пензенского общества Любителей Естествознания", выпуск VI. В пензенский период своей научной деятель­ности Александр Николаевич составляет "Описание говора села Ушинки Спасского (б. Керенского) уезда Пензенской губернии". Работа была опубликована в 9 выпуске "Трудов Комиссии по Диалектологии Русского Языка".

Научную известность А.Н.Гвоздев приобрел быстро. В 1925 году после обобщающего доклада о пензенских говорах 33-летний препо­даватель педучилища Алек­сандр Николаевич Гвоздев был избран членом Московской диалек­тологической комиссии при АН СССР; в том же 25-ом его регистрируют как научного работника ЦЭКУБУ. В январе 1938 г. Ученым советом Московского института исто­рии, философии и литературы (МИФЛИ) А.Н.Гвоздеву на основе опубликованных работ по диалектологии и детской речи была без защиты диссертации присуждена ученая степень кандидата фило­логических наук. В том же году он становится доцентом Куйбышевского педагогического института. Жена и сын еще год оставались в Пензе: сын заканчивал 10 класс.

Лингвистическое наследие А.Н.Гвоздева охватывает обширный круг различных направлений, каждое из которых представлено совокупностью фундаментальных, во многом новаторских трудов. Достаточно назвать:

-         осуществленное в 20-е годы масштабное изучение пензенских говоров, завершившееся обобщающей работой по материалам почти 400 населенных пунктов и составлением первого в стране регионального диалектологического атласа;

-          начатое в 1923 г. всестороннее изучение детской речи, обеспечившее трудам А.Н. Гвоздева в этой области известность трудов классических;

-          осуществлявшееся в конце 20-х – 30-е годы на массовом материале в школах Пензы и Куйбышева экспериментальное изучение закономерностей процесса усвоения орфографии;

-          настойчивое и оригинальное по характеру аргументов обоснование концепции “щербовской” фонологической школы (ЛФШ);

-          разработка вопросов морфонологии (без использования этого термина);

-          работы по теории орфографии;

-         фундаментальные, характеризующиеся концептуальной цельностью вузовские учебники и учебные пособия по современному русскому языку: двухтомный теоретический курс (4 издания в Москве) и неизменно обновлявшийся и пополнявшийся сборник упражнений (четыре издания в Москве и два  в Куйбышеве-Самаре);

-          один из первых обобщающих трудов по лингвостилистике – “Очерки по стилистике русского языка” (три издания в Москве).

Ещё в Пен­зе, работая учителем, он с начала 30-х годов осуществляет масштабную экспериментальную работу по закономернос­ти усвоения орфографии школьниками. Результатом про­веденных исследований стало издание брошюры "Основы русской орфографии". В предисловии к третьему изданию А.Н. Гвоздев написал: "Понимание исключительной важ­ности орфографии налагает на школу ответственную задачу готовить вполне грамотное молодое поколение. Мои лич­ные наблюдения показывают, что студенты, окончившие школу, не знают самых простых правил, излагают их пута­но и неправильно. А правила орфографии, чтобы их без усилий применять в любых условиях, должны быть усвое­ны так же твёрдо, как усваивается таблица умножения".

1939 год стал годом разлуки: Же­ню Гвоздева, поступившего на первый курс физмата КГПИ, осенью взя­ли в армию, и он уже не вернулся - погиб в 1941 году в первые месяцы войны.

Не останавливается работа. Продолжается признание научных заслуг. В 1943 г. в МГУ - без каких-либо предварительных творче­ских отпусков, без ухода в докторантуру - защищена докторская диссертация "Формирование у ребенка грамматического строя". В 1944 г. А.Н.Гвоздев получает звание профессора. Доктор филологических наук, профессор Александр Николаевич Гвоздев более двадцати лет отдал Куйбышевскому педагогическому институту и оставил редкое по богатству научное и педагогическое наследие. Будучи увлеченным исследователем и педагогом, А.Н. Гвоздев с самого начала творческой деятельности ставил перед собой и решал масштабные теоретические и практические задачи.

В 1945 г. А.Н.Гвоздев избира­ется членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР. Начинается руководство аспирантами.

После войны налаживается бытовая сторона жизни. В доме по­является ставшая родным человеком домработница Варвара Алек­сеевна Жупикова. Несколько лет живет вернувшийся с войны и поступивший на физмат КГПИ племянник Володя Дружинин - сын сестры Александра Николаевича Надежды Николаевны, свер­стник, одноклассник и друг погибшего Жени. В 1949 г. Гвоздевы получают отдельную квартиру во флигеле двора общежития.

Удивительна хронология крупных публикаций в 1947-1952 гг. (лишь отчасти завершающих предыдущий этап изучения детской речи, но главным образом - новых):

- "Основы русской орфографии"; "Сборник упражнений по современному русскому языку";

- "О фонологических средствах русского языка", "Усвое­ние ребенком звуковой стороны языка";

- "Формирование у ребенка грамматического строя рус­ского языка";

- 2-е издание "Сборника упражнений..." (в 1-м издании 160 с, в 2-м - 210);

- 2-е издание "Основ русской орфографии" (в 1-м изд. 64 с, во 2-м - 100 с);

- 3-е издание "Основ русской орфографии" (119 с);

- "Очерки по стилистике русского языка".

Слова, написанные более шестидесяти лет назад, сейчас зву­чат не менее злободневно, чем в 30 — 50-е годы XX века. Изложение правил орфографии Гвоздевым с экскурсом в историю языка, с объяснением причинности того или ино­го написания, на наш взгляд, должно заинтересовать со­временных ученых, и сделать уроки русского языка бо­лее увлекательными и результативными.

Не менее актуальной остаётся первая в языкознании обобщающая работа по лингвостилистике "Очерки по сти­листике русского языка". "Очерки были опубликованы в начале 50-х годов, когда в московских журналах велась бес­плодная дискуссия по поводу того, что такое литературный стиль. На эстетически безупречном материале, с тонким использованием лингвистического эксперимента здесь было раскрыто богатство выразительных возможностей русского языка, и книга была мгновенно раскуплена учителями, журналистами, писателями", — сказал в сообщении на кон­ференции "Лингвистическое, историческое и литературное краеведение. Памяти А.Н. и Б.Н. Гвоздевых" самарский ученый, ученик Александра Николаевича, профессор Е.М. Кубарев.

С 1953 г. А.Н.Гвоздев был тяжело болен  (лейкоз), но работал, превозмогая болезнь, все оставшиеся шесть лет жизни до послед­него дня. Именно в эти годы им был создан и в 1958 г. опублико­ван двухтомный вузовский курс "Современный русский литератур­ный язык"; написана вышедшая уже после смерти автора новая работа "Об основах русского правописания: В защиту морфологи­ческого принципа русской орфографии" (М., 1960); написано не менее полутора десятков статей по вопросам фонологии, морфоно­логии и стилистики; переизданы - с существенными дополнения­ми - "Очерки по стилистике русского языка" (М., 1955); в послед­ние месяцы жизни подготовлены уточнения и дополнения для 2-го издания "Современного русского литературного языка".

Вузовский учебник А.Н. Гвоздева "Современный рус­ский литературный язык" на протяжении не­скольких десятилетий определял преподавание этого курса у студентов-русистов нашей страны. Как и в предыдущих изданиях, Александр Николаевич при изложении курса привлекал богатый исторический и иллюстративный мате­риал, стремясь таким образом стимулировать творческий подход к изучению русского языка. В 1997 году 1-й том его курса вошёл в изданный Самарским госуниверситетом и Самарским госпедуниверситетом комплекс учебников и учебных пособий по современному русскому языку.

Областью интересов А.Н.Гвоздева - ученого были не только грамматика русского языка, фонетика и морфология, проблемы стилистики, но и  исследования по детской речи. В обширном научном наследии из­вестного языковеда и педагога  заметное место занимают его работы, посвященные формирова­нию основных речевых навыков и язы­ковой системы у детей дошкольного возраста. Определяющими в его иссле­дованиях послужили наблюдения лин­гвиста за сыном Женей. Записи речи и поведения были оформлены в книгу. Книга, составившая основу всех исследований по детской речи, "От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений" (1981) увидела свет через десятилетия после смерти автора. Александр Николаевич вел этот дневник наблюдений за развитием речи своего сына Евгения, впоследствии погибшего на войне, последовательно и целеустремленно на протяжении семи с лишним лет - от 1 года 8 месяцев до девятилетнего возраста ребенка (до 1930 г.). Важной заслугой А.Н.Гвоздева была разработка методики наблюдений и записей. Автор дневника фиксирует внимание на фактах, позволяющих обнаружить понимание слова или грамматической формы, осознание неправильности своей и чужой речи. Непосредственное исследование процесса усвоения языка осуществляется по разным уровням языка: в области звуковой системы, морфологической структуры, синтаксического строя и лексики. Дневник дает богатейший документированный материал для многосторонней научной интерпретации последующими исследователями.

Очень важно, что при многообразии этих направлений многие из них обнаруживают несомненную концептуальную связь между собой и ту связь исследовательских и теоретических установок, которая диктовала определенную последовательность в развитии научного творчества ученого.

О научной целеустремленности А.Н. Гвоздева можно судить по тому, в каких условиях создавались его труды. Пензенский период, ознаменовавшийся совокупностью крупных работ по диалектологии и детской речи, проходил при колоссальной учебной занятости. Подготовка докторской диссертации, осуществлявшаяся в начале 40-х годов, требовала постоянного обращения к дневнику развития речи единственного сына Жени (почти ежедневные записи с описанием речевых ситуаций проводились им на протяжении 7 лет), а сын погиб в первые месяцы войны… Двухтомный вузовский курс “Современный русский литературный язык” создавался (параллельно с активной разработкой проблем фонологии, морфонологии и орфографии) после 1953 года, когда Александр Николаевич тяжело заболел лейкемией. Первый том этого курса, опубликованного за год до кончины в 1958 г., был подготовлен к переизданию и отослан в издательство за несколько дней до смерти. (Заметим, что подготовка переизданий разных работ никогда не была для Гвоздева делом “механическим”). В то же время было определено содержание издания, объединившего ранее опубликованные работы по детской речи. Оно вышло уже посмертно. Это “Вопросы изучения детской речи” (М., 1961. 471 с.).

Труды А.Н. Гвоздева продолжают жить и сохраняют свою актуальность в наше время.

“Вопросы изучения детской речи” (М., 1961) в совокупности с двумя посмертно опубликованными работами “От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений” (Изд-во Сарат. ун-та, 1981. 324 с.) и “Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка” (Изд-во Сарат. ун-та, Куйбыш. филиал, 1990. 104 с.) остаются базовыми работами для созданных в настоящее время кафедр, лабораторий и центров изучения детской речи. Потребность в переиздании ранее изданных работ реализуется в малотиражном переиздании их в С.-Петербурге. Так, стараниями известных в этой области ученых проф. Н.И. Лепской (Москва) и проф. С.Н. Цейтлин (Петербург) опубликована отдельным изданием с предисловием составителей работа “Усвоение детьми звуковой стороны русского языка” (СПб., 1995. 64 с.). Опубликованы также в отдельном издании работы : “Значение изучения детского языка для языкознания”;  “Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка” / Сост. С.Н. Цейтлин (СПб., 1999. 64 с.).

Актуальными являются, хотя и полностью не опубликованные работы А.Н. Гвоздева по экспериментальному изучению усвоения орфографии. В этих работах не только выявляются изначально “сильные” и “слабые” звенья в процессе овладения орфографическими навыками. Они представляют большой теоретический и практический интерес, поскольку обнаруживают две достаточно четкие тенденции. Быстрота и прочность усвоения определенной совокупности орфографических элементов зависят, с одной стороны, от соответствия-несоответствия тем или иным системным закономерностям языка, с другой стороны – от степени речевой активности лексем с определенными орфографическими элементами. Факторы эти одинаково значимы как для процесса первоначального усвоения орфографии, так и в плане уровня психофизической сложности “переучивания” в случае изменений правописания. Представляется, что ни тот ни другой факторы теоретически не эксплицированы и практически не учтены при разработке новых проектов.

В целом научный и практический потенциал трудов А.Н. Гвоздева далеко не исчерпан.

Об интересе к его творчеству свидетельствуют вышедшие к его 70-летию  “Избранные работы по орфографии и фонетике”;  многократно проводившиеся в Поволжье “Гвоздевские чтения” (Ульяновск, Самара, Астрахань) и конференции, приуроченные к памятным датам жизни ученого в Самаре и Пензе; ряд межвузовских сборников его памяти; многочисленные статьи и рецензии, посвященные его трудам.

К 100-летию со дня рождения вышло обобщающее мемориальное издание: Александр Николаевич Гвоздев (1892-1959). Очерк жизни и творчества. Воспоминания. Переписка.

К 105-летию со дня рожде­ния А.Н. Гвоздева была приурочена прошедшая в Пензе I Всероссийская научная конференция "Лингвистическое, ис­торическое и литературное краеведение. (Памяти А.Н. и Б.Н. Гвоздевых)"

В 25-27 ноября 2002 г. в Самаре проходила Международная научная конференция, посвященная 110-летию со дня рождения док­тора филологических наук, профессора, члена-корреспондента АПН РСФСР А.Н. Гвоздева (1892-1959).

Лингвисты чтят память Алек­сандра Николаевича Гвоздева. Образ талантливо­го ученого остается в памяти современников. Труды А.Н. Гвоздева продолжают жить и не теряют своей актуальности.

1. 

1.1. 

1.2.   Труды  А.Н. Гвоздева  по проблемам развития детской речи

Исследования А.Н.Гвоздева по детской речи, которые занимают в его жизни и творческом наследии особое место относятся к пензенскому периоду жизни.  Они составляют од­ну из самых оригинальных сфер этого наследия - призна­ются явлением уникальным в мировой лингвистической практике.

Значительность их определяется и широтой замысла, и "конечным результатом", и общим гуманистическим пафосом. Проанализировав недостатки первых эмпирических работ по изучению усвоения русского языка, А.Н.Гвоздев в 1921-1929 гг. проводит систематическую целенаправленную работу по записи речевых проявлений сына, результаты которой и в настоящее время широко используются исследователями детской речи.

 В процессе собирания материала А.Н.Гвоздев опирался на единые требования к методу систематического наблюдения за развитием речи: "В большинстве случаев записи проводились  в момент речи и охватывали незначительные по величине отрывки (иначе невозможно удерживать в памяти необходимые детали звуковой стороны речи)" [Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений.]; записи велись последовательно с применением фонетического письма. Из русских печатных работ других авторов этим требованиям удовлетворяют только записи А.Александрова (работа "Детская речь" ../../$$$/Работа/material/МАТЕРИАЛ/психология/Журнал вопросы психологии/ISSUES/4885.htm) и В.Богородицкого ("Исследование говора деревни Белой" ../../$$$/Работа/material/МАТЕРИАЛ/психология/Журнал вопросы психологии/ISSUES/4885.htm)../../$$$/Работа/material/МАТЕРИАЛ/психология/Журнал вопросы психологии/ISSUES/4885.htm. Однако, записи напечатанных дневников развития речи русских детей фонетически передают только некоторые звуки слов, а другие фиксируются орфографически; это очень ограничивает ис­пользование их по вопросам фонетики.

 Обработка собранного материала проводилась А.Н.Гвоздевым по трем направлениям: фонетика, синтаксис с морфологией, словарь. Первые статьи, анализирующие ход усвоения ребенком родного языка, и в частности фонетики, а также обобщающие наблюдения автора над языком маленьких детей, были опубликованы в 1927-1929 гг.

Широкое научное значение исследований А.Н.Гвоздева обусловлено тем, что развитие детской речи рассматривалось им в лингвистическом плане, в котором детская речь до него не изучалась. "Ученому удалось многократно, на самом различном лингвистическом материале проследить и показать, что процесс овладения средствами языка зависит от объективных особенностей самих этих средств и потому, несмотря на индивидуальные расхождения у отдельных детей, этот процесс имеет у них много общего" (из предисловия к изданию дневника научных наблюдений А.Н.Гвоздева) [Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений.].

Лингвистический анализ развития детской речи имеет огромное значение для решения общих проблем языкознания, но и не меньшее психологическое значение: "В своем анализе речи ребенка психолог должен прежде всего ясно понимать, что представляет собой речь ребенка на том или ином этапе ее развития, как определенное языковое явление, какие языковые закономерности проявляются в ней" [Раевский А.Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. Киев,1958]

При публикации исследования А.Н. Гвоздева  по детской речи составили 6 книг. Среди них самая обширная "Вопросы изучения детской ре­чи" (М., 1961; Спб.,2007 - 470 с. большого формата - более 40 печатных лис­тов).  Это   издание  обобщило  ранее  опубликованные   работы А.Н.Гвоздева: два не повторяющие друг друга исследования об усвоении ребенком звуковой стороны языка; два тома монографии "Формирование у ребенка грамматического строя русского языка" и две статьи: "Значение изучения детского языка для языкознания (впервые была опубликована в 1928 г.) и "Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка" (1929). Лишь через десятиле­тия после смерти Александра Николаевича увидели свет две не из­данные при его жизни работы. Это Дневник, составивший основу всех его исследований по детской речи, - "От первых слов до пер­вого класса: Дневник научных наблюдений" (Изд-во Сарат. ун-та, 1981; М.,2005 - 322 с, более 20 печатных листов) и доведенное до двух с половиной лет исследование, посвященное усвоению лексики - «Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка" (Изд-во Сарат.ун-та, Куйбыш. филиал, 1990 - 100 с. - 6,5 печ. листов).

"Началом начал" был, Дневник, который Алек­сандр Николаевич - последовательно и целеустремленно - вел на протяжении семи с лишним лет - от 1 года 8 месяцев до девяти­летнего возраста сына (до 1930 года).

Если затрагивать чисто лингвистическую сторону Дневника, то несомненной заслугой автора была разработка методики на­блюдений и записей. Надежность записей обеспечивают:

-         строгая их датированность - указания с точностью до дня возраста ребенка, типа - 3,2,1 (3 года, 2 мес. 1 день) - в последую­щем изложении будет использован  этот  прием отсылок к возрасту;

-         двойная - тройная "страховка" надежности датировки, когда языковое явление не просто фиксируется в реплике ребенка, а сопровождается дополнительными замечаниями, типа: "сегодня впервые  употребил", " при  повторении наблюдалось...";

-         неизменное внимание к сознательности усвоения и степени устойчивости того или иного элемента языковой ситуации;

-         в большинстве случаев - описание речевых ситуа­ций, которое обеспечивает и элементарное понимание реплики, и возможность точной лингвистической интерпретации фактов.

Две последних особенности Дневника наложили отпечаток и на все последующие работы А.Н.Гвоздева.

Постоянно пытаясь определить вообще уровень усвоения языка и в частности - сознательность и самостоятельность усвоения, А.Н.Гвоздев неизменно фиксирует внимание на фактах, позволяющих обнаружить понимание слова, грамматической формы, осознание неправильности своей и чужой речи.

В качестве критериев, позволяющих судить о том, что ребенок понимает используемые языковые средства, а не просто копирует их, слыша в речи взрослых, исследователь выдвигает: 1) правиль­ность употребления определенного элемента языка; 2) наличие в речи  ребенка противопоставленных друг другу грамматических форм 3) самостоятельное конструирование "неправильных" слов и фирм, которые отсутствуют в языке взрослых, но отражают усвоение общих словообразовательных и словоизменительных моделей, понимание формообразующей роли отдельных морфем; 4) прямые оценки своей и чужой речи, появляющиеся в репликах ребенка.

Минимальной доказательной силой обладает при этом первый критерий: просто правильное употребление может быть случайным, в то время как противопоставленность "неправильных" форм, например, плянка - об одном прянике, плянки - о нескольких; диньга (об одной монете, купюре) в проти­воположность деньги, а также фразы типа Кальтоськи лисят. Галёхи лисят ("картошки", "горохи" лежат), малинькии шерьсти (волосики на руках) с очевидностью свидетельствуют, что ребенок усвоил значение категории числа.

Ненормативные формы типа видю (вижу) 2,0,23: сасаит (сосёт) 2,2,13: даваишь (даёшь) 2,9,28; даваит (дает) 2,9,28; плакъют 2,10,26 и многие подобные столь же очевидно указывают на способность самостоятельно конструировать грамматические глагольные формы, используя усвоенные окончания лица и про­дуктивные    модели    словоизменения:    "сасает",    "даваешь","давает" от сосать, давать - как читает от читать, кидаешь от кидать, толкает от толкать и т.д.

Очень интересны в плане самостоятельности овладе­ния языком своеобразные этапы постепенного усвоения лек­сики. В разных местах Дневника и в работе "Развитие словарно­го запаса в первые годы жизни ребенка" автор неоднократно отме­чает, что в ряде случаев раньше, чем конкретное значение слова, ребенком усваивается то, к какой смысловой сфере оно относится.

В первую очередь это касается употребления числительных и других слов, связанных с количественными значениями. В периоды 1,7,20 - 1,9 и 1,10 - 1,11 отмечается, например, что словом пець (пять) ребенок отвечает на любые вопросы, начи­нающиеся словом сколько. Между 2,5 и 2,6 А.Н.Гвоздев фиксирует такой эпизод: "Ж. стоит и бормочет про себя: Дисевли... дарозь... цирвонцы пять (Дешевле... дороже... червонцев пять). Конечно, ни одного из этих слов он не знает, но они уже попали в комплекс "покупания". Так же в "счетный" комплекс группируются часто употребляемые, но не понимаемые Ж. слова: шесть, пятьдесят, пятьсот и другие". Сравним  ситуацию (в период 2,5 - 2,6) со словом "два", которое не раз фиксировалось и в обычном значении: "Ж. ожидал увидеть много снегу, но оказалось мало, и он сказал: Не, ни многъ... два (Нет, не много... два). Очевидно, два выражает малое количество".

Аналогичная особенность отмечается (2,2,28) в употреблении наречия лялева (налево); ребенок не различает правую и левую руку, но употребляет это слово в контексте, предполагающем про­странственное значение - Отец: "Пойдем за мной" - Ответная реп­лика: Лялева. да?

В 2,4,15 фиксируется факт осознания "цветовой темы", хотя сами цвета ребенком не различаются.

Продолжая эту линию наблюдений А.Н.Гвоздева, необходимо  заметить следующий этап усвоения, когда ребенок не только осознает, в какую смысловую систему включено слово, но понимает и многие особенности его значения. При этом часто фак­ты неточного детского словоупотребления свидетельствуют о само­стоятельном и, несомненно, осмысленном овладении лексическим запасом языка.

Показательно, например, употребление глаголов - «неправильно», но с пониманием  их общего  значения перемещения: 2,0,27. День (вдень) - гово­рит, подавая отцу пучок цветов и пузырек. Поставив потом пузы­рек с цветами на стол, констатировал: Пъласил ево, литок. На тол пъласил (Положил его, листок. На стол положил); 1,11,27. Таси палто("Тащи пальто") - просьба снять с него пальтишко; Таси палто- просьба снять пальто с крючка; 1,10,21. Папа диньга тассила (Папа деньги "потащил" - "достает") - го­ворит, когда отец открыл письменный стол, где лежат деньги).

В первом случае усвоено более конкретное  значение глагола: вдеть - поместить, "преодолев" узкое отверстие. Интересны реплики, свидетельствующие о том, что, употребляя глаголы  греметь, кричать, ребенок понимает их значение "гром­кого звучания".

Например: 2,1,5. Глимит (Гремит) - говорит, услышав фабричный гудок; Масына закрицала (Машина закричала) - говорит о паровозном  гудке; 2,2,9. Десь будит гром крицать, исё будит кидацца (Здесь будет гром кричать, еще будет кидаться); 2,0,3. Дяди клицят. (Дяди кричат) - говорит, проходя мимо клуба, где пел мужской хор.

О тонком понимании значения слов свиде­тельствуют даже такие словоупотребления, как: 1,11,24. Доссик цицет (Дождик течет) и 2,0,13. Доссик валяицца (Дождик валяется) - го­ворит, указывая на мокрый после дождя тротуар.

Во всех последних из приведенных случаев речь, конечно,  не столько о "непонимании " значений слов, сколько о неусвоенности литературных норм, закрепляющих употребление глаголов за определенными группами предметов и лиц. Сравним: Ганёцик топицца вместо "Огонек горит"; 2,3,9. Катёньцик зила мыску ("взял" вместо "поймал мышку"); 2,1,8. Палы коньцела терать (кончил "стирать" вместо "мыть"), а также самое раннее "бись" (брысь - "уйди, отстань" при обращении к матери, к козе). Неусвоенными остаются, таким образом, семантические компоненты (семы) субъекта или объекта (в современном понима­нии семантической структуры слова).

С особенным вниманием и заинтересованностью А.Н.Гвоздев следит за проявлениями детской любознательности по отношению к языку. Этим проявлениям посвящена насыщенная фактами от­дельная работа - "Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка". Для автора в описываемых фактах ответ на важ­ный педагогический, а может быть, и шире - общенаучный, "человековедческий" вопрос - могут ли дети интересоваться явлениями языка вне утилитарных целей?

Используя собственные наблюдения и материалы дневников других авторов, А.Н.Гвоздев однозначно положительно отвечает на этот вопрос, демонстрируя самостоятельные (без наталкивания со стороны взрослых!) замечания о конкретных речевых особенностях других людей, разнообразные попытки объяснить и осмыслить языковые факты.

Так, например, (о Жене):

... неожиданно сообщает: Мама. Володя "такаля" (такая) го­ворит 2,10,10. Я басая (большая) Олечка говорит 4,5,5: когда отец в шутку сказал: "Дай кусоцык" с улыбкой заметил: Ты штоль малинькый? 3,3,2: говорит о знакомом мальчике: Витя его, зовёт Шурка. - "А как же его нужно звать?" - Шура. 3,4,13: Помнишь, дядя Миша пришёл к нам и сказал: Я жрать хочу, - гово­рит Женя с явной насмешливостью и прибавляет: - Зачем он так говорил? - "А как надо сказать?" - Я есть хочу. 3,9,9: ... рассказы­вает, что старуха из деревни говорила иттить вместо уходить, а потом шептал вусейка. тоже как особенность ее говора, поразив­шую его. 5,7,1: ...неожиданно заявляет: Сквер - как скверность. - А что такое скверность? - Яма. 5,3,13: Дядю Мишу-то как мед­ведь зовут 4,5,19: ...с недоумением спрашивает: "Где у меня гово­рит?" Глубоко ощупывает рот пальцами, трогает щеку во время говорения. - Отец: Где? - Женя: В щеке. Явно исследует, как со­вершается работа органов речи. 3,0,25: спрашивает: Копна - это по-деревенски, а стог - это по-русски? 5,3,10; Мама, что называется окорок и ветчина? Окорок - это по-деревенски? 5,7,25; гово­рит сам с собой: Чёрный-то хлеб не бывает. Черный хлеб - это коричневый. А называют черный. 4,10,21; Бабушка спросила Же­ню, какое море он видел в Туапсе - черное? Женя с обычным смешком, когда он чувствует неправдоподобие вопроса: Это только называют чёрным, а так-то оно синенькое 4,7,10: ... вдруг задает вопрос: Мы в деревне живём? - "Нет, в городе" - А где же горы? - "Зачем же горы?" - В городе всегда горы. Вот Туапсе - город. 4,6,1; сообщает: Луна - это жена месяцева. а месяц сходит на мужчину. 5,9,21.

(Об Оле Гвоздевой - двоюродной сестре Жени) - задает вопро­сы: Стол - дядя, тарелка - тётя? 4,2. (Об Адике Павлове) - иро­нически замечает: Мама. Нюша говорит "мы сделали" - чисто двое (4,11,27). - Нюша (няня) имела обыкновение говорить о себе во множественном числе. (О Коле Шилове): мать исправляет ска­занное им в пальте на в пальто - он решительно заявляет: Нет, надо говорить в пальте, я знаю. 2,10,22 .

При общей убежденности в заинтересованном отношении ребенка к языку, А.Н.Гвоздев остается объективен и строг в оценках как ученый-лингвист. Констатируя многосторонность проявлений такой заинтересованности, он отмечает и определенные ограниче­ния. Замечания и вопросы ребенка широко затрагивают, по его наблюдениям, особенности произношения, разнообразные аспекты лексической семантики, восприятие эмоционального звучания, раз­личных  средств языка, социальные различия в использовании этих средств. Однако "заметно меньше внимания ребенок уделяет морфологической структуре языка".

Обобщенные в статье факты интересуют А.Н.Гвоздева как педагога  и как лингвиста. Очевидным было его собственное стремление максимально учитывать, максимально использовать и развивать детскую, а позже и студенческую наблюдательность в процес­се обучении языку.

Для педагогических устремлений и поисков ученого очень характерна, например, одна из его ранних методических статей "Иллюстрирование в наблюдениях над языком". В ней автор расширяет возможности использования рисунков учителя при объяснении  многообразных, подчас очень отвлеченных и сложных фактов, статья яр­ко обнаруживает горячее желание сделать для маленьких слушате­лей интересным, предельно наглядным и понятным как можно более число языковых явлений и процессов.

Невозможно передать все конкретное богатство наблюдений в обширной совокупности трудов А.Н.Гвоздева по детской речи. Непосредственное исследование процесса усвоения языка осуществля­ется им по разным уровням языка: в области звуковой системы, морфологической структуры, синтаксического строя и лексики. Структура соответствующих монографических работ   характеризуется  единством замысла.

Сначала дается хронологический обзор усвоения соответствую­щих средств языка по периодам в один, два, три, четыре месяца и больше (в зависимости от возраста и характера наблюдаемого яв­ления) с точной датировкой каждого засвидетельствованного фак­та. Затем рассматриваются общие закономерности в усвоении от­дельных средств - как взятых изолированно, так и в системном со­отношении друг с другом: в работе об усвоении грамматической системы рассмотрению этих закономерностей посвящен отдельный том (2-я часть).

Исследование фонетической стороны речи, проведенное А. Н. Гвоздевым в своих работах, значи­мо для специалистов по коррекционной педагогике (логопедии). По мере формиро­вания звуков раннего онтогенеза логопеды постепенно переходят к становлению зву­ков позднего онтогенеза. А. Н. Гвоздев приводит подробную характеристику соглас­ных звуков, появляющихся в возрасте от 1 г 7 мес. до 3 лет 2 мес., и подчеркивает, что «новые звуки появляются группами, объединенными наличностью какой-либо ар­тикуляционной работы, которая отсутствовала и которой одной недоставало, чтобы данные звуки существовали в говоре ребенка». Автор указывает на важность перио­да усвоения звуков. В течение этого времени наряду с правильно произносимыми звуками наблюдается прежняя субституция, т. е. смешение определенных звуков. При этом правильное употребление звука постепенно и последовательно возрастает от начала к концу периода, пока совершенно не вытесняет субституции.

Рассматривая судьбу того или иного фонетического элемента в языке определенного ребенка в один и тот же возрастной период, А.Н.Гвоздев отмечает, что она бывает различной. Например: звук с твердый в одних случаях передавался в виде мягкого с': с'абака 1, 9, 2; с'уп 1, 9, 14; С'ас'а (Саша) 1, 9, 7; кл'ес'а (кресло) 1, 9, 24 и т. д., в других - он опускался, например: пац' (спать) 1,9, 1; кам'ека (скамейка) 1, 9, 3, или значительно позже тот же звук в од­них случаях передавался точно, например: л'исок (лесок) 2, 9, 3; скл'иват' (склевать) 2, 9, 22, сапага 2, 9, 1; нар'исавал 2, 9, 3 и т. д.; в других - заменялся через ш: шажгла 2, 9, 1; шплашной 2,9, 11; шушыли 2, 9, 25 и т. д. Это приводит к необходимости рассматривать усвоение и передачу того или иного элемента каждый раз особо и в зависимости от имеющихся разных фонетических условий; так, на­пример, пропуск с в первом случае обусловлен положением его в начале слов в сочетании с взрывным звуком, а замена его посредст­вом ш во втором случае происходит при наличии шипящего звука в следующем слоге. Из различных фонетических условий на передачу известного звука ребенком имеют влияние: 1) соседние с ним звуки, а иногда и не соседние; 2) место звука в слове: в начале, в середине или конце слова, и 3) место звука в слоге по отношению к ударению. Из этого видно, что условия, определяющие разницу в передаче зву­ков, имеют место в пределах слова, поэтому слово и должно быть признано основной фонетической единицей, при посредстве которой идет усвоение фонетики; звуковой состав слова обычно определяет все своеобразие передачи ребенком его звуковой стороны. Это осо­бенно отчетливо демонстрирует связь усвоения звуковой стороны с семантикой, так как слово является основной единицей речи, харак­теризующейся значением.

Здесь же А.Н.Гвоздев отмечает, что очень трудно истолковывать отдельные разрозненные явления: без сопоставления их с другими фактами они могут допускать разные объяснения.

Наблюдение над тем, как протекает у ребенка развитие фонети­ческой стороны речи, позволяет выделить и отдельно рассматривать следующие вопросы: усвоение слогов, усвоение сочетаний звуков, усвоение отдельных звуков.  (Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка А.Н. Гвоздев)

А. Н. Гвоздев обращает внимание на значение слуховой сферы как фактора, влияющего на изменение раннего звукового вида на новый. И это обстоятельство учитывается в логопедической работе, включающей развитие у детей фонетиче­ской и фонематической систем языка.

Закончив обзор усвоения отдельных фонетических явлений - слогов, сочетаний звуков и звуков, исследователь останавливается  на том, ка­кие общие факторы определяют ход усвоения звуковой стороны.

На первом месте в этом отношении стоит роль моторной сферы, к которой относятся как двигательные центры речи головного мозга, так и речедвигательный аппарат. Действительно, при обозрении ус­воения разных фонетических элементов вполне отчетливо обнару­жилось, что усвоенные и неусвоенные элементы фонетического строя представляли разряды, ясно различающиеся по артикуляцион­ным признакам (например, опускаемые и сохраняемые звуки при сокращении групп согласных). Замещение недостающих элементов теми, которые имеются в распоряжении ребенка, происходит на ос­новании артикуляционного родства этих элементов; такова, напри­мер, система субституций недостающих звуков. Новые фонетиче­ские элементы появляются группами, объединенными общностью речедвигательных моментов; таково, например, появление новых звуков или групп согласных. Все это говорит о том, что из сложного комплекса психофизиологических условий, необходимых для усвое­ния известного фонетического элемента, последними, с выработкой которых больше уже не встречается препятствий для его появления в речи ребенка, оказываются речедвигательные компоненты. Иначе, если бы существовали другие препятствия, например, в виде недос­таточно отчетливых слуховых восприятий, такой последовательно­сти не могло бы быть. Поэтому усвоение фонетики в основном оп­ределяется развитием речедвигательной сферы.

Материал раздела, посвященного анализу грамматического строя речи у детей раннего и дошкольного возраста, является основополагающим для формирования связной речи (с отсутствием экспрессивной речи разного уровня) и у детей с орга­ническим поражением двигательной системы (с детским церебральным парали­чом, с псевдобульбарной, подкорковой дизартрией).

А. Н. Гвоздев подробно анализирует появление грамматических структур у де­тей от 1 года до 9 лет, отмечая особенности разных типов предложений у детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста.

Однословные предложения, предложения из двух слов-корней, назывные, по­велительные, восклицательные, являются моделями формирования импрессивной и экспрессивной связной речи при ее отсутствии в случаях речевой патологии. По­следовательность формирования предложений в онтогенезе детей дает возмож­ность логопедам в коррекционной работе объединять отдельные возрастные перио­ды, тем самым оптимизируя сроки коррекции.

Подробная характеристика сложных предложений помогает логопедам соблю­сти последовательность их формирования. В нормальном онтогенезе, как показы­вает А. Н. Гвоздев, сложные предложения с союзами начинают появляться с 2 лет 3 мес., но они встречаются редко, хотя и правильно употребляются. Только после 2 лет 10 мес. они становятся широко распространенными и иногда получают перевес над бессоюзными предложениями.

Материал, посвященный последовательному анализу предложений в онтогене­зе, позволяет логопедам целенаправленно планировать и осуществлять коррекционный процесс развития речи.

Большую ценность представляют разделы книги, посвященные усвоению деть­ми морфологической системы русского языка. Дети с лексико-грамматическим не­доразвитием испытывают значительные трудности в выделении морфем (корня, приставки, суффикса, окончания). Закономерности морфологической членимости слов, показанные А. Н. Гвоздевым, используются логопедами для формирования у детей с речевыми нарушениями способности самостоятельно образовывать слова и их формы.

Встает вопрос: что же дало пусть максимально последователь­ное и тщательное, но все-таки изучение речи в основном одного ребенка?

По прошествии времени, можно сказать: закономерности и тенденции, выявленные А.Н.Гвоздевым, являются,  типичными, а многие факты - узнаваемыми, повторяющимися в речи других детей.

Например, буквально совпадающие детские новообразования отмечены доцентом СамГУ  М.Н.Барабиной, наблюдавшей (длительно и последовательно) за сыном Максимом, ро­дившимся почти через 60 лет после Жени (в 1979 г.). Сравним соответ­ствующие фрагменты дневниковых записей:

 

 

 

 

О Жене

Завязав ему шапку, Вера спросила: "Ну, что - туго что ли я завязала?" - «Да уж сама растужилась" 4,8,15 ("расслабилась" - "стало не туго").

Намочил руки и кричит мне: ''Я  намочил и тебя намокрю" 4,3,23.

 

"Папа, надо эти написки?"

Показывает листок бумаги с несколькими написанными вразброс словами. Затем вырезал из этого листка лошадь и объявил: "Из той написки! " 6,5,14.

"Вместо продаванья дай мне резать бумагу". Он играл в торговлю, ему надоело, и он просит у меня бумаги. 3,4,22.

О Максиме

 

Максим просит развязать туго завязанный пояс: "Развяжи, растужй." ("сделай не так туго") 6,10,15

 

Вымокнув под дождем, говорит: "Вишь, как я намокрел" 3,8,25.

Спрашивает: "Что написано в написке? " 4,0,26.

 

 

 

Вечером, когда возникла потребность купить сахар, спрашивает: "А сейчас продаванье есть?" 2,11,17

Очень большое единообразие общих тенденций, наблюдаю­щихся у детей в процессе овладения языком, объясняется тем, что на процесс этот влияет в основном общая совокупность факторов.

Один из таких факторов - степень простоты или, наоборот,
сложности  определенных элементов языковой системы. Действие этого фактора проявляется на всех уровнях языка, отражаясь на последовательности усвоения языковых средств.

В освоении фонетической системы это проявляется в том, что овладение определенным звуком зависит от степени сложности его артикуляции.

Например, среди согласных всеми детьми легко осваиваются губно-губные  согласные м, б, п, а соответственно и слова мама, папа, баба - не только в силу коммуникативной значимости этих слов для ребенка, но и в силу легкости их артикуляции. Так же закономерно, у массы детей многие зубные согласные  употребляются первоначально только в мягком варианте.   У Жени Г. это: дём (дом), Тёся (Тося), тям (там) - мягкие согласные произносятся с меньшим напряжением органов речи. Так же не случайно, что практически у всех  детей позже других осваиваются все шипящие согласные  и р. Гвоздев А.Н. проследил относительно звука р , какие зву­ки замещали его в первых усвоенных ребенком словах с этим зву­ком, как менялись его заместители в дальнейшем, как и когда он стал появляться у ребенка во всех словах с этим звуком.

Прослеживая  с точностью до одного дня сроки усвоения звуков у Жени, А.И.Гвоздев  констатирует: у ребенка без органических отклонений задержка в усвоении тех или иных звуков связана не с неточностью слуховых восприятий, а с неосвоенностью определенных артикуляционных элементов. Исследователь показывает, что после усвоения ранее недоступного элемента содержащие его звуки усваиваются одновременно или с небольшим интервалом.

Так, почти совпадает период между первой фиксацией звука и окончательным            его усвоением у твердых смычных зубных и у шипящих согласных. Сравним: Н  -  1,09,09 - 1,10,17; Ж     - 2,05,18 - 2,07,25;

Д - 1.09,14 - 1.10,15;     Ш     - 2,06,08 - 2,07,25;

Т - 1,09,17 - 1,10,07;     Ш' Ш' - 2,05,18 - 2,07,25;

Ж'Ж' - 2,06.29 - 2,07,18;

Ч'     - 2,06,22 - 2,08.27.

О точности  слуховых восприятий свидетельствует тот факт, что с освоением новых звуков заместители еще отсутствующих, сменяют друг друга, все более приближают произношение к нормативному, например, до усвоения согласного ж его субституты сменялись в  следующем порядке: с' ®с ® з (вместо "лежал": лисял ®лисал ®лизал).

Степенью простоты или сложности для детского восприятия во многом определяется и последовательность усвоения грамматиче­ских и лексических средств языка.

Показательно, например, что осмысление очень конкретной категории числа и появление противопоставленных форм единст­венного и множественного числа отмечается у Жени Гвоздева еще до 2-х лет - после 1 года 10 месяцев. Между тем род - категория семантически слабо мотивированная - не усваивается долго. В ча­стности, освоение правильного согласования в роде затянулось у Жени Гвоздева до 3-х лет: "... последний случай употребления женского рода вместо мужского по отношению к себе: я вынула 3,0,4" - констатирует А.Н.Гвоздев.

Столь же показательна последовательность усвоения различ­ных лексико-грамматических классов слов: существительные (при­том, конечно, конкретные) на первых этапах усвоения лексики резко преобладают. Так, в сводной таблице А.Н.Гвоздева в период от 1 года до 2-х лет фиксируются в числе усвоенных 183 сущест­вительных, 120 глаголов и только 2 (!) прилагательных.

Однако не менее важную роль, чем фактор простоты - слож­ности, играет, по-видимому, уровень коммуникативной потребно­сти в определенных средствах языка.

Несомненно, например, что категория падежа не менее слож­на, чем категория рода, тем не менее "разграничение отдельных падежей, - констатирует А.Н.Гвоздев, - происходит очень рано (около 2 лет)".

В то же время при правильном употреблении падежей очень долго сохраняются случаи смешения окончаний разных склонений, т.е. не всегда точное морфологическое оформление падежей, типа: нашел такую вещу 6,5,10, сделай кистю 6,4,24, колёса с осей (с осью) 6,5,9 и т.д. Дело, очевидно, в том, что без правильного употребления падежей (и предлогов) невозможна пол­ноценная передача самого содержания речи, и необходимость их усвоения настоятельно диктуется элементарными потребностями общения. Окончания же, не соответствующие типу склонения, но однозначно указывающие на определенный падеж, передаче содержания препятствуют значительно меньше и, как "чистая техника" речи, вполне были освоены Женей Гвоздевым несравненно позднее, чем правильное употребление падежей.

Эволюцией коммуникативных и познавательных потребностей обусловливаются закономерности освоения словарного запаса. Об этом отчетливо свидетельствуют хронологические обзоры посте­пенного расширения словаря в работе "Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка".

На первом из этапов, рассматриваемых автором в «Вопросах изучения детской речи» (с.393), - с 1 года 1 мес. до 1 года 7 мес. 30 дней - А.Н.Гвоздев отмечает очень медлен­ное развитие словаря: "за срок в полгода появилось всего 19 слов". "С 1,7,20, - пишет автор, - резко изменился темп обогащения сло­варя": "через 24 дня словарь имел уже 91 слово".

Показательно, что 10 из 19 первых слов обслуживают побуж­дения, обращенные к взрослым, что вполне соответствует несложным социальным потребностям маленького ребенка. Наи­более ранние из них, фиксируемые к возрасту l,4, - дать; пруа (требование идти на прогулку); брысь (в значении "отойди, от­стань"); папа, мама в звательном употреблении (— "подойди, ма­ма"). Позже, к 1,7 появляются еще: иди, ищи; молока, сахар, ка­ша (- "дай молока, сахару, каши"). Так же коммуникативно не­сложно употребление немногочисленной субстантивной лексики с констатирующим значением: мама, ам-ам (собака) и т.п.

В быстром росте словарного запаса, отмечаемом после 1,7,20, отчетливо обнаруживается постепенное расширение коммуника­тивных потребностей ребенка: расширяется его участие в делах окружающих, развиваются познавательные интересы. Особенно за­метна эта обусловленность в постепенном накоплении глагольной лексики.

К рубежу 1,7,20 состав собственно глагольных лексем ограни­чивается, как это было показано выше, всего тремя (дать, иди, ищи). Незначительно расширяется он в период с 1,7,20, до l,9, ког­да фиксируются: писи (пиши в значении "рисуй"); пать (спать); пись (пить). Место глагольной лексики в это время нередко про­должают занимать "детские слова": ба - требование уложить спать; бух - упал; тютю - спрятался, спрятано; куп-куп - конста­тация действия во время купания.

Резко расширяется и общий запас глагольных слов, и условия их коммуникативного использования после 1,9. Так, в период с 1,9 до 1,10 фиксируется усвоение 14 новых глагольных лексем; с 1,10 до 1,11 - 32. В совокупности они достаточно полно отражают дей­ствия и состояния, доступные наблюдению и пониманию ребенка.

С 1,10 - 1,11 глагольная лексика начинает активно употребляться не только в побудительных, но и в конста­тирующих предложениях типа: Сябака бисиць (Собака бежит); Ниська лисить (Книжка лежит); Там масына, ней пецька топицца, дым литаит (Там машина, в ней печка топится, дым "летает" - о паровозе).

Совокупность работ А.Н.Гвоздева показывает, что едва ли не в основном усвоение языка осуществляется ребенком самостоятель­но, что в процессе этом получают отражение и своеобразное пре­ломление системные особенности языка и сам он имеет закономер­ный и "системный" характер.

На этом общем фоне большой интерес представляют в то же время факты, обнаруживающие, чем (даже, казалось бы, на эле­ментарном уровне) ребенок овладеть не может.

Одну из таких сфер составляют некоторые "релятивные" наи­менования лиц. Многие факты показывают, как непросто ребенку усвоить зависимость выбора слов в этой области от места в диалоге и соотношения социальных ролей собеседников.

Так, называя себя, ребенок использует (наряду с не всегда точными местоименными обозначениями) существительные Сена, Сеня (Женя), мацик (мальчик), синь (сын), например: 2,10,17. Се­на гуляла ("Женя гулял" вместо "Я гулял"); 2,10,19. Майцик пруа сёла (Мальчик гулять пошел).

Местоимение Я (в именительном падеже!) в первый раз фиксируется в обзоре Л.Н.Гвоздева в возрасте 2,0,14. Отец именуется не только "папа", но и Сяся, Саса (Саша).

Изредка имя используется и при обозначении матери: 2,3,7. Вируса, Саса, усла лицить зубы (Веруша, Саша, ушла лечить зу­бы) - сообщает отцу о матери.

Думается, что нарушения норм в социально-ролевом ис­пользовании существительных, обозначающих лиц, стоят в одном ряду с нарушениями в использовании личных местоимений.

И в том и в другом случае ребенок не сразу овладевает слож­ностями относительного, релятивного характера обозначений. При этом социальные нормы именования матери, отца, себя самого усваиваются все же не поздно - к двум с половиной годам. А вот смысл слова дедушка, основанный на соотношении родственных связей, самостоятельно, без объяснений, не усваивается гораздо дольше. Показательны в этом отношении приводимые в Дневнике диалоги (выявляющие, впрочем, недоступность для понимания ре­бенка и многих жизненных ситуаций):

3,8,26. Разговор коснулся того, где я был и что делал, когда был маленький. Я: В Сивини, играл с тетей Марусей - "А почему не со мной?" - "Ты еще не родился" - "А почему не родился?" -"Не успел" - "Нет я хочу, чтоб родился... А где ты получал день­ги?" - "Мне не надо было денег. Я был маленький. Ведь тебе тоже не надо денег!" - А для мяса-то? Покупать-то?" - "Дедушка покупал" - "А тебе-то кушать?" - "И себе, и мне" - "Я хочу, чтобы ты сам себе покупал. А кто оттуда приносил деньги, мясо?"

"Я жил в Сивини" - "Я хочу, чтобы в Пензе. А где ты родился?" - "В Сивини" - "И я родился в Сивини?" - "Нет" - "Хочу в Сивини. А твой папа кто?" - "Сивинский дедушка" - "Нет, он просто  дедушка. А папой не зови. А твой папа кто?" - "Дедушка" - "Нет, это не папа, просто дедушка".

4,2,13. Сивинь. Спрашиваю: "Ты кого любишь?" - "Папу, ма­му, бабушку, самого себя" - "А дедушку?" - "Он не мой" - "А чей "Толин" (Толя Дружинин - двоюродный брат Жени, сестры А.Н.) - "Нет, он твой, настоящий" - "А дедушка Павлов не насто­ящий? У меня три дедушки" - 'Кто?" - "В Пензе дедушка Саша. В Сивини. В Петрограде - дедушка Павлов" (Еще в январе Я, показывая ему портрет Павлова сказал, что это дедушка, живущий в Петрограде).

Только что приведенные и приводившиеся ра­нее фрагменты Дневника А.Н.Гвоздева показывают, что значение его отнюдь не исчерпывается ролью "черновых записей", исполь­зованных автором в его последующих лингвистических трудах. Безусловно, он имеет совершенно самостоятельную научную ценность как цельное произведение, с документальной точностью раскрывающее процесс становления личности ребенка - в его об­щечеловеческих и индивидуальных проявлениях.

 В отзыве на рукопись Дневника заведующая Лабораторией ранних этапов развития психики профессор М.И.Лисина (Москва) писала: "Данные наблюдений были широко использованы А.Н.Гвоздевым в его научных работах. Однако значение данной рукописи выходит далеко за пределы источника научных обобщений. Мне как психологу представляются в высшей степени ценными днев­никовые записи автора, поскольку в них заключен разносторонний и тщательно зафиксированный фактический материал об общем психическом развитии ребенка на протяжении всего его дошкольного детства. Тот факт, что А.Н.Гвоздев рассказывает об одном единственном ребенке, с лихвой компенсируется систематичностью, углубленностью и разнообразием сведений, которые он сообщает. Конечно, наиболее полно в рукописи отражено развитие речи ребенка. Но много свежих и ярких фактов сообщается и о других сторонах его психической жизни. Обрисовано, как развивалось мышление мальчика. В дневнике отражено постепенное расширение познава­тельных интересов ребенка, которое во многом детализирует наше представление о личности мальчика, о его увлечениях, об отноше­нии к родителям, другим взрослым и к своим товарищам. За­писи о взаимоотношениях родителей с сыном представляют глубо­кий психологический интерес.

Примечателен язык рукописи: строгость и точность сочетаются в нем с необычайной красочностью. Психологический интерес представляет как дневник в целом, так и отдельные его фрагменты.

Характерна, например, та конкретность и "активность" вос­приятия ребенка, которая фиксируется в эпизодах рассматривания картинок и чтения сказок:

"2,3,28. Мы с Женей рассматриваем его  книжку. Он де­лает все время замечания об увиденном <...> ...Кубики. Игрусы ви­сят, ани слатки (Груши висят, Они сладкие). Вот ани зайцики. Ани играют. Ани  катаюццъ. Говорит с рйдостью. <...> Эт тут яйцы - сварить. <…> Эт будит иголки (нарисованы булавки с фигурными концами). Иголки - будим сыть (шить). Эт стол - цяй - пить будим ("чай пить" будем)".

Среди разных записей множество таких, которые отражают наблюдения  и вопросы об окружающем, типа: 3,2,12.  Какой бываит сьнек (снег)? И с пушка? Как он зьдёлън ис пушка? 3,8. А ты старый родился?

3,10,24. <...> Потом он играл и явно воздерживался от ка­призов. Затем лег на мою кровать и, подняв ноги кверху, спра­шивал меня: Вот так плохо ведёшь? (ведешь себя). Я: "Нет". Он начал бить ногами в постель и опять спрашивает: А так? Это не было озорство, делал он все вполне серьезно - явно занимался опытами.

Кроме широты общего содержания (далеко выходящего за рамки наблюдений только лингвистических), оригинальность и са­мостоятельное значение Дневника определяется самим его жан­ром. Собранные вместе, в хронологической последовательности, дневниковые записи день за днем очень выпукло, а главное, с ис­ключительной цельностью воспроизводят "мир детства"  -  и в общих психологических его особенностях, присущих многим и многим детям, и в индивидуальной неповторимости личности на­блюдаемого ребенка, условий его жизни, его окружения. Эта цель­ность делает Дневник интересным для любого читателя - интерес­ным (подобно художественному произведению) в "общечеловече­ском" смысле.

Со стороны научной Дневник в силу своего жанра своеобразно дополняет даже те направления исследования, которые исчерпыва­юще реализованы в опубликованных трудах А.Н.Гвоздева: в сово­купности дневниковых записей процесс становления и постепенной го развития, совершенствования речевых навыков оказывается осо­бенно наглядным, конкретным, заметным для читателя. Дневник как бы усиливает звучание трудов А.Н.Гвоздева, - и не только по этой линии: он обнаруживает, например, что постоянно подчерки­ваемые А.Н.Гвоздевым факты сознательного отношения и интереса детей к языку наблюдались им на очень широком фоне других проявлений детской любознательности.

Дневник дает богатейший документирован­ный материал для многосторонней научной интерпретации после­дующими исследователями. По разным линиям материал Дневника может быть обобщен исследователями в плане психологическом и собственно педагогическом.

Богатство разносторонних наблюдений обеспечивает Дневнику значение не только объекта дальнейшего изучения, источника ценнейших научных материалов, но и чрезвычайно интересного прецедента для последующих исследователей.

Усвоение языка в детском возрасте, обеспечивающее единство языка и его преемственность при смене поколений, представляет собой существенный этап владения языком. Этим, согласно А.Н. Гвоздеву, и определяет прежде всего интерес языкознания к детской речи.

А.Н. Гвоздев отмечает, что данные детской речи языкознание может использовать двояко: для подтверждения выводов, полученных иными приемами исследования, и для получения выводов, которые возможно обосновать только методом исследования детской речи. Что касается первого момента, то, как можно видеть на примерах, приводимых А.Н. Гвоздевым, данные детской речи используются как иллюстрации или как аналогия. Что же касается второго момента, то А.Н. Гвоздеву не удалось дать решения хотя бы одного какого-нибудь вопроса, который нельзя было бы решить иначе, как только методом исследования детской речи.(…)

Однако, хотя положения А.Н. Гвоздева, касающиеся изучения детской речи с точки зрения задач лингвистики вызывают серьезные возражения, его работы по проблемам усвоения ребенком родного языка имеют бесспорное значение для психологии детской речи, для методики развития речи дошкольников. Собранный им богатый, тщательно систематизированный материал, раскрывающий особенности усвоения ребенком морфологии и синтаксиса родного языка, до сих пор используется исследователями детской речи.

Направление исследований и в психологии детской речи, и в методике развития речи, формирования речи, обучения языку зависит от исходной позиции, которую занимает исследователь в понимании главного психологического механизма развития речи, овладения языком: речь ребенка развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов речи или в этом овладении существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития: обобщение языковых и речевых явлений (которое может формироваться  как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка» и проявляться, например, в словотворчестве) и осознание этих явлений.

О широте педагогических интересов А.Н. Гвоздева свидетельствует не только содержание его Дневника, но и стоящее совсем особняком хронологически систематизированное собрание рисунков сына (сам Александр Николаевич обладал художественными способностями).

Стремление А.Н. Гвоздева к научной строгости и концептуальной цельности  сочетается в его трудах по детской речи с ясностью изложения,  уважительным отношением к читателю-пользователю, ориентацией на формирование творческого интереса к изучению языка.

Глава 2   Педагогическая система А.Н. Гвоздева  в обучении  дошкольников родному языку

2.  

2.1. Исторические и культурные тенденции становления системы обучения дошкольников родному языку в отечественной педагогике

 

Общеизвестным является факт появления первых детских садов в период 60-х годов XIX века. К этому времени вопросы воспитания и образования стали подниматься как «вопросы жизни». То есть в обществе распространяется взгляд на просвещение как на способ изменения условий жизни. О росте интереса к педагогике свидетельствуют факты формирования педагогической журналистики, создания научных педагогических обществ.

Начинают широко обсуждаться коренные вопросы развития образования и науки: цели и задачи воспитания, содержание обучения на различных его ступенях, философские и психологические основы педагогики. Социально-экономическое и культурное развитие России обусловило доминирование общественной педагогики, отличительной особенностью которой была цель – в центр образования ставить человека с его стремлением к свободному развитию.

60-е годы – самая яркая страница в истории педагогики в России, которая позже получила название, классической. Общепризнанной была мысль о том, что в дошкольном возрасте закладываются основы развития личности человека, что необходимо со стороны взрослых целенаправленно и сознательно руководить воспитанием детей.

В связи с изменением социально-экономического положения женщин появилась насущная необходимость в открытии в России, по примеру Запада, детских садов. Классики педагогики подвергли справедливой критике теорию дошкольного воспитания Фребеля и решительно выступили против попыток механического перенесения их на русскую почву.

В отличие от многих педагогов второй половины XIX века, А.С.Симонович хорошо понимала важность планомерной и систематической работы с детьми, поэтому в своих дошкольных учреждениях считала обязательным составление воспитательно-образовательного плана.

Самое пристальное внимание А.С. Симонович уделяла развитию речи детей дошкольного возраста, полагая, что родной язык является не только средством умственного развития, но и, что очень важно, нравственного становления личности. Интерес к проблемам изучения детской речи появился у нее еще во второй половине 1860-х годов, так как именно в то время возник повышенный интерес к родному языку как предмету обучения.

Известный педагог Н.А.Рыбников отмечал в своей работе «Детские дневники как материал по детской психологии», что именно А.С. Симонович первая из отечественных психологов еще с 1861 года вела наблюдения за речью детей, причем в этом эксперименте участвовали как ее собственные дети, так и воспитанники детского сада. Обобщением результатов этой работы стали статьи А.С. Симонович «Сравнение периодов индивидуального развития ребенка с эпохами человечества» и «О детском языке».

Следуя идеям К.Д. Ушинского о главенствующей роли родного языка в становлении личности ребенка, Е.Н. Водовозова, первой в России попыталась систематизировать работу по развитию речи детей дошкольного возраста, придав ей вид программы. Основой программы автор считала специальные занятия, которые должны разрабатываться воспитателем.

Указывая на тесную взаимосвязь между развитием речи и мышлением, Водовозова рекомендовала руководствоваться следующим правилом: «Давать ребенку нужно столько же слов, сколько и идей. Обо всем, чему ребенок дает имя, он должен иметь правильное понятие и самое понятие он должен облекать в надлежащую форму». Поэтому она категорически выступала против употребления взрослыми слов, чуждых пониманию дошкольника: «Матери должны как можно меньше говорить с ребенком о том, на что он сейчас же не может указать своей ручонкой »

 Одну из задач будущей методики развития речи – обогащение словаря в младшем дошкольном возрасте – Водовозова Е.Н. советовала осуществлять в процессе наблюдения предметов окружающей жизни и явлений природы. В старшем дошкольном возрасте эта задача усложнялась за счет рассказов воспитателя, чтения книг и разного рода бесед.

Со старшими дошкольниками занятия проводились с усложнением материала за счет рассказов самих детей о виденном, рассказов по картинкам, пересказов прочитанного, заучивания басен. В этом возрасте к детям предъявлялись серьезные требования, связанные с развитием монологической речи: их рассказ должен иметь связность и ясность изложения мысли.

В отечественной дошкольной педагогике рассматриваемого периода выдвигались противоречивые идеи относительно целесообразности использования сказки в практической работе детского сада. Е.Н. Водовозова не только доказала полезное влияние сказки на развитие личности маленьких детей, но и предложила серию сказок, которые подавались детям в специальной обработке, в сокращенном виде.

Детский сад М.Х. Свентицкой в то время был одним из лучших в России: там была выработана единая педагогическая система для школы и детского сада, основанная на методе разумного сочетания естественного развития ребенка с систематическим воспитанием и обучением.

Несмотря на приверженность идеям "свободного воспитания", М.Х.Свентицкая, в отличие от идеолога теории с одноименным названием К.Н.Вентцеля, подчеркивала необходимость проведения определенных занятий с детьми и привитие им практических навыков. Свентицкая особую роль отводила организации занятий по развитию речи обучению рассказыванию и беседам. Она считала, что эти занятия больше других способствуют общему умственному развитию детей, развивают, помимо речи, и мышление, а также дают доступные знания об окружающем мире. Её занятия предусматривали использование рассказов и бесед по картинам и без картинок, разнообразие методов и приемов их предъявления.

Методический поиск систематизации речевого развития дошкольников был также предпринят замечательным педагогом, пропагандировавшим и развивавшим педагогическую систему М. Монтессори в России, Ю.И. Фаусек.

В 1913 году в Санкт-Петербурге Ю.И. Фаусек открыла первый в России платный детский сад по системе М. Монтессори, где в качестве основы обучения должно было выступать воспитание интеллекта.

По М. Монтессори, дети с рождения впитывают окружающую речь, и не только слова, но и грамматические конструкции языка. Поэтому взрослый может помочь развитию речи ребенка в беседе с ним, грамматически правильно строя фразы и, стараясь отчетливо произносить слова, даже общаясь с детьми самого раннего возраста. Другим постулатом М. Монтессори было убеждение в возможности с колыбели обучать детей двум языкам.

 В садах, работающих по системе М.Монтессори, использовались определенные дидактические материалы для развития словарного запаса (специальный карточный материал), при этом беседы с ребенком об изображенном на картинке, систематизировали представления детей. Работа по развитию речи косвенно проводилась и на занятиях по развитию мелкой моторики руки ребенка.

Новаторство метода М. Монтессори состояло в том, что ею использовались занятия по "созданию" своей речи. Вся педагогическая методика М. Монтессори была построена на развитии сенсорных способностей ребенка при помощи дидактических игр, лепки из керамической глины, плетения ковриков, вырезания картинок, так как такие занятия развивали мелкую моторику руки, что по убеждению ученых, находится в прямой зависимости с уровнем развития речи ребенка.

Другим своеобразным вариантом обучения языку может служить деятельность известного педагога  и общественного деятеля России – Е.И. Тихеевой, которую с полным правом называют основателем системы работы по развитию речи и обучению родному языку детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Методическое внимание к развитию родной речи детей должно находиться в основе всей системы воспитания в детском саду. Е.И. Тихеева определила три последовательные фазы в развитии речи детей. Первая фаза присуща самым маленьким, через наблюдение вещественных предметов, созерцание внешнего мира; во второй фазе происходит уже единение языка и наблюдаемых предметов; в третьей фазе ребенок овладевает речью настолько, что может свободно высказывать свои  мысли и понимать речь, обращенную к нему, «язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретенные и отвлеченные». По мнению Е.И.Тихеевой, именно в этот период вступает в силу новый фактор духовного развития ребенка – живое слово. На этом этапе (начиная с 3-х лет) больше внимания должно уделяться сказкам, рассказам, стихам из близкой и  понятной ребенку жизни.

Вслед за К.Д. Ушинским, Е.И.Тихеева развитие речи связывала с овладением ребенком знаний, добытых народом на протяжении его истории. «Родной язык является основным звеном, связующим отдельного человека с народом... К народному духу языка, к родной поэзии ребенок приобщается как только начинает говорить». Обучение родному языку необходимо начинать в самом младшем возрасте, а продолжать в школе.

Е.И.Тихеева разработала следующие положения, которые легли в основание методики развития речи в детском саду:

- язык связан с мышлением, следовательно, развитие речи необходимо осуществлять в единстве с умственным развитием Развитие речи опирается на сенсорные образы и представления

- речь  ребенка   развивается в процессе общения с взрослыми и сверстниками, поэтому речь воспитателя и взрослых должна служить эталоном культуры для детей

- речь  детей развивается в  процессе  различных  видов деятельности, особенно в игре и  труде, где создаются  условия  для общения в развитии языка

- развитие речи, кроме  повседневных   форм общения должно осуществляться на специальных  занятиях.

В связи с этим положением Е.И.Тихеева определила разделы работы по развитию речи детей в детском саду: 1) развитие аппарата речи у детей, развитие речевого слуха; 2) накопление содержания речи; 3) работа над формой речи, ее структурой.

На основании учений К.Д. Ушинского и других педагогов, Е.И.Тихеева первая систематизировала и разработала разделы программы по развитию речи детей дошкольного возраста, положившей начало развитию новой науки – методики развития речи детей дошкольного возраста.

Необходимо отметить, что обучение родному языку в конце XIX - начале XX веков считалось обязательным как для учреждений, работавших по типу «свободного воспитания» (детские сады М.Х Свентицкой и Ю.И. Фаусек, использовавшие систему М. Монтессори), так и для дошкольных учреждений, придерживавшихся системы Ушинского, последователи которого (Е.Н.Водовозова и Е.И Тихеева) предложили новую систему работы по развитию речи в дошкольных учреждениях.

Проблему обучения родному языку и создание программ  рассмотрим в хронологическом порядке, прослеживая изменение содержания работы по развитию речи дошкольников.

Понимание того, что только систематическое и организованное обучение дошкольников может помочь дальнейшему обучению в школе, сформировалось ещё в дореволюционной России. При этом подчеркивалось, что от воспитания и обучения детей до школы, зависит в дальнейшем успех усвоения знаний в начальной школе, и в целом эффективность деятельности системы школьного образования.

Обучение родному языку, естественно, входило в число предметов, по которым осуществлялась подготовка детей к школе. А так как в начале XX века сложились определенные требования к содержанию обучения родному языку в начальной школе (обучение чтению, письму чистописанию, первоначальным правилам грамматики, правописанию, письменные упражнения в написании счетов, писем, расписок), то в тогдашних дошкольных учреждениях развивали также грамматически правильную речь детей, обучали их рассказыванию, умению вести беседу.

Появление определенной системы обучения дошкольников родному языку было обусловлено, во-первых, развитием в России общественного дошкольного воспитания как фундамента народного образования в целом и наличием специфики в работе детского сада, как учебно-воспитательного учреждения; во-вторых, потребностью организации в детских садах целенаправленного, систематического обучения в целях улучшения подготовки к школе.

Не случайно первые методики развития речи и обучения родному языку дошкольников разрабатывались в рамках специальных программ по дошкольному воспитанию. Конечно, нельзя  утверждать, что такие программы были во всех детских садах дореволюционного периода, но большинство дошкольных учреждений работали по определенным программам. Примером может служить «Программа занятий в детском саду», разработанная К.В. Маевской (1912).

Данная программа заложила фундамент для дальнейшей разработки

проблемы развития речи и обучения родному языку дошкольников.

После Октябрьской революции была создана Государственная комиссия по народному образованию, среди 15 отделов которой был и отдел по дошкольному воспитанию. В обращении от 26 ноября 1917 г. Дошкольный отдел призвал желающих работать в области дошкольного воспитания творить подлинное народное дело (Егоров С.Ф., 2001).

Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в апреле 1919 г., поставил перед дошкольными работниками задачи, связанные с новыми формами общественной жизни - о типе дошкольных учреждений, о подготовке дошкольных работников, об организации дошкольного воспитания в государственном масштабе. Съезд затронул и вопрос о системе обучения дошкольников родному языку, поскольку среди других главных проблем организаторы съезда назвали обучение грамоте и счету, так как первоочередной задачей съезда было решение проблем единой трудовой школы.

Для обучения грамоте в качестве методического руководства рекомендовалась работа Е.И.Тихеевой.

Второй съезд по дошкольному воспитанию, созванный 25 ноября 1921

г., затрагивал вопросы обучения языку. На этом съезде с докладом выступила Р.И. Прушицкая которая считала необходимым для осуществления марксистской концепции воспитания, специально подбирать художественный материал для детского рассказывания (чтения, песен, картин), а в перспективе стремиться к созданию новой советской книжки для детей. Считая, что «нет надобности давать детям готовую фантазию», Р.И. Прушицкая тем самым закрывала сказке дорогу в воспитательные учреждения (Основные положения

педагогической работы в дошкольных учреждениях. ГУСНКП, 1924, с. 31).

В 1921 г. был официально выставлен заслон унификации содержания дошкольного образования.

В целом, вплоть до 1929 г., вопросы развития речи и обучения родному

языку так же, как и все дошкольное воспитание, находились в поиске одной

определенной системы. Одно из проявлений этого поиска –широкое издание

зарубежных авторов, таких, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, М. Монтессори, О. Рюле, Ст. Холла, В. Штерна и др. В Педагогическом Институте дошкольного образования как сложившемся научно-методическом центре появились кафедры различных направлений по системе Ф. Фребеля (заведующий - В.В. Успенский), современная система петроградского детского сада, по методу Е.И. Тихеевой (заведующая - Тихеева), по системе М. Монтессори (заведующая Ю.И. Фаусек).

В деятельности этих кафедр вопросы развития речи рассматривались в связи с принципами, которые отстаивали в подшефных дошкольных учреждениях их руководители. Однако после 1929 г. исчезают различные направления научных школ, наступает время унификации типов дошкольных учреждений, и в это же время появляются первые официальные программы по развитию речи, положившие начало государственно одобренной системе обучения родному языку дошкольников (Литвин Л.Н., 1993).

Совокупность всех этих обстоятельств, привела к тому, что в 1934 г. впервые работа детского сада по развитию речи получила программное оформление. В программу вводятся имена детских писателей-сказочников, остающихся любимыми и спустя полвека. Среди них Л.Н.Толстой, К.Д Ушинский, В.В. Маяковский, а также братья Гримм и Г.Х.Андерсен. В систему работы детского сада вводится систематическое слушание детских радиопередач. Развернулись творческие искания в области развития речевой деятельности. Программа, выполненная в соответствии с требованиями лингвистики в разделах - фонетика, словарь, грамматика, представляла собой попытку построения стройной системы развития речи.

Однако данная программа прекратила свое существование в 1937г., когда Народный Комиссар Просвещения РСФСР П.А Тюркин, в связи с постановлением ЦК ВКП от 4 июля 1936г. о якобы педологических извращениях, предложил пересмотреть ее. Отмечалось, например, что серьезный недочет кроется в самом лингвистическом принципе (звук, структура, словесное богатство), правильно положенном в основу развития

речи дошкольников, но на практике, получившем ложное преломление, когда

обучение грамматике сводилось к своеобразному натаскиванию.

Специальная программная комиссия в течение двух месяцев анализировала теоретические основы предыдущей программы и, учитывая

опыт лучших педагогов, внесла изменения в программу 1934 г. Первый вопрос, который решала компетентная комиссия, был о том, нужна ли вообще программа по развитию речи. Ведь работа по развитию речи переплетается со всеми другими разделами, ребенок не может не говорить, таким образом, педагог должен развивать его речь во все моменты жизни.

Отсюда комиссия сделала однозначный вывод, что программа нужна. Члены комиссии считали, что необходимо уделять внимание хорошему, чистому произношению звуков, слов, обогащению детского словаря, правильному построению речи. Важным моментом новой программы было требование совместной работы педагога и семьи над воспитанием правильной, культурной речи ребенка. Таким образом, в 1937 г. появляется программа развития речи и

обучения родному языку, а вместе с практическими наработками появляется и новая наука - методика развития речи. Е.И.Тихеева – основательница этой науки – считала, что «систематическое обучение речи и языку должно лежать

в основе всей системы воспитания в детском саду». Ею была разработана методика развития речи дошкольников, которая изложена в ряде работ и статей, особенно подробно в книге «Развитие речи дошкольника» 1937 г. Основной акцент в этой программе и методиках делался на работе с книгой и картинкой, а вместе с тем уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков.

В последующем понимание цели и задач речевого развития детей менялось в зависимости от состояния психологии речи, языкознания, педагогики и собственно методики. В 1920-1930-е г.г. задачи речевого развития были сформулированы Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной. Характеристику речевых задач в 40-е годы дали О.И.Соловьева и Л.А.Пеньевская в методическом письме для воспитателей «Родной язык в детском саду» (1947г.), а также в статье «Обучение родному языку» (1954г.). В 1962 г. принимается первая общесоюзная «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемого «Руководства для воспитателя детского сада», программные требования 1962-го года уже отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. Однако вплоть до 1984 г. в программных документах детского сада задачи развития речи указывались вместе с задачами по ознакомлению с окружающей жизнью. Наконец в 1984г. выходит «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду», которая по существу и является основой разработки современного содержания обучения. В этой программе, на основе многолетних исследований и сложившегося к этому времени методического опыта, представлены нормативные требования к разным сторонам детской речи и учитывается своеобразие природы речевой деятельности (Алексеева М.М., Яшина В.И., 2001, с. 61).

В рамках программы 1984 г. система обучения языку и развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. При этом характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности. Самостоятельная глава «Развитие речи»  выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи (направление, сформулированное Ф.А Сохиным, обосновавшим психологическую природу речевых задач).

Впервые в «Типовой» программе 1984 г. задачи развития речи и задачи

ознакомления с окружающим даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развития фонематического слуха) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесной дидактической игры, творческого задания, инсценировки, драматизации и др.)» (1984, с.5).

Программа 1984 г. была разработана с учетом последних научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражали возрастные показатели развития ребенка. Уточнялись и конкретизировались задачи развития словаря (больше внимания уделено смысловой стороне слова); более четко были сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые были выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Была уточнена программа обучения рассказыванию и определена последовательность использования разных видов рассказываний, их взаимосвязь, а задача развития связной речи вводилась, начиная со второй младшей группы.

В целом в программе 1984 г. сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи, что особенно ярко проявлялось в требованиях к старшим группам. Программа 1984 г. создавала определенные перспективы для развития речи детей в школе, поскольку предполагала преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах (предусматривались, в частности, единые требования к качеству устной речи: богатый словарь, умение ясно и точно выразить свои мысли, избирательно пользоваться языковыми средствами).

Своеобразным продолжением программы 1984 г. стала принятая в конце 1990-х годов концепция дошкольного воспитания, в соответствии с которой в детских садах разных типов появились вариативные программы. Основными являются «Радуга» под редакцией Т.Н. Дороновой, «Развитие» (научный руководитель Л.А Венгер), «Детство» под руководством В.И. Логиновой, «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова).

В программе «Радуга», учитываются типичные для сегодняшнего дня основные требования к речевому развитию, выделяются общепринятые разделы по развитию речи. Одним из важных средств такого развития называется создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи, тщательно подобран репертуар литературы для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие», ориентированная на развитие умственных способностей и творчества детей, предусматривает 3 основных направленияв занятиях по развитию речи: ознакомление с художественной литературой; освоение специальных средств литературно- речевой деятельности; развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. В средней группе поставлена задача подготовки по обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах - обучение чтению.

В программе «Детство» выделены специальные разделы «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга», которые содержат традиционные речевые задачи. Интересным новшеством являются критерии для оценки уровня речевого развития, которые прилагаются в конце разделов.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (1994) подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет раздел «Развитие речи» в типовой программе, разработанной ранее в той же лаборатории (Ушакова О.С., 1994).

Этот небольшой исторический экскурс служит для того, чтобы подчеркнуть значимость изучаемой проблемы.

1. 

2. 

2.1. 

2.2. Система работы по развитию речи и обучению родному языку             в детском саду

 

Система работы по развитию речи представляет собой сложное образование, включающее такие взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты, как: цель и задачи речевого развития детей; содержание работы

по развитию разных сторон речи; общедидактические и методические принципы обучения речи; средства и организационные формы речевого воспитания; методы и приемы формирования коммуникативно-речевых умений и навыков; диагностика речевого развития детей.

В современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи.

Касаясь специфических дошкольных проблем в обучении родному языку, А.Н.Гвоздев в своих педагогических выводах (…) обращает внимание на «культуру речи    при подготовке воспитателей для детских учреждений;   воздерживание  взрослых от подделок под речь детей в разговоре с ними, недопущение  разного рода сюсюкания, присутствие  употребления нормального, четкого произношения;  диалектные особенности речи ребенка не  рассматривать как черты, обусловленные возрастом, они лишь свидетельствуют о принадлежности ребенка к из­вестной языковой среде;   усвоение ребенком литературного языка в дошкольном возрасте может быть обеспечено путем создания для него определенных условий ;  чем раньше начнется переход на литературный язык, тем легче он будет протекать;  овладение фонетическим строем  падает у разных детей не на один возраст: есть дети, говорящие вполне правильно к 3 годам, другие же к 7—8 годам не закончили еще усвоение всех звуков;  опаздывание в  овладении  фонетическим строем свидетельствует о том, что ребенок находится в неблагопри­ятных условиях — он не имеет достаточной возможности слышать пра­вильную речь и поводов, чтобы самому говорить;  отставание в речи являет­ся крупнейшим тормозом для всего развития ребенка, взрослые должны следить за речью ребенка и активно содействовать ее росту;  в семье, детских учреждениях и в школе необ­ходимо очень тактично относится  к имеющимся у детей недостаткам произношения;  изучение грамматических категорий и способов их внешнего выраже­ния следует начинать тогда, когда с несомненностью можно установить, что ребенок самостоятельно пользуется отдельными морфологическими эле­ментами»

Многие педагоги, изучающие речь детей, опирались в своих исследованиях на работы А.Н  Гвоздева. Его идеи оказали влияние на многих

педагогов нашего времени – Ф.А. Сохина, Е.С.Скобликову, О.С.Ушакову, А. М. Бородич, М.М.Алексееву, Б.И.Яшину, С.Н.Цейтлин, Е.Л.Бровко, и др.

Основываясь на идеях А.Н.Гвоздева  исследования проблем развития речи последних лет, проводились  под руководством Ф. А. Сохина. Они позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи:

- структурный (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматического);

- функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога);

- когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Ф.А. Сохин внес дальнейшее уточнение в определении задач речевого развития, обосновав их психологическую природу. Таким образом, центральными задачами обучения являются – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, в результате чего у детей возникает интерес к родному языку, обеспечивается творческий характер речи, проявляется тенденция к её саморазвитию(Ф.А.Сохин,2002, с. 4). Эти положения, выдвинутые и обоснованные Ф.А.Сохиным, послужили исходным пунктом для дальнейших исследований, выполненных его учениками и последователями: О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, А.И. Максаковым и др.

Исследования, посвященные вопросам развития лексической стороны речи детей, дали возможность уточнить преемственные связи в работе над смысловой стороной слова с детьми младших, средних и старших групп, разработать методику работы (специальные лексические упражнения, речевые ситуации) для совершенствования семантической точности употребления слов в разных контекстах. Эти результаты легли в основу системы, которая воплотилась в «Программе развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» выполненную под руководством О.С. Ушаковой.

Важной задачей в методической системе обучения родному языку является формирование грамматического строя речи. Она включает: усвоение морфологии, изучение структуры слова и грамматического значения в пределах слова; словообразование (аспекты создания, функционирования и строения простых и сложных слов) и синтаксиса (сочетаемость и порядок следования слов, общие свойства предложения). В 1950-е года появились статьи, посвященные проблеме формирования у дошкольников грамматической правильности речи (причем это были публикации из опыта работы воспитателей), на неё обращают внимание специалисты в области дошкольного воспитания, которые раскрывают задачи, содержание и методику обучения данной проблемы.

Работа А.Н Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», явилась фундаментом, на котором была построена эта методика, позволив понять, как ребенок усваивает грамматические категории.  Этот раздел в школе Ф.А.Сохина представлен работами М.С. Лаврик, А.Г. Тамбовцевой, Е.А. Федеравичене, изучающими проблемы формирования языковых обобщений в морфологии, словообразовании, синтаксисе.

Формирование фонетической стороны речи у дошкольников предполагает знание закономерностей усвоения ребенком языка, взаимодействие слуховой и моторной сфер, развитие артикуляционных навыков, модулирование просодем, создающих интонацию. Долгое время задача воспитания звуковой культуры речи в детском саду специально не выделялась как самостоятельная. Считалось, что это логопедическая работа, и в целом школьная проблема.

Значительный вклад в методику обучения дошкольников родному языку внесли ученые – логопеды: Е.Ф.Рау, В.А. Гринер, М.Е. Хватцев и др. Исследование Р.Е. Левиной лишь подтвердило выводы А.Н.Гвоздева  о выделение этапов развития у ребенка осознания звуковой стороны языка. Первые три этапа ребенок проходит в раннем детстве (до трех лет), в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии. А.Н. Гвоздев указывал на то, что с двух-трех лет дети начинают осознавать особенности своего произношения и даже выступают в качестве «борцов» за правильное произношение (Гвоздев А.Н., 2007, с. 143).

Развитие звуковой стороны языка является центральным моментом овладения речью, так как оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно еще и потому, что представляет одну из существенных предпосылок нового этапа в овладении звуковой стороны речи, этапа, связанного с обучением грамоте - чтению и письму. Поэтому многих ученых - исследователей привлекает дошкольный возраст. Так, М.М.Алексеева (1971, 1978 г.) раскрывает систему обучения детей (3-5 лет) правильному произношению и доказывает, что своевременное обучение, опирающееся на возрастные закономерности поможет избежать в

дальнейшем логопедических проблем. В Институте дошкольного воспитания

эту проблему изучали А.И. Максаков и Г.А. Тумакова.

Научно-педагогические поиски А.Н. Гвоздева реализовались  в  исследовании  В.И. Логиновой и ее учеников. В 1970-е годы было разработано и экспериментально проверено новое содержание программы словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены три направления словарной работы с детьми дошкольного возраста: 1) расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающемся кругом предложений и явлений; 2) выявление обозначения детьми качеств и свойств предметов и явлений на основе углубления знаний о них; 3) освоение слов –значений, обозначающих понятия на основе обобщения предметов по существенным признакам.

Слово – основная единица языка и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка, поэтому такое важное значение в общей системе речевой работы в детском саду придается обогащению словаря, его закреплению и активизации.

Психологическую основу развития методики словарной работы составляют этапы освоения понятий, особенности становления познавательной

деятельности дошкольников. Научное значение теории словарной работы Логиновой подтверждается ее потенциалом и перспективностью, которые нашли отражение в последующих исследованиях.

Результаты  исследований пути ознакомления ребенка со словом в различных видах деятельности, особенности понимания значения слов детьми разных возрастных групп, освоение обобщающего значения слов, введение слов обозначающих элементарные понятия доказали правоту идей  А.Н. Гвоздева,  что воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связи слова с другими словами, развивает точность словоупотребления, оказывает положительное влияние на связность монологической речи.  

Идеи А.Н.Гвоздева подтвердились  в большом комплексе работ, связанных с  развитием связной речи, детей старшего дошкольного возраста в которой отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в логичной, правильной, четкой речи.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге, монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Таким образом, к настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены. Многие вопросы требуют дальнейшего изучения: исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи; углубление лингводидактических и психолингвистических основ методики; пути повышения эффективности обучения родной речи на занятиях; вопросы обучения детей диалогической речи; диагностика речевого развития детей; методика речевого развития в целостном педагогическом процессе детского сада; проблемы речевого развития детей в условиях семьи; методика индивидуализации обучения родной речи в условиях общественного воспитания. Это далеко не полный перечень проблем, стоящих перед методикой. Специального изучения и анализа требует и сама история методики. Объективное изучение отечественного и зарубежного опыта, осмысление национальных традиций в области обучения родному языку и речи необходимы для дальнейшего развития методики как науки.

Безусловно, даже в аспекте лингвистическом материалы Дневника использованы самим А.Н.Гвоздевым не полностью. Не получили законченного обобщения дневниковые наблюдения над словоупотреблением ребенка; не анализировался материал Дневника с точки зрения от­ражения в речи ребенка специфически разговорных особенностей; не исчерпаны до конца возможности изучения грамматических яв­лений, детских новообразований.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследования детской речи давно находятся в центре внимания лингвистов. Все множество подходов к ее изучению можно в обобщенном виде свести к трем основным вопросам: влияет ли детская речь на развитие языка? Каким образом? Являются ли особенности овладения языком причиной изменений в его структуре?

Александр Николаевич Гвоздев — лингвист, педагог, психолог, доктор филологических наук, профес­сор, член-корреспондент АПН был одним из первых в изучении таких направлений языкознания как стилистика, лингвогеография,   изучение детской речи.

В своих работах А.Н. Гвоздев обращает особое внимание на проявление детской любознательности по отношению к языку, демонстрируя замечания последних о конкретных речевых особенностях других людей, разнообразные попытки объяснить и осмыслить языковые факты, и предлагает использовать и развивать детскую наблюдательность как один из методов обучения языку.

Уникальным является обращение ученого к явлениям  языка, недоступным для освоения ребенком на ранних этапах развития. К числу таковых он относит «релятивные» наименования лиц, нарушения в употребление которых проявляются при использовании как личных местоимений, так и слов, имеющих социальную нагрузку.

Такой подход, без сомнения, представляет интерес для современной психолинг­вистики и методики развития детской речи.

Документально прослеженная А. Н. Гвоздевым последовательность усвоения элементов разных уровней языковой системы относится к первой половине XX века и, конечно же, отразила в себе состояние лингвистической науки того времени. Тем не менее, актуален взгляд А. Н. Гвоздева, когда он го­ворит о важности того, «... каким образом складывается у детей язык как известная система средств, служащая целям общения и мышления».

Интересен с точки зрения лингвистики предложенный А. Н. Гвоздевым метод использования данных речи ребенка для изучения языка. С позиции автора, если из группы лингвистических однородных явлений ребенком усвоены лишь некоторые, то вызывает сомнение языковая однородность данных явлений. Выявление не­одновременного характера освоения ребенком близких с лингвистической позиции элементов заставляет исследователей русского языка более детально рассмотреть их «однородность-неоднородность», выявить невидимые на первый взгляд разли­чия. Для психолингвистов и методистов в этом случае открывается возможность «ставить вопрос, какими причинами обусловлено усвоение одних и неусвоение других».

Представляет интерес и методика ведения наблюдений и записей, предложенная А.Н.Гвоздевым, а также выдвинутые им критерии оценки понимания ребенком языковых явлений, а именно:

1) правильность употребления определенного элемента языка

2) наличие в речи ребенка противопоставленных друг другу грамматических форм

3) самостоятельное конструирование "неправильных" слов и фирм, которые отсутствуют в языке взрослых, но отражают усвоение общих словообразовательных и словоизменительных моделей, понимание формообразующей роли отдельных морфем;

4) прямые оценки своей и чужой речи, появляющиеся в репликах ребенка.

При написании монографии А. Н. Гвоздев задумывается о возможности исполь­зования лингвистикой детского речевого материала. Он намечает два направления такого использования: для подтверждения языковых закономерностей, установлен­ных другими методами научного исследования, и для получения выводов, которые возможно обосновать только с помощью исследования детской речи. Представлен­ный в работах А. Н. Гвоздева богатый речевой материал служит прекрасным приме­ром реализации первого направления. Второе направление, возможно, еще ждет своих исследователей.

Исследование фонетической стороны речи, проведенное А. Н. Гвоздевым, значи­мо для специалистов по коррекционной педагогике (логопедии). По мере формиро­вания звуков раннего онтогенеза логопеды постепенно переходят к становлению зву­ков позднего онтогенеза. А. Н. Гвоздев приводит подробную характеристику соглас­ных звуков, и подчеркивает, что «новые звуки появляются группами, объединенными наличностью какой-либо ар­тикуляционной работы, которая отсутствовала  и которой одной недоставало, чтобы данные звуки существовали в говоре ребенка».

А. Н. Гвоздев обращает внимание на значение слуховой сферы как фактора, влияющего на изменение раннего звукового вида на новый. И это обстоятельство учитывается в логопедической работе, включающей развитие у детей фонетиче­ской и фонематической систем языка.

С точки зрения прагматической значимости весьма показательно фиксируемое А. Н. Гвоздевым усвоение деть­ми морфологической системы русского языка. Дети с лексико-грамматическим не­доразвитием испытывают значительные трудности в выделении морфем (корня, приставки, суффикса, окончания). Закономерности морфологической членимости слов, показанные А. Н. Гвоздевым, используются логопедами для формирования у детей с речевыми нарушениями способности самостоятельно образовывать слова и их формы.

Исследования, проведенные А. Н. Гвоздевым, имеют большую ценность для различных областей знаний: психолингвистики, ло­гопедии, дошкольной и школьной педагогики, методики развития детской речи. Закономерности и тенденции, выявленные А.Н.Гвоздевым, являются закономерностями типичными, а многие и многие факты - легко узнаваемыми, повторяющимися в речи других детей, что обусловливается рядом факторов таких, как сложность усвоения элементов, уровень коммуникативной и познавательной  потребности.

Библиография

1. Асмолов А.Г. О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений. // Дошкольное воспитание. – 1996. - №4 – с.2-3.
2. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во ≪ЧеРо≫ 2001, 127с.
3. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII – начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2001.– 224с.
4. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. – м.: Изд-во УРАО, 1998. – 116с.
5. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. – М.: Практические знания, 1915 – 139 с.
6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1974. – 288с.
7. Богатырева А.А. Понимание слов детьми трех-пяти лет // Дошкольное  воспитание 1967. №9.
8. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. изб. трудов. – М.: А.П.О., 1993.
9. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/Составление  К.Ф.Седова. - М.:Лабиринт,2004. - 330с.: ил.
10. Волобуева Л.М. Становление и развитие общественного дошкольного воспитания в Москве, 1900-1928 гг.: Дисс….канд. пед. Наук. – М., 1994. –183с.
11. Временное положение о дошкольном учреждении в РСФСР // Дошкольное воспитание. – 1991.- №8.- С.4-8.
12. Волгин А. Шацкий о системе русского детского сада // Дошкольное воспитание №7 1978., 67-72 с.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.:ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2007. -472С.
14. Гвоздев А.Н.От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Изд.2-, испр. - М.: КомКнига, 2005. - 320с. (Психология, педагогика, технология обучения)
15. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно- правовых документов и научно-методических материалов. – М.:Издательство АСТ, 1996.- 336 с.
16. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под редакцией Т.И.Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М.Гурович. – СПб.: 1995. – 288 с.
17. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века:
18. Историко-педагогический очерк. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с.
19. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 1990,239с,
20. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1974. –152 с.
21. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966.
22. Зимняя И.А. Лингво-психология речевой деятельности. Москва-Воронеж 2001, 429с.
23. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Научн. Ред. Л.А.Парамонова, А.Н.Давидчук, К.В.Тарасова и др. – М.: Карапуз, 1997. – 288 с.
24. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании.: Сб. ст. и речей. – М.: Просвещение, изд. 2-е доп., 1973. – 288 с.
25. Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду. Ростов-на-Дону., 1975.
26. Купач Т.Ю. Идеи художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в русской педагогике середины XIX начала XX вв. Диссертация канд. пед. наук. М.,1995., 120с.
27. Ларионова Г. Проблема общественного дошкольного воспитания в русских педагогических журналах начала XX века. Автореферат дисс….к. пед. н. Л.,1980., 19с.
28. Литвин Л.Н. Становление и развитие системы общественного дошкольного воспитания. Автореферат дисс…д. пед. н. М.1993.
29. Ляховская Ю. Планирование программного материала по развитию речи в старшей группе // Дошкольное воспитание 1971.- №10.
30. Лямина Г.М. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. М., 1982 17-35с.
31. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики.- Гомель, 1993. – 120 с.
32. Монтессори в России. Новый взгляд. Выпуск II . – М., 1999. – 48 с.
33. Негневицкая Е.И., Шахнорович А.М. Язык и дети. Изд-во Наука, М., 1981. 109с.
34. Онищенко Э.В. Из истории становления и развития дошкольных учреждений в Санкт-Петербурге // Дошкольная педагогика №1 2002., 61-63 с.
35. Онищенко Э.В. Развитие метода Е.И.Тихеевой в практике современного детского сада. Дисс…канд. пед.наук. СПб., 1996.
36. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Изд-во Феникс, Ростов - н/Д, 2003. 446с.
37. Программа Развитие: М.: Новая школа, 1994. –64 с.
38. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Т.Н.Доронова идр.; Сост. Т.Н.Доронова. – М.: Просвещение, 1994. –208 с.
39. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение 1984.
40. Развитие речи / Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. А.В.Запорожца, Т.А. Марковой. М., Просвещение 1976, 459-521 с.
41. Семантические категории в детской речи. Отв. ред. С.Н.Цейтлин. СПб.: Нестор-История, 2007. — 436 с.
42. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Под ред О.С.Ушаковой . М., 2002. - с
43. Спецкурс: обучение дошкольников грамоте / Под ред. Н.В.Дуровой. М.,1994.149с.
44. Трефилова Т.Н. проект «Российские психологи», Изучение онтогенеза речи в российской психологии (80-е гг. xix в. — 20-е гг. xx в.)
45. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Р.А.Курбатовой., Н.Н. Поддьякова. М., 1984.
46. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1984. – 176 с.
47. Ушаков К.Г. Детская психиатрия - М.1973. - с.65-66
48. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в  детском саду. М.: РАО, 1994. – 41 с.
49. Ушакова О.С.Развитие речи дошкольников – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.

СПИСОК ТРУДОВ А. Н. ГВОЗДЕВА

Диалектология

1. Анкета для собирания сведений о говорах Пензенской губернии, Пенза, 1923. 4 стр.

2. Типы великорусских говоров Пензенской губернии, «Труды Пензенского общества любителей естествознания и краеведения», вып. VI, 1925. 20 стр.

3. Описание говора села Ушинки Спасского уезда Пензенской губернии, «Труды постоянной комиссии по диалектологии русского языка», вып. 9, Л., 1927, стр. 79—87.

4. Говор села Сивини Краснослободского уезда Пензенской губернии, «Труды постоянной комиссии по диалектологии русского языка», вып. 9, Л., 1927, стр. 88—96.

5. Инструкция к «Вопроснику для составления диалектологического атласа русского языка», Куйбышев, 1939, стр. 23—30.

6. Говор западной части Вадского района Пензенской области, «Ученые записки [Куйбышевск. пед. ин-та]», вып. 5, 1942, стр. 91—111.

7. Краткий отчет о диалектологической экспедиции в Безенчукский район Куйбышевской области в июне 1945 г., «Бюллетень диалектологического сектора Института русского языка [Ан] СССР», вып. 1, М.—Л., 1947. 92 стр.

8. Заметка о говоре с. Тихонова б. Ягодинской волости Судогодского уезда Владимирской губ., «Бюллетень диалектологического сектора Института русского языка АН СССР» вып. 2, 1948, стр. 52—55.

9. К вопросу о влиянии междиалектного общения на фонетические системы русских говоров, ИАН ОЛЯ, т. 7, вып. 3, 1948, стр. 202—210.

10. Таблица типов аканья и яканья, «Бюллетень Куйбышевского межобластного кабинета атласа русского языка», вып. 1, 1948, стр. 16—21.

11. Два говора одного села (с. Канаевка Городищенского района Пензенской области), сб. «Материалы и исследования по русской диалектологии [Института русского языка АН СССР]», т. 1, М., 1949, стр. 71—92.

12. Говор с. Кануевки Безенчукского района Куйбышевской области, сб. «Материалы и исследования по русской диалектологии [Института русского языка АН СССР]», т. 2, М., 1949, стр. 290—311.

13. Диалектологический атлас. Пензенской губернии, 24 карты (в рукописи).

Изучение детской речи

1. Усвоение ребенком родного языка, сб. «Детская речь», изд. Московского института экспериментальной психологии, 1927, стр. 50—114.

2. Значение изучения детского языка для языковедения, «Родной язык и литература в трудовой школе», 1928, № 3, стр. 44—66; № 4—5, стр. 62—68.

3. Наблюдения над языком маленьких детей, «Русский язык в советской школе», 1929 № 5, стр. 68—82.

4. Основные линии формирования у ребенка морфологической системы русского языка, «Ученые записки [Куйбышевск. пед. ин-та]», вып. 7, 1943, стр. 411—420.

5. Усвоение ребенком звуковой стороны родного (русского) языка, «Ученые записки» [Куйбышевск. пед. ин-та]», вып. 8, 1947, стр. 99—119.

6. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка, М.—Л., Изд-во АПН—РСФСР, 1948. 60 стр.

7. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 1, М., Изд-во АПН РСФСР, 1949. 267 стр.

8. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 2, М., Изд-во АПН РСФСР, 1949. 192 стр.

9. Вопросы изучения детской речи, М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. 470 стр.

10. Словарь Жени Гвоздева до двух с половиной лет. 40 стр. (в рукописи).

11. Дневник развития речи Жени Гвоздева. 400 стр. (в рукописи).

Фонетика

1. О пределах действия звуковых закономерностей в современном русском языке, «Ученые записки [Куйбышевск. пед. ин-та]», вып. 9, 1948, стр. 151—160.

2. О фонологических средствах русского языка, Сборник статей, М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1949. 167 стр.

3. К вопросу о влиянии междиалектного общения на фонетические системы русских говоров, ИАН ОЛЯ, вып. 3, 1948, стр. 202—210.

4. О фонологии смешанных фонем, ИАН ОЛЯ, т. 12, вып. 1, 1953, стр. 49—61.

5. К. С. Станиславский о фонетических средствах языка. Лекция для учителей, М., Изд-во АПН РСФСР. 1957. 23 стр.

6. Обладают ли позиции различительной функцией? «Вопросы языкознания», 1957, № 6, стр. 59—63.

7. Вопросы фонетики. Что дают три типа транскрипций, «Вопросы языкознания» 1958, № 6, стр. 76—86.

8. К вопросу о фонеме, сб. «Вопросы теории и методики изучения русского языка. «Труды первой научной конференции кафедр русского языка пед. ин-тов Поволжья», Саратов, 1959, стр. 5—8.

9. К вопросу об отношении фонетики к морфологии, «Ученые записки [Куйбышевск. пед. ин-та]», вып. 32, 1960, стр. 25—49.

10. Практическое значение фонологии (по поводу статьи А. А. Реформатского «Обучение произношению и фонология»), «Филологические науки», 1960, № 2, стр. 17—23.

11. О звуковом составе морфем, «Вопросы языкознания», 1960, № 3, стр. 28—39.

12. О понятии «фонема» у Бодуэна де Куртенэ (незаконченная статья). 13 стр. (в рукописи).

13. Создатели алфавитов и фонология. 8 стр. (в рукописи).

14. Тезисы учения о фонемах, иллюстрируемые посредством буриме (несерьезно о серьезном). 12 стр. (в рукописи).

15. Учение о фонемах и орфоэпия, орфография и морфология. 31 стр. (в рукописи).

 

Орфография и методика орфографии

1. Как отразится на ошибках учащихся реформа орфографии по проекту Главнауки? «Русский язык в советской школе», 1930, № 5, стр. 113—120 (написано совместно с К. Н. Гвоздевой).

2. К вопросу о реформе орфографии, «Русский язык в советской школе», 1931, № 1, стр. 102—106.

3. О взаимоотношении разных элементов в орфографии, «Русский язык в советской школе», 1931, № 4, стр. 96—105.

4. Орфография как система, «Литература и язык в политехнической школе», 1932, № 4, стр. 60—74.

5. К вопросу о роли чтения в усвоении орфографии, «Русский язык и литература в средней школе», 1934, № 4, стр. 4—19.

6. Динамика ошибок на проработанные и непроработанные орфограммы, сб. «Вопросы орфографии в школе», М., 1936, стр. 25—45.

7. Основы русской орфографии, М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1947. 64 стр.; изд. 2, доп. и испр., М., Изд-во АПН РСФСР, 1950. 100 стр. (рекомендуется в программах по русскому языку для пединститутов); изд. 3, доп. и испр., М., Учпедгиз, 1951. 119 стр.; изд. 4, М., Учпедгиз, 1954. 119 стр.

8. Вопросы современной орфографии и методика ее преподавания, «Материалы объединенной сессии Отделения литературы и языка Академии наук СССР и Академии педагогических наук РСФСР, «М., Изд-во АПН РСФСР, 1951, стр. 117—133.

9. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии, М., Изд-во АПН РСФСР, 1960. 64 стр.

10. Опыт экспериментального изучения усвоения орфографии. 170 стр. (в рукописи).

11. К вопросу об основном принципе русской орфографии. 21 стр. (в рукописи).

 

 

Современный русский язык и стилистика

1. Согласование глагола с глаголом, «Русский язык в советской школе», 1930, № 2, стр. 55—58.

2. Словообразование в русском языке, сб. «Русский язык и литература в средней школе», Куйбышев, 1940, стр. 45—59.

3. Сборник упражнений по современному русскому языку, М.—Л., Учпедгиз, 1947. 160 стр. (рекомендуется в программах по русскому языку для пединститутов); изд. 2, испр. и доп., М., Учпедгиз, 1950 (допущено Главным управлением высшего образования Министерства культуры СССР в качестве учебного пособия для филологических факультетов университетов и факультетов языка и литературы педагогических институтов); изд. 3, испр. и доп., М., Учпедгиз, 1953.

4. Стилистическое использование имени прилагательного, «Русский язык в школе». 1950, № 4, стр. 19—26.

5. Стилистическая роль местоимений, «Русский язык в школе», 1950, № 6, стр. 23—31.

6. Очерки по стилистике русского языка, М., Изд-во АПН РСФСР, 1952. 336 стр. (рекомендуется в программах по русскому языку для пединститутов); изд. 2, М., Учпедгиз, 1955. 463 стр.

7. Роль исторических чередований в современном русском языке, «Русский язык в школе», 1954, № 1, стр. 8—20.

8. О соотношении форм несовершенного и совершенного видов, «Русский язык в школе», 1955 № 2, стр. 9—14.

9. Местоимение, «Ученые записки [Куйбышевск. пед. ин-та]», вып. 13, 1955 стр. 197—211.

10. Современный русский литературный язык, ч. 1. Фонетика и морфология. М., Учпедгиз, 1958. 406 стр. (Учебное пособие для пединститутов); изд. 2, М., Учпедгиз, 1961.

11. Современный русский литературный язык, ч. 2. Синтаксис, М., Учпедгиз, 1958. 302 стр. (Учебное пособие для пединститутов); изд. 2, переработ. и доп., М., Учпедгиз, 1961. 344 стр.

12. О звуковом составе морфем, сб. «Материалы III межобластной конференции кафедр русского языка пед. вузов Поволжья», Куйбышев, 1959, стр. 3—8.

13. К вопросу о развитии и формировании словосочетаний, сб. «Вопросы культуры речи», вып. 3, Изд-во АН СССР.

14. Об одной разновидности относительного употребления будущего времени, сб. «Вопросы культуры речи», вып. 3, Изд-во АН СССР.

15. Об одной проблеме стилистики (случаи стилистической дефектности конструкций, соответствующих целям автора и отвечающих нормам языка), сб. «Вопросы русского языкознания, к 80-летию профессора Александра Митрофановича Лукьяненко», изд-во Саратовского университета, 1961, стр. 225—241.

16. Незаконченная статья «Что важнее при изучении русского языка в национальной школе — ознакомление с морфологическим составом или словообразованием» (в рукописи).

17. О различии морфологического членения слов в системе языка и у отдельных представителей этого языка (в рукописи).

Общие вопросы и методика наблюдений над языком

1. Иллюстрирование в наблюдениях над языком, сб. «Родной язык в школе» вып. 9, Л., 1926, стр. 135—142.

2. О методе ведения наблюдений над языком, «Просвещение», Пенза, 1926, № 5—6.

3. К расцвету советского языкознания, ИАН ОЛЯ, вып. 1, 1950, стр. 72—73.

Рецензия на кн.: Н. Н. Дурново, Повторительный курс грамматики русского языка, вып. 1, 1924; «Родной язык в школе», вып. 8, Л., 1925.

 

 

 

 

 

Изучение детской речи

1.      Усвоение ребенком родного языка // Сб. Детская речь: Сб. / Моск. ин-т экс­периментальной психологии. М., 1927. С. 50-114.

2.      Значение изучения детского языка для языковедения // Родной язык и лите­ратура в трудовой школе. 1928. N 3. С. 44-66.

3.      Значение изучения детского языка для языковедения // Родной язык и лите­ратура в трудовой школе. 1928. N 4-5. С. 62-68.

4.      Наблюдения над языком маленьких детей // Русский язык в советской шко­ле. 1929. N 5. С. 68-82.

5.      Основные линии формирования у ребенка морфологической системы русско­го языка // Учен. зап. / Куйб. пед. ин-т. Вып. 7. 1943. С. 411-420.

6.      Усвоение ребенком звуковой стороны родного (русского) языка // Учен. зап. / Куйб. пед. ин-т. Вып. 8. 1947. С. 99-119.

7.      Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. M.-Л.: Изд-во АПН РСФСР. 1948. 60 с.

8.      Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1949. 267 с.

9.      Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 4. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1949. 192 с.

10. Вопросы изучения детской речи. M.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. 471 с.

11.  От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений (К 90-летию со дня рождения А.Н.Гвоздева: 1892-1959) / Подг. к изданию Е.С.Скоблико­вой. Изд-во Сарат. ун-та, 1981. 324 с.

12. Словарь Жени Гвоздева до двух с половиной лет. 40 с. (в рукописи).

13.  Из "Дневника развития речи Жени Гвоздева" // Вопросы теории, истории и методики преподавания русского языка: Памяти Александра Николаевича Гвоздева посвящается (К восьмидесятилетию со дня рождения): Науч.тр. / Куйб.пед. инт. Т. 103. Кафедра русского языка. Куйбышев, 1972. С. 7-17.

14.  Обучение Жени грамоте // Вопросы русского языкознания: Межвуз.сб. Вып. 1: Синтаксис и стилистика. Куйбышев, 1976. С. 28-32.

15.  Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка / Подг. к изданию Е.С.Скобликовой. Куйбышев: Изд-во Сарат. ун-та (Куйб филиал), 1990. 104 с.