Опыт работы по теме "Повышение орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка через использование элементов технологии интенсивного обучения правописанию Т. Я. Фроловой"

Содержание


I. Информация об опыте……………………………………………………….2


II. Технология опыта……………………...……………………………………6


III. Результативность опыта……….…...…………………………………….13


VI. Библиографический список………………………………………………15


V. Приложение к опыту ………………………………………………………16

I. Информация об опыте

1.Условия возникновения и становления опыта.

      В освоении современного образовательного пространства остро стоит проблема преемственности и перспективности в обучении русскому языку. Для нас, учителей русского языка, важно, чтобы каждый выпускник  обладал фундаментальными умениями и навыками по русскому языку. С 2011 года я внедряю технологии интенсивного обучения орфографии Т.Я. Фроловой. Результаты работы по данной технологии позволяют говорить о том, что у учащихся  происходят изменения в отношении повышения качества знаний, умений и навыков в области орфографической и пунктуационной грамотности. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

2.Обоснование актуальности перспективы педагогического опыта.

     В концепции модернизации российского образования говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые, думающие, ответственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Востребованность интенсивного изучения курса русского языка, формирование орфографической грамотности у  учащихся остаётся одной из важнейших и актуальных проблем методики преподавания русского языка именно в  начальных классах, что и определяет актуальность исследования. Орфография - это один из противоречивых разделов науки о языке. С одной стороны, орфография «обращена» к широким кругам пишущих и читающих. Этим определяется ее социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной, поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка. Современная педагогическая и учебно-методическая литература предлагает учителям  разнообразные методики, стимулирующие повышение орфографической грамотности учащихся. Однако в литературе, трудно найти целостный набор средств, приемов и методов, совокупность которых позволяет обеспечить технологичность этого процесса. Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью повышать уровень орфографической грамотности учащихся и недостаточной технологической проработкой этого процесса в условиях традиционной школы. Использование элементов методики интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой один из путей разрешения данного противоречия.

    Работа учителя – это постоянный педагогический поиск, изучение и осмысление передовых методов и технологий, создание собственной творческой лаборатории, позволяющей существенно повысить эффективность и качество обучения русскому языку. Сегодня возрастает роль каждого отдельно взятого учителя, его умения найти себя, свой почерк, свое лицо.Современные тенденции развития образования создают предпосылки к изменению содержания образования, где приоритетную роль играет творческая самореализация потенциала обучающегося. Учитель, располагающий компьютером, имеет уникальную возможность облегчить процесс обучения, сделать его более наглядным и динамичным, распланировать свои уроки таким образом, чтобы использование компьютерной поддержки было наиболее продуктивным, уместным и интересным для учащихся. 

    Творческие поиски привели меня к методике интенсивного обучения Т.Я. Фроловой. Обучение орфографии и пунктуации проводится на основе обобщенно-сопоставительных правил. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем правил, изучаемых разрозненно. Методика Фроловой позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения материала, удержание, закрепление и автоматизация навыков системой актуального повторения.

    Методика Т.Я.Фроловой позволяет использовать такие современные образовательные технологии, как информационно-коммуникативные, здоровьесберегающие, осуществлять личностно-ориентированный подход. Учащимся с развитым логическим мышлением предлагается рассказать о способе применения правила на основе алгоритма-формулы, схемы. А учащиеся с наглядно-образным типом мышления рассказывают о способе применения правила, опираясь на иллюстрацию, отражающую в образах порядок применения правила. Итак, методика, используемая мною в работе, позволяет осуществлять обучение орфографии и пунктуации на основе классификационной системы, что значительно усиливает практическую направленность изучения русского языка. При этом сокращается объём изучаемого материала, снимается проблема интерференции, разгружается память учащихся, обеспечивается надёжность усвоения с учётом функциональной асимметрии работы головного мозга учащихся.Не могу сказать, что все уроки я строю по этой методике, но элементы её использую регулярно. Большую помощь в работе мне оказывают обобщающие таблицы в рисунках и схемах для изучения орфографии и пунктуации русского языка по методу «Интенсивного обучения правописанию». Эти рациональные способы применения правил в рисунках и схемах позволяют включить в процесс обучения учеников с различным типом мышления.

     Очень часто на уроках я использую упражнения из пособий Т.Я.Фроловой «Мы пишем без ошибок» и «Русский язык. Практикум». В них представлены не традиционные орфографические и пунктуационные правила, а рациональные способы и приёмы их применения. Требуется совершить не более трёх мыслительных операций, необходимых для решения любой орфографической или пунктуационной задачи. Дидактический материал подобран в пособиях таким образом, что при изучении каждой новой темы идёт попутное повторение и закрепление всего изученного ранее. Следовательно, ни одна из отработанных тем не уходит из поля зрения ученика. Это позволяет довести навыки правописания до автоматизма. Система упражнений, представленная в пособиях, направлена на формирование навыков, необходимых для развития автоматически грамотного письма. Развитию орфографической зоркости способствуют такие упражнения, как «Орфографическая разминка», «Зри в корень», «Проверь две орфограммы в одном слове». Умение ориентироваться в сложных орфографических ситуациях при написании созвучных слов и сочетаний формируется при выполнении серии упражнений «Не верь ушам своим».

     Пунктуационные умения и навыки вырабатываются при выполнении упражнений «Пунктуационная разминка», «Проверь две(три) пунктограммы в одном предложении». «Комментированное письмо», «Пунктуационно-орфографическая разминка» позволяют закрепить орфографические и пунктуационные навыки.

     Выполнение диктантов «Доверяю себе, проверяю себя» позволяет не только выработать навыки самоконтроля, но и способствует развитию интуиции, которая необходима для ориентации в сложных орфографических и пунктуационных ситуациях.

     К тому же, ЕГЭ по русскому языку является обязательным, и поэтому передо мной как учителем стоит важная задача: целенаправленное обобщающее повторение материала, изученного в 5–9-х. Многие теоретические знания нуждаются в углублении и дополнении. Наконец, ученики просто психологически должны быть готовы к тестовой форме экзамена, уметь быстро и без ошибок заполнять бланки, знать требования к сочинению и т.д.

     Познакомившись со статьями, разработками, информацией на сайтах Интернета, я наработала свой опыт использования ИКТ на уроках русского языка. Во-первых, это работа со схемами по методике Т.Я.Фроловой. При подготовке к уроку дома составляю презентацию со схемами, но только их основы, которые ученики заполняют на уроке с помощью интерактивной доски. Одну и ту же презентацию можно использовать несколько раз: при объяснении нового материала, когда учитель заполняет сам, и для контроля знаний учащихся. Во-вторых, работа с текстами. С помощью таких презентаций удобно проверять словарные диктанты. Для этого на одном слайде появляется текст, в котором пропущены орфограммы или допущены ошибки. После написания работы учащиеся проверяют диктант по следующему слайду и выставляют себе оценки, критерии которых даны на следующем слайде. Данный вид работы удобен тем, что учащиеся сразу видят свои ошибки, исправляют их и получают оценки. Кроме этого, учащиеся сами создают презентации по заданным лингвистическим темам.   
3. Ведущая педагогическая идея опыта
   Ведущая педагогическая идея опыта заключается в определении путей повышения орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка посредствам широкого внедрения в учебный процесс элементов технологий интенсивного обучения Т.Я.Фроловой, которые позволяют учащимся получить возможность индивидуального продвижения в обучении.

4.Длительность работы над опытом
      Работа над опытом велась в течение 3 лет, поэтапно, с момента обнаружения противоречий до момента выявления результативности.

5.Диапазон опыта
    Диапазон опыта «Интенсивное обучение правописанию» достаточно широк. Он не вмещается в жесткие рамки учебного времени, урока, а органично переплетается с внеклассной и внеурочной работой, позволяет использовать материал, направленный на духовно-нравственное воспитание личности. Такая взаимосвязь стала средством повышения мотивации учения и развития мышления школьников, позволяет им со значительно меньшими нагрузками и в более короткий срок получить более высокий уровень усвоения информации 

6.Теоретическая база опыта
    В основе педагогического опыта лежат идеи интенсификации обучения правописанию Т.Я.Фроловой. Изучив данную теорию, я взяла её за основу своей практической деятельности. 
   Проблема формирования у школьников умения обнаруживать и квалифицировать орфограммы, или так называемой орфогра­фической зоркости, является наиболее об­суждаемой и в теории, и в практике обуче­ния орфографии. Известно, что орфограмма как научное понятие исследовалась прежде всего в рабо­тах методистов М.В. Ушакова, Н.С. Рож­дественского, Н.Н. Алгазиной, М.Т. Барано­ва, М.М. Разумовской, Г.Н. Приступы, М.Р. Львова.  К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» -писал К. Г. Житомирский. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок? Ответа на эти вопросы сейчас актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому – появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. 
    Одна из методик - методика интенсивного обучения Т.Я.Фроловой , в основе которой лежит идея обучения орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил, что позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения и закрепления материала.
    Нельзя не согласиться с мнением М. М. Разумовской, что, «хотя правило и призвано направлять поиск верного написания, ...оно само по себе этой функции не выполняет. Требуется раскрыть содержание правила ученику, указав адекватный правилу способ действия, приемлемый для конкретного этапа обучения». Другими словами знание формулировок правил само по себе не приводит к грамотному письму. Выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила — не одно и то же. Правило необходимо донести до сознания ученика в таком виде, чтобы оно могло служить способом определения написания, а не просто загружало память. 
    Как учить, чтобы правила были не самоцелью, а служили средством формулирования навыков грамотного письма? Какой должна быть система упражнений в соответствии с содержанием правил? 
     В методике интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой «пути применения правила» чаще всего определяются на основе таких моделей описания, как алгоритм, таблица, схема, образец рассуждения, алгоритм-формула, импликативное суждение, графическая фиксация умственных действий, орфографические рифмовки, что позволяет повысить орфографическую грамотность учащихся.
    Одним из приёмов повышения грамотности является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков. 
   По мнению М.Р. Львова, “отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок, которая сведет на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма”. Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений позволяют закрепить правило. Второй этап - это применение правила на практике на основе алгоритма. Одной из главных целей на данном этапе обучения – научить ребенка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи.
  Для успешного развития орфографической зоркости  школьников необходимы следующие условия: 
- моделирование орфографических понятий, и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм. 
- целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип. 

   Для этого необходимо сформировать у учащихся внимание к слову, к языку и закономерностям его функционирования, что наиболее успешно осуществляется при условии творческого взаимодействия учителя и учеников. Такое взаимодействие достигается благодаря грамотному психолого-педагогическому воздействию учителя, подбору соответствующих методик и технологий, выбору заданий предметно-творческого характера, при условии систематической и целенаправленной работы. На внеклассных и индивидуальных занятиях предлагаю детям задания творческого характера, что позволяет повысить познавательный интерес к предмету.

7.  Новизна опыта 

    Новизна опыта состоит в системе обобщённо-сопоставительных правил, направленных на предупреждение ошибок в процессе обучения орфографии и пунктуации, на формирование орфографических знаний, умений и навыков, ориентируясь на минимальный объём базовых теоретических знаний и умений, актуализируемых на основе транспозиции в связи с изучением норм правописания; на обеспечение закрепления навыков системой попутного повторения и системой упражнений, мотивирующих применение орфографических знаний и умений при создании собственного речевого высказывания. Данный опыт отражает как тенденции общественного развития, так и региональную и федеральную политику в области образования. 
  Опыт позволяет структурировать учебную программу по русскому языку, осуществлять комбинацию известных методик. Он предусматривает изучение материала в порядке, предлагаемом действующей программой. Вместе с тем он позволяет использовать повторение орфограмм на пунктуационной основе, а освоение пунктуационных правил при попутном повторении орфографического материала. В результате ученику легче осознать орфографические и пунктуационные правила как проявление законов фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса, так как закрепление навыков правописания проводится на уровне обобщенно-сопоставительного правила. Это позволяет усилить практическую направленность изучения русского языка на самых ранних ступенях обучения, обеспечить развитие индивидуальных способностей учащихся.

II. Технология опыта

Цель: повышение практической направленности обучения русской орфографии и пунктуации на основе обобщённо-сопоставительных правил и блоков правил, содержание и методика изучения которых обеспечат предупреждение ошибок русской орфографии и пунктуации.

Задачи:

- представить орфографию и пунктуацию в системе, усилить обобщающее значение теории; 
- создать условия для формирования практических навыков грамотного письма путем объединения ряда орфограмм и пунктограмм;
- целенаправленно и эффективно использовать блочную систему подачи материала, алгоритмов;
- сформировать у учащихся внимание и интерес к слову, к языку и закономерностям его функционирования;
-обеспечить развитие индивидуальных интеллектуальных способностей и творческой инициативы учащихся;

Методы: 
-теоретический анализ методической, психолого-дидактической литературы с целью формирования концептуальной базы исследования;
-анализ материалов и источников, представляющих педагогический опыт в плане решения анализируемых проблем: действующих программ и учебных пособий по русскому языку для учащихся; 
-наблюдение за процессом преподавания орфографии и пунктуации русского языка;
-опытно-экспериментальная разработка и проведение учебных занятий в рамках избранной проблемы;
-осуществление корректировки внедряемой технологии по результатам проведения тестирования;
-диктанты с целью определения качества орфографической и пунктуационной грамотности учащихся.

   Уровень грамотности учащихся – одна из острейших проблем современной школы. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. Стремление добиться высоких результатов в языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся подтолкнуло меня к творческим поискам в работе. Каждого педагога волнует проблема результативности его труда. И ради этого мы погружаемся в мир инновационных технологий, отбираем заинтересовавшее нас, внедряем в свою практику. В поисках новые форм и методов обучения орфографии и пунктуации я пришла к методике Т.Я.Фроловой. 
   Обучение орфографии и пунктуации проводится на основе обобщенно-сопоставительных правил. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем правил, изучаемых разрозненно. Методика Т.Я.Фроловой позволяет представить изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию. В результате происходит сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил в одну информационную единицу, обеспечивается надежность усвоения материала, удержание, закрепление и автоматизация навыков системой актуального повторения. Пути интенсификации обучения правописанию можно представить в виде схемы (приложение №1).
   Орфографические знания могут приоб­рести такое качество, как системность, при условии, если школьная теория орфогра­фии помимо орфографических правил бу­дет включать следующие термины, поня­тия, сведения: понятие «орфограмма»; тер­мин «признак орфограммы»; названия ви­дов орфограмм; сведения о комплексах признаков орфограмм.

Факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма:

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. 
Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку. 
На своих уроках использую следующие приемы: 

• письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты ( зеленый), чтобы выделить трудную буквы; 
• индивидуальные орфографические словарики
• построение опорных схем. 
• «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только то,что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания; 
• работа с сигнальными карточками. 

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. 

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически. 

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов . Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается. 

Навыки (привычки грамотно писать) формируются на базе умений, а умение ученика состоит в том, чтобы он смог сориентироваться в любом конкретном слове, сумел найти уже изученную орфограмму и обосновать её правилом. Мы, учителя, обязаны это умение ученика довести до автоматизма: видеть орфограмму в слове на письме, умение услышать её (в диктанте), обосновать правилом, а потом даже классифицировать их. Для этого необходимо следующее:
1)знание орфографических правил. 
2)умение учеником разбирать слово по составу (чтобы быстрее определить, в какой части слова орфограмма);
3)классификация определений по блокам.
  Например: правописание ь в различных частях речи; правописание о – ё после шипящих, правописание и – ы после ц и многие другие темы.
Такая группировка орфографических правил способствует тому, что учащиеся глубже осознают суть орфографических правил, легче запоминают их формулировки, быстрее усваивают способ их применения.
Такая классификация ценна ещё  тем, что идёт систематическое, целенаправленное повторение пройденного материала, ни одна орфограмма не выпадает из поля зрения ученика при выполнении им различных тренировочных упражнений, которые постепенно усложняются. Объединение ряда орфограмм или пунктограмм в одно правило позволяет снять проблему взаимосмешивания – интерференции правил.
   В методике интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой «пути применения правила» чаще всего определяются на основе таких моделей описания, как алгоритм, таблица, схема, образец рассуждения, алгоритм-формула, импликативное суждение, графическая фиксация умственных действий, орфографические рифмовки. 
    Названные (и другие) приёмы заметно повышают орфографическую зоркость учащихся, приучают их внимательно и заинтересованно относиться к слову, соединяют правила с правописанием, теорию с практикой.
    Ведущим принципом группировки орфограмм и пунктограмм в рассматриваемой методической системе является принцип группировки по опознавательному признаку, по еди­ному основанию. В основе орфографи­ческой зоркости лежит умение находить опознавательные признаки орфограммы. Эти "точки" в словах имеют зри­тельно-слуховые приметы, например [ц — ца] на конце гла­голов (одна из примет орфограммы — неразделительный мяг­кий знак: -тся и -ться в глаголах). В основе группировки должна лежать система опозна­вательных признаков, воспринимаемых зрительными и слу­ховыми анализаторами. Классификация на основе опознавательных признаков по­зволяет включить механизм упреждения. Механизм прогноза ра­ботает на всех уровнях формирования устной и письмен­ной речи. Группировка орфографических правил и порядок их введения приводится в приложении №2

Изучение орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил и сводных блоков
Система работы над обобщенно-сопоставительным правилом.
1.Объявление орфографической или пунктуационной темы. 
2. Чтение-просмотр обобщенно- сопоставительного правила, определение базовых теоретических, знаний и умений, которые необходимо актуализировать или освоить для овладения обобщенно-сопоставительным правилом.
3. Актуализация или изучение базового материала.
4.Создание мотивационной ситуации при изучении орфо­графической или пунктуационной темы.
5.Определение опознавательного признака орфограммы или пунктограммы на основе расширенного упреждающего блока в орфографическом поле: о —- ё в сочетании звуков [жо, шо, чо, що] 
6. Введение обобщенно-сопоставительного правила:
а)подача материала в обобщенном виде;
б)составление под руководством учителя обобщенно-со­поставительного правила на основе анализа входящих в его состав частных правил
7.Пересказ обобщенно-сопоставительного правила на ос­нове разных моделей описания способов его примене­ния в виде алгоритма, алгоритма-формулы, рифмован­ного алгоритма, схемы, иллюстрации, образца рассуждения и т. д.
8. Обучение графическому способу обозначения орфограм­мы (графической фиксации умственных действий) .
Приведу алгоритм работы по изучению орфографии на основе обобщенно-сопоставительного правила «Написание слов с шипящим на конце»

Тема: «Мягкий знак после шипящих».
Опознавательный признак «шипящий в конце слова» объединяет восемь правил:

1.     написание существительных женского рода с шипящим на конце;

2.     написание существительных мужского рода с шипящим на конце;

3.     написание существительных множественного числа с шипящим на конце;

4.     написание глаголов неопределенной формы с шипящим на конце;

5.     написание глаголов 2-го лица единственного числа с шипящим на конце;

6.     написание глаголов повелительного наклонения; 

7.     написание кратких прилагательных с шипящим на конце; 

8.     написание наречий с шипящим на конце.

    Наличие восьми правил на один, опознавательный при­знак создает естественные трудности на этапе формирова­ния классификационных умений и навыков. Объединение всех орфограмм в одно правило позволяет решить одну объединенную орфограмму с опорой на общие грамматические
ориентиры: определение части речи — для всех вариантов обобщенного правила, и у имени существительного — определение рода и числа (возможно, путем подстановки местоименных эквивалентов: брошь (она, одна) — ж. р., ед. ч.,плащ(он,мой)-м.р.,ед.ч.,туч(много)—мн.ч.

Опознавательный признак:



Схема, адекватная формулировке правила, представленна в следующей форме:



    Алгоритм применения этого правила опирается на две операци. Первая мыслительная операция является общим для всех составляющих ориентиром — определение части речи; второй шаг дифференцирует варианты написания имени существительного с шипящим на конце. Обобщенно-сопоставительное правило, объединяющее все орфограммы с данным опознавательным признаком, можно описать в следующей модели алгоритма:


Рисунок – таблица:



Применение обобщенного правила

Опознавательный признак орфограммы: Ж, Ш, Ч, Щ на конце слова. В возвратных глаголах и в глаголах повелительного наклонения шипящий на конце слова закрыт постфиксом -СЯ и окончанием -ТЕ. Поэтому у глаголов после шипящих -СЯ и -ТЕ мысленно опускаем: умножьте (умножь), одеваешься (одеваешь).
Определите, какой частью речи является проверяемое слово:

1.      Ь всегда пишется: глагол, наречие

2.     Ь не пишется: краткое прилагательное  горяч, колюч, дремуч;

3.     в имени существительном женского рода единственного числа (проверочная фраза «Она, одна»)  Ь пишется: брошь, ночь, речь;

- в имени существительном мужского рода и множественного числа (проверочная фраза «Мой» или «Много») Ь не пишется: плащ, плющ, задач, из училищ.
Образец рассуждения:
Умножьте ТЕ мысленно опускаем умножь  это глагол значит, после шипящих надо писать Ь;
брошь  существительное «Она, одна»  женский род, единственное число надо писать Ь;
задач  существительное задач – «Много» множественное число Ь писать не надо.
Исключение: уж, замуж, невтерпёж.
Практическую работу по изучению орфограмм смотрите в приложении №3. 
    Предложенный алгоритм предотвращает разрушающее действие интерференции, учит порядку рассуждения в пределах сводного правила, т.е. дает возможность работать по четко заданной программе, шаг за шагом приближаясь к решению орфографической задачи, разгружает память, что в условиях перегрузки наших учащихся очень важно. Защищенные от влияния интерференции орфографические правила легко раскладываются по полочкам памяти и так же легко извлекаются не только при помощи алгоритмов, но и при помощи мнемотехнических приемов – рифмованных правил и правил-помощников. Предлагая ученику вспомогательные приемы запоминания, мы стремимся помочь ему удержать информацию в долговременной памяти.         Рифмованная формулировка должна быть четкой и лаконичной. Об использование мнемотехнических приемов на уроках русского языка смотрите в приложении №4.
   Методика Т.Я.Фроловой позволяет использовать такие современные образовательные технологии, как информационно-коммуникативные, здоровьесберегающие, осуществлять личностно-ориентированный подход. 
   Учащимся с развитым логическим мышлением предлагается рассказать о способе применения правила на основе алгоритма-формулы, схемы. А учащиеся с наглядно-образным типом мышления рассказывают о способе применения правила, опираясь на иллюстрацию, отражающую в образах порядок применения правила. Таким детям можно предложить создание своего варианта иллюстрации способа применения правила, вовлекая их таким образом в процесс сотворчества. Систематически на уроках используются таблицы, схемы, рифмовки, без которых немыслима методика интенсивного обучения правописанию. 
   Такой способ подачи орфограмм обеспечивает преемственность в обучении, создаёт благоприятные условия для системного восприятия изучаемого материала, предотвращает постоянное взаиморазрушение навыков, которое непременно возникает при поэтапном изучении орфограмм и пунктограмм с общим опознавательным признаком. 
   Методика интенсивного обучения спланирована так, что все этапы урока взаимосвязаны и темы закрепляются на протяжении нескольких уроков. Объяснение - закрепление – повторение и снова повторение - объяснение – закрепление. Хорошим подспорьем в работе по методике Т. Я. Фроловой являются обобщающие таблицы по орфографии, морфологии, фонетике, синтаксису, пунктуации(приложение №5). Работа с ними позволяет интенсифицировать изучение русского языка, стимулирует развитие научной речи. Ребенок начинает понимать единство русской орфографии, а не её разобщенность, разрозненность. Представление о русской орфографии как о сборнике невообразимого для ребенка количества правил заменяется представлением о единой сути разных правил. Понимание единства необходимо для формирования фундамента орфографической грамотности, закладывающегося в начальной школе. Следовательно, освоение норм правописания на основе обобщённо-сопоставительных правил позволяет изменить не только количество изучаемых правил, но и выйти на более высокий качественный уровень обучения грамотности. 

III. Результативность опыта

  Результаты показали, что разработанная методика интенсивного обучения орфографии позволяет повысить эффективность обучения орфографии и пунктуации при минимальных затратах учебного времени, направив его на развитие речевых умений. Применение факторного анализа позволило выявить достоверные конструктивные изменения в отношении повышения качества знаний, умений и навыков в области орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. Для изучения уровней сформированности различных аспектов личности я применяла диагностические методики: изучение мотивационной сферы личности (Н.П. Локалова), социально психологический опрос «Уровень нравственной воспитанности школьника»( по Е.Н. Степанову)
Анализ результатов систематически проводимой на протяжении трех лет педагогической диагностики (автор Л.Е.Журова) позволяет отметить позитивную динамику формирования уровня общего интеллектуального развития учащихся, что говорит об эффективности использования избранной технологии.

IV. Библиографический список

1. Фролова Т.Я. Методика интенсивного обучения правописанию. Русский язык: Книга для учителя.- Симферополь: Таврида,2005
2. Разумовская ММ. Методика обучения ор­фографии в школе: Кн. для учителя. М., 1996
3. Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Пос. для учителей. М., 1998
4. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка.-М.,1988
5. Баранов М.Т.и др. Методика преподавания русского языка.-М.,1990
6. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе.-М.,1992
7. Фролова Т.Я. Как преодолеть интерференцию при обучении орфографии//Русский язык в школе.-1995.-№5
8. Шатова Е.Г. О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии//Русский язык в школе.-1991.-№4.
9. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии.- М.: Просвещение, 1982.
10. Фролова Т.Я. Мы пишем без ошибок.-Симферополь,2000.-Ч.I - II.
11. Сборник таблиц для изучения русского языка экспресс-методом. Сост. Т.Я. Фролова 
12. Фролова Т.Я.. Минуя рифы русской орфографии. Экспресс-метод. (Методическое пособие) 1994г.

Приложение №1 Комплексная схема, обеспечивающая интенсивное обучение орфографии пунктуации русского языка

Приложение №2

Группировка орфографических правил и способы введения обобщенно-сопостаительных правил:
Группировка орфографических правил
I.Обобщенно-сопоставительные правила

1.Употребление ь в словах с шипящим на конце и в соче­таниях 
–шься, -чься, -жьте, -чьте.
2.Употребление букв о, ё для обозначения ударного [о] в звукосочетаниях [жо, шо, чо, що].
3.Употребление букв и, ы для передачи на письме звуко­сочетания [цы]

II.Правила, регулирующие написание морфем.

1.     Орфограммы в корне (гласные и согласные в корне)

2.     Орфограммы в приставках (традиционное написание приставок, правописание приставок на з, с;приста­вок пре-, при-)

3.     Орфограммы на стыке приставки и корня (ы, и после приставки на согласную, удвоенные согласные на сты­ке приставки и корни, различие разделительного твердого и мягкого знаков).

4.     Орфограммы в суффиксах (-ек — -ик, -чик — -щик, -к- — -ск-,-о/ева - — -и/ыва-)

5.     Орфограммы в окончаниях существительных, прилага­тельных, глаголов.
Способы введения обобщенно-сопоставительных правил
( проведение структурно-смыслового анализа правила)
1.Составление учащимися обобщенно-сопоставительного правила под руководством учителя: чтение учащимися частных орфографических правил, которые будут изучаться в блоке; краткая запись частных правил в виде схем или алгоритмов; анализ схем и создание на их основе обобщенно-сопоставительного правила. Такая аналитическая работа приемлема для составления блоков «Написание слов с шипящим на конце», «Написание о — ё после шипящих», «Орфограммы в окончаниях».
2. Сопоставление положений правил, данных в учебнике, с правилами-приемами. Определение: является ли данное правило новым способом решения орфографической задачи или изменены подходы к выбору грамматических ориентиров. Такой анализ приемлем при изучении правописания корней с чередованием, орфограмм в приставках и суффиксах».
Структурно-смысловой анализ частных правил, объединение их в обобщенно-сопоставительный блок
1. Чтение-просмотр частных правил, которые будут объединяться в блок («Экскурсия по учебнику»); определение основания для их объединения.

2.Выделение основных положений каждого правила, краткая запись в виде схемы, алгоритма или алгоритма-формулы.
3.Сопоставительный анализ частных положений, выделение общего грамматического ориентира, необходимого для проверки обобщенно-сопоставительного правила, уточнение отличительных признаков для каждого положения общего правила.
4.Составление схемы, алгоритма или алхоритма-формулы обобщенно-сопоставительного правила. 
Написание о—ё после шипящих
Наблюдение. Мотивация. Определение опознавательного признака орфограммы.
1. Прочитайте слова. Какую гласную вы бы написали на месте пропуска?
Ж...лтый, круж...к, ш...лк, камыш...вый, ч...лка, ключ...м, теч...т, щ...тка, плащ...м, кумач...вый. 
2. Как звучит слог, в котором можно допустить ошибку [жо, шо, чо, що]?
Приведите примеры слов, в которых есть подобно зву­чащие слоги.
Спишите слова, добавляя свои примеры, на месте ор­фограммы оставьте пропуски. Расставьте в этих словах ударения. Какую закономерность вы обнаружили? (Орфо­грамма под ударением.) 
3.Прочитайте слова. Какую гласную вы бы написали на месте пропуска?
Ш...лка, лучш...го, ж...лтеть, свеж...го, туч...й, щ...тина. 
Как звучит слог, в котором пропущена гласная е [жэ", шэ", чэ", щэ"]
Запишите эти слова, вставляя пропущенную е. Рас­ставьте ударения. 
В какой позиции находится слог [жэ", шэ", чэ", щэ"]? 
Сделайте вывод: назовите опознавательный признак ор­фограммы. Какие гласные передают звук [жэ", шэ", чэ", щэ"]? В какой позиции они всегда находятся?
«Экскурсия но учебнику». Анализ основных положений касающихся правил. Краткая запись в виде алгоритма-формулы.
Прочитайте указанные правила. Подготовьтесь ответив на вопросы:
Какая гласная всегда пишется в корне (кроме исключений)?
В суффиксах и окончаниях каких частей речи в звукосочетаниях [жо, шо, чо, що], т. е. в ударных слогах, всегда пишется о, в каких — ё?
В какой позиции всегда находится е?

Составление обобщенно-сопоставительного правила

1.     Выбор каких гласных требует применения правила?

2.     В какой позиции всегда находятся о, ё после шипящих? Обязательно ли при самоконтроле определять их ударность?

3.     Какая гласная пишется, кроме исключений, в корне? Какая после корня, т. е. в суффиксах и окончаниях существительных, в окончаниях глаголов и в суффиксах слов, образованных от глаголов с помощью суффикса –ён/-ённ?

4.     На какие ориентиры надо опираться при применении обобщенно-сопоставительного правила (корень; за корнем -часть речи):

Опираясь на обобщенный алгоритм, вставьте пропу­щенные буквы в слова, данные в материале для наблю­дения.
Написание слов с шипящим на конце
Мотивация. Определение опознавательного признака орфограммы. Актуализация опорных знаний.
1.Прочитайте слова. Можно ли, не опираясь на правило, определить, в каком случае после шипящего и в сочета­ниях -шься, -чься, -жьте, -чьте надо писать ь:
сторож, дрожь, не тревожь, малыш, хорош, брошь, идёшь, наотмашь, ночь, горяч, спряч, задач, вещь, лещ, смеёшься, улыбаешься, одеваешься, умножьте, срежьте, обозначьте.
2.Определите опознавательный признак орфограммы.
3.Приведите примеры слов с шипящим на конце и конечны­ми -шься, -чься, -жьте, -чьте.
4.Написание каких слов вы можете объяснить? Выпишите их, обозначая орфограммы.
«Экскурсия по учебнику». Анализ частных правил. Краткая запись основных положений частных правил. Составление обобщенно -сопоставительного правила.
1.Прочитайте все правила, связанные с написанием глаголов
с шипящим на конце и конечными -шься, -чься, -жьте,
-чьте. Какую закономерность вы заметили?
2.Написание наречий имеет второй вариант проверки: наре­чия всегда пишутся с ь после шипящих на конце (искл.: уж, замуж, невтерпеж).
3.Как пишутся краткие прилагательные?
4.Какое новое положение о написании существительных с шипящим на конце вы узнали? Какие грамматические признаки надо уточнить у существительного? Как вы оп­ределяете род, число?

Приложение №3

Практическая работа с орфографическими правилами
I.Обобщенно-сопоставительные правила
Тема: «Мягкий знак после шипящих»
Практический материал к теме «Мягкий знак после шипящих»

• Материал для наблюдений

Спрячь, отрежь, беречь, съешь, умножьте, трудишься,утешьтесь, назначьте, отправьте, исправьте, позабавьте, вскачь, настежь, наотмашь, скрипуч, пригож, блестящ, с крыш, из училищ, после встреч, выигрыш, пассаж, наигрыш, брошь, ветошь, щелочь.

• Разминка «Не верь ушам своим»
• Материал для выборочно – распределительной работы

Сторож, намажьте, настежь, пригож, блиндаж, стеллаж, не тревожьтесь, невтерпеж, репортаж, стаж, персонаж, дрожь, инструктаж.
Фальшь, пустошь, с крыш, ретушь, наотмашь, тишь, хорош, патронташ, делишься, брешь, возишься, крепыш, лишь, реванш, сплошь.
Привлечь, кумач, полночь, прочь, трескуч, беречь, могуч, задач, горяч, назначьте, постичь, с плеч, тягач, скрипуч, спрячьтесь, от свеч, горечь, сыч, навзничь, дремуч, жгуч, бич.
Из удилищ, из полотнищ, от жилищ, мощь, борщ, лещ, плащ, домищ, кулачищ, хрящ, чудовищ, вещь.

• Орфографическая разминка
• Сочинение по опорным словам

Сплошь, море афиш, настежь, плюш, всемогущ, скрипач, хорош, трубач, постичь, клавиш, певуч, наигрыш, бле­стящ, могуч, ошеломляющ, пассаж, увлечься, мелочь, похож на смерч, ощущаешь тишь пастбищ, слышишь, горный ключ, свеж и блестящ

• Объяснительный диктант
• Упражнение «четвертый лишний»

Вскачь, навзничь, горяч, настежь.
Речь, помощь, мелочь, плющ.
Груш, глушь, туч, дач.
Шепчешься, умножьте, дремуч, спрячьте.

• Стихотворные рифмовки(рифмованные правила)
• Правила – помощники(таблицы)

Тема: «Употребление букв о-ё после шипящих»
Обобщенно-сопоставительное правило объединяет 8 орфографических задач в одно правило, связанное общим фонетическим ориентиром: [жо, шо, чо, що] и графическим ориентиром: о — ё после шипящих.
Опознавательный признак [жо, шо, чо, що] объединяет 8 традиционных правил:

1.     о, ё после шипящих в корне слова;

2.     о, е после шипящих в окончаниях существительных;

3.     о, е после шипящих в окончаниях прилагательных;

4.     о, е после шипящих в суффиксах существительных;

5.     о, е после шипящих в суффиксах прилагательных;

6.     о, е после шипящих на конце наречий;

7.     ё, е после шипящих в окончаниях глаголов;

8.     ё, е после шипящих перед н - нн в суффиксах причастий.
Алгоритм применения данного правила опирается на два грамматических ориентира: 1)корень слова; 2)часть речи. Данный алгоритм можно представить в виде политомической модели(графическая схема, имеющая вход, несколько параллельно идущих вниз маршрутов, отражающих полный набор признаков и исходы).



Алгоритм-формула данного правила укладывается в компактную, обозримую, легко запоминающуюся модель:



Практический материал к теме «Употребление букв о-ё после шипящих»

• Материал для наблюдений

Жёрдочка, жёрнов, жонглёр, разношёрстный, шёпот, шокировать, бережёт, пережжёт, стережёт, окружённый, приближённый, пучок, бочок, дьячок, калачом, камышом, собачонка, бельчонок, грачонок, парчовый, холщовый, ежовый, горячо, свежо, стажёр, дирижёр, ухажёр, вечёрка, ночёвка, раскорчёвка.

• Разминка «Не верь ушам своим»
• Материал для выборочно – распределительной работы

I вариант: в первый столбик выпишите слова с о после шипящих, во второй — с ё.
II вариант:сначала выпишите слова-исключения, затем —слова, в которых написание регулируется правилом.
Шорох, шёпот, тушёнка, камышом;
шорты, решётка, дешёвый, грошовый, рубашонка; 
изжога, жёрнов, тяжёлый, вооружённый, одежонка; 
жокей, жёрдочка, дирижёр, окружённый, ежовый; 
чащоба, щётка, возмущённый, холщовый;
трущоба, щёки, смущённый, плащом;
чопорный, чёрный, ночёвка, печёнка, парчовый, кирпичом.

• Орфографическая разминка
• Сочинение по опорным словам

   С первым лучом; плащ с капюшоном; холщовый мешок;тяжёлая решётка, увитая сплошь плющом; хорош пейзаж;мимо дач; лишь шёпот и шорох камышовых зарослей; воздух свеж; мышонок смешон; жёлтый жёлудь; чистый ключ;течёт родничок; медвежонок неуклюж; ландыш свеж и пахуч; корчёванный лес; камышовый шалаш; окружённый сумерками; светлячок зажёг фонарик; поджёг хворост; печёная картошка

• Объяснительный диктант

1.Шофёру стал помогать подоспевший тягач. 2. Я всегда любил смягчённый пространством гул праздников и народных сборищ. 3. Повинную голову меч не сечёт. 4. Когда выбросили прочь тяжёлые холщовые пакеты, лодчонка высоко поднялась из воды. 5. Пирожок лишь разломила да кусочек прикусила. 6. Долго терпел Иванушка-дурачок, а как стало невтерпёж, повалился на сеновал и уснул.

• Выборочно-распределительный диктант. 

В первый столбик запишите слова с шипящим на конце, во второй — с о — ё после шипящих.

• Стихотворные рифмовки(рифмованные правила)

Шорох, чокаться, трущоба, 
Жом, изжога и чащоба, 
Шов, крыжовник и обжора, 
Шомпол, чопорный и шоры, 
Шоколад, шоссе, шофёр — 
Вот и весь набор.
Бечёвка, ночёвка и раскорчёвка, 
Тяжёлый, дешёвый, стажёр, ухажёр, 
Печёнка, тушёнка и дирижёр.

• Правила – помощники(таблицы)

Тема: «Написание букв и, ы после ц»
«Написание букв и, ы после ц» — единственная орфо­грамма, изучаемая в принятой методической системе на основе обобщенно-сопоставительного правила, варианты которого объединены опознавательным признаком [цы]. Описание способа применения этого правила можно представить в политомической модели алгоритма:



Общим ориентиром является определение места орфо­граммы по отношению к: корню. Выбор написания гласной после корня по аналогии с -ция дается на основе широкого упреждающего блока слова: -цы, -цын, -цый (молодцы, сес­трицын, , круглолицый)
Описать способ применения правила можно в виде ал­горитма-формулы :


Практический материал к теме «Написание букв и, ы после ц»

• Орфографическая разминка

Исправьте воротничок из цигейки, составьте и озаглавьте циркуляр, круглолицый циркач; жонглер, трюкач и силач выступают в цирке; сооруженная цитадель, циклон могуч, получишь компенсацию, опасаешься вооруженной правокации, купишь акции, увлеченные сверстницы, сооруженные гостиницы, сестрицыни ручонка, шел прочь на цыпочках, цыкнуть на цыплят, изучаешь пунктуацию, сплошь жесткий панцирь, смуглолицый мальчонка, жесткая дисциплина.

II. Правила, регулирующие написание морфем
Правила, входящие во вторую классификационную группу, объединяют написание орфограмм состава слова. Данные орфограммы группируются по грамматическому опознавательному признаку: орфограммы в корнях, в приставках, в суффиксах и окончаниях. Дифференцируются орфограммы в этих группах по фонетическому, графическому и семантическому признаку.
Тема: «Проверяемые безударные гласные в корне»
Безударные гласные в корне слова — самая сложная орфограмма.
На каждом уроке необходимо отводить часть учебного времени на отработку умения опознавать слова с безударными гласными(развитие орфографической зоркости).
В качестве заданий предлагаются следующие: выписать слова с безударными гласными в корне, корни выделить, безударные гласные подчеркнуть; выписать из текста существительные, или прилагательные, или глаголы с безударными гласными в корне и т. п.
Требования к этим упражнениям и способу их выполнения:

1.     учебный текст должен быть без пропуска букв;

2.     количество слов, которые выписывают ученики, — не более восьми;

3.     время проведени выборочной работы — не более трех минут.

По мнению М.М.Разумовской «временные ограничения дисциплинируют класс, настраивают на рабочий лад и показывают реальные возможности каждого ученика; те, кто может выполнить задание, в отведенное время укладываются, кто не может — увеличение времени ему не поддержка (он не знает, не понимает, ему нужна помощь)».
Для развития умения проверить безударные гласные в корне слова использую разные способы.
Во-первых, предлагаю ученикам проверить, имеет ли корень смысловую законченность, то есть является ли словом, которое можно использовать в качестве проверочного: забинтовать — бинт, бичевание — бич, болевой — боль, просветителъекий — свет, оползень — полз, угасающий — гас, ослепить — слеп, взбодрить — бодр.
Во-вторых, если корень не является словом, можно использовать «способ подбора однородных слов, объясняющих одно слово через другое, ближнеродственное: малыш — эт совсем еще маленький человек, ребенок».
Практический материал к теме «Проверяемые безударные гласные в корне»

• Разминка «Зри в корень»

1.     Корень имеет смысловую законченность и выступает в
роли проверочного слова:

завязать, цветистый, ворсистый, расхватать, одинар­ный, жестикулировать, оскорбить, непредсказуемый, рас­пластать, новатор, босой, утвердить, дикарка, ослепить, сплошной, промежуток, запестреть, оползень, пастись, гасить, смеркается, нести, одряхлеть, население, симво­лика, седой.

2.     Подбор проверочного слова путем объяснения проверяемого слова через ближнеродственное:

раздевалка, удивить, ожесточение, прокоптить, разлино­вать, примиренческий, изменить, запах, притягательный, чер­теж, роптание.

Тема: «Орфограммы в приставках»
«Правописание приставок на з,с»
Предлагаю ученикам дополнительное механическое средство самоконтроля, основан­ие на том, что звонкие звуки, создаваемые шумом и голосом, вызывают дрожание голосовых связок, которое можно почувствовать, положив руку на гортань. Глухие, создаваемые только шумом, такого дрожания не вызывают. Этот способ самоконтроля удобен еще и тем,что нет не­обходимости запоминать нужный вариант написания.
Механический способ проверки орфограммы
Положите ладонь на гортань, произнесите согласный корня.



Тема: «Орфограммы на стыке приставки и корня»
Опознавательный признак разделительного твердого зна­ка совпадает с опознавательным признаком разделительного мягкого знака, поэтому рассматривать эти орфограммы не­обходимо в сопоставлении: перед е, ё, ю, я после приставки на согласную пишется ъ; не после приставки перед ё, е, ю, я, и (в корне и после корня) пишется ь:


Об удвоении на стыке приставки и корня часто предупреждают следующие сочетания в начале слова с долгим согласным звуком на месте орфограммы: вв- вверх, сс- ссыпать, отт- оттепель, подд- подделка,предд- пред­оверие, изз-(исс-) иззябнуть, иссякнуть, возз- (восс-) воззрение, воссиять, разз- (расс-) раззява, рассвет, безз-(бесс-) — беззаботный, бесстрашие.
Практический материал к теме «Орфограммы на стыке приставки и корня»

• Материал для наблюдения

Беззвездный, иззябнуть, бессменный, бессонница, бес­сонный, бессчетный, опирать, опереть, расстилать, рассте­лить, оттаявший, подданный, подделанный, раззадоренный, рассечь, рассаженный, рассеянный, рассказанный, расстро­енный, расстрелянный, рассыпанный, ссыпать, иссушенный, восстать, воссозданный, восстановленный.
Объявленный, безъядерный, въявь, разъединенный, объединенный, изъезженный, объезженный, отъявленный, разъяренный, предъюбилейный, межъярусный, съестной,сверхъестественный.

• Объяснительный диктант

Бессонным беззвездным рассветом отторгнутый, 
Бессмысленной ссоры бесславнейший подданный, 
Рассеянно вел свой рассказ бессознательный, 
Беззвучный, бессвязный, бессодержательный, 
Бессильно себе самому же поддакивал, 
Бессмысленно час расставанья оттягивал, 
Рассудок на мелкие дроби расслаивал, 
Иззябнув, в лучах предрассветных оттаивал.
(Т. Я. Фролова)
Тема: «Орфограммы в суффиксах»
На этапе освоения «Практического курса» делаю акцент на суффикс не только как на опознавательный признак орфограммы, но и как на показатель принадлежности слова к определенной части речи:суффиксы -чик,- щик и -ек,-ик являются формальным показателем принадлежности слова к именам существительным, а концовка слова -ский, в состав которой входит суффикс -ск-, указывает на то, что слово является прилагательным.
Способ проверки гласной в суффиксах -ек, -ик можно представить в следующем алгоритме-формуле:


Описание способа проверки написания суффикса –ск- можно пред­ставить в виде модели алгоритма-формулы:


Практический материал к теме «Орфограммы в суффиксах»

• Материал для наблюдения

Вкладчик, докладчик; трубоукладчик, разведчик, подряд­чик; объездчик, подъездчик; заводчик, наводчик, субпод­рядчик, сдатчик, хлебосдатчик, раскатчик, растратчик, счет­чик, расчетчик, добытчик.
Кулацкий, бурлацкий, батрацкий, дурацкий, бурсацкий, мужицкий, казацкий, бедняцкий, ткацкий, горняцкий, хо­лостяцкий, калмыцкий.
Шведский, соседский, добрососедский, персидский, шот­ландский, заводской, коннозаводской, господский, приход­ский, парламентский, расистский, комендантский, флотский, спекулянтский, арестантский.
Ключик — замочек, шалашик — горшочек, лещик — ку­сочек, камешек — карандашик, переулочек — столик, ме­шочек — коврик.
Проветривал, ночевал, откапывал, корчевал, раскладывал, заведовал, рассматривал, пробовал, оценивал, горевал, рас­считывал, проповедовал.

• Разминка «Не верь ушам своим»

Турецкий — шведский, ткацкий — флотский, кулацкий — городской, холостяцкий — адвокатский, плотницкий — гос­подский, горняцкий — меценатский, мужицкий — адъютант­ский, калмыцкий — азиатский.
Тема: «Орфограммы в окончаниях»
Категория падежа затрудняет решение пробле­мы выбора е, и в падежных окончаниях существительных, так как учащиеся, во-первых, смешивают варианты орфограммы: в каком падеже, какого склонения надо писать е, в каком и; во-вторых, категория падежа усложняет порядок при­менения правила: пишущему необходимо сделать выбор из 11 вариантов написания:

Для проверки окончаний существительных 1 склонения использую метод аналогии: безударное окончание существительного 1 склонения проверяется подстановкой существительного 1 склонения с ударным окончанием: по тропинке — по реке; у тропинки — у реки. Омонимия падежных окончаний во II и III склонениях позволяет решить эту орфографическую задачу, минуя категорию падежа: у существительных II склонения (кроме существительных на -ий, -ие) в окончаниях всегда пишется -е, III склонения — и;
Окончания существительных на -ий, -ия, -ие традиционно рассматриваются отдельно: в косвенных падежах после суффикса -и- надо писать окончание -и. Такой способ решения данной орфографической задачи можно представить в виде схемы:



При проверке гласных в окончаниях глаголов опираюсь не на категорию спряжения, а на положения: I) 11исключений — -и, -ат, -ят; 2)на -ить — -и, -ат, -ят; 3) не на -ить — -е, -ут, -ют. Сокращается количество грамматических ориентиров за счет пропуска категории спря­жения, сокращается количество операций, появляется динамика в применении правила. Отрабатывается ритм «действий: маячат — маячить, плачут — плакать; различия познаются не через принадлежность к спряжению, а лишь через проти­вопоставленность звучания в конкретных схемах.



Для придания динамики при проверке окончаний прилагательных предлагаю следующий образец самоконтроля. Окончания прилагательных проверяйте по образцу: даль (какую? — ую) осеннюю — юю. Рассуждение строится по следующей формуле:
Вопрос - окончание = Прилагательное - окончание
Рассуждение можно представить в следующей графи­ческой схеме:
? □ = пр. □
Практический материал к теме «Орфограммы в окончаниях»

• Материал для наблюдения

В хвое, из хвои, в оранжерее, из оранжереи, в стае, от стаи,в галерее, из галереи, в басне, из басни, в башне, из башни.
Об урожае, о случае, в инее, о прибое, на перепутье, в подземелье, в раздумье, у пристани, в россыпи, о несовместимости, в рукописи, в сочинении, об опознании, в задании, об увлечении.
Приклеят, выпилят, прикатят, шевелятся, зачислят, при­мирят, молотят, пригонят, видят, реют, лают, щебечут, про­водятся, борются, присвоят.
Синее небо, о синем небе, про здешнюю погоду, о здеш­ней погоде, в средней полосе, среднюю стоимость, осенняя ночь, осеннего дня, в позднюю ночь, поздняя ночь, до позд­него вечера, сверлящие звуки, в блестящей речи, в темне­ющем небе, зеленеющим полем, о моросящем дожде, от на­двигающейся грозы, строящаяся площадка, на строящейся площадке, смеющееся дитя, строящееся здание, возводящееся здание, незамерзающая речонка, не терпящая неправды, несжатая негустая рожь. 

• Объяснительный диктант

1.     Дождь грохочет по крыше. 2. Уж на равнине тут и там грохочут пушки. 3. В воздухе пахло ранним прекрасным летним утром. 4. Заунывный ветер гонит стаю туч на край небес. 5. Заяц слышит каждый шорох, издалека чует опасность. 6. На дышащую жаром землю ложилась серая тень. 7. Я окинул взором расстилающуюся окрестность. 8. Раздался топот скачущей лошади. 

Приложение №4

Использование мнемотехнических приемов на уроках русского языка
Правила – рифмовки: 
После шипящих – мягкий знак,
Друзья, проверить можно так:
В глаголах и наречиях знак пишется всегда,
А в кратких прилагательных – не пишем никогда.
Существительное – «много», существительное – «мой»
Знак не нужен никакой.
А поставь «она, одна» - мягкий знак пиши всегда.

Мнемотехническая поддержка исключений в сопоставлении с основ­ным правилом: З- приставки не бывает —
Это каждый школьник знает.
Зги, здесь, здание, здоровье
С з- пишите на здоровье.
Мнемотехнические приемы в том случае, когда вариативность правила приводит к смешиванию способов проверки и результатов написания:
Что-то в жидкость погружаешь — 
Пишешь мак-: макнуть, макаешь. 
Если ты насквозь промок, 
Значит, в корне пишешь мок-.
Удержание с помощью рифмы результата проверки:
В существительных на -ция
Мы всегда напишем -ия.
И под корнем, посмотри:
Тоже пишем букву и.
А в концовке -цын, -цый, -цы
Пишем только букву ы.
Использование рифмовки в виде алгоритма:
что делать? что сделать? 
К глаголу подставишь — 
В начальную форму 
Глагол ты поставишь.
Если -ить в конце услышишь—
-и, -ат, -ят в глаголе пишешь.
Не на -ить — запомни, тут
В глаголе пишут -е, -ут-, -ют.
Обобщенный рифмованный алгоритм: Проблема в корне - проверяй: 
ё на е скорей меняй. 
После корня у глагольных 
Букву ё пиши спокойно. 
В именных за корнем о, 
Это знаем мы давно.

Приложение №5

Таблицы Т.Я.Фроловой
Таблица №1 «Части речи»

Таблица №2
«Мягкий знак после шипящих»

Таблица №3
«Мягкий знак после шипящих»

Таблица №3
«Правописание о-ё после шипящих»

Таблица №4 «Правописание о-ё после шипящих»,
«Правописание и-ы после ц»

Таблица №5 «Правописание и-ы после ц»

Таблица №6

«Безударные гласные в корне слова»

Таблица №7 «Правописание приставок»

Таблица №8 «Правописание приставок»

Таблица №9 «Орфограммы на стыке приставки и корня»

Таблица №9 «Орфограммы на стыке приставки и корня»







Таблица №10 «Орфограммы в суффиксах»

Таблица №11 «Орфограммы в суффиксах»

Таблица №12 «Орфограммы в суффиксах»

Таблица №13 «Орфограммы в суффиксах»

Таблица №13 «Орфограммы в окончаниях»

Таблица №14 «Орфограммы в окончаниях»