РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Курсовая работа

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ВВЕДЕНИЕ

     Творческие способности имеют внутренний источник в самом человеке, а по мере освоения деятельности этот потенциал актуализируется, человек, словно вступает в осознанное владение своим потенциалом, объективирует его – в продукт деятельности, в контексте культуры своего времени. А задача воспитателя – помочь этому двуединому процессу овладения – объективации. Открыть внутреннему источнику творчества путь в мир номинальной культуры.

     Другая особенность традиционного психологического подхода состоит в том, что способности человека понимаются как сочетание ряда психологических качеств, или компонентов, каждое из которых соответствует каким – то определённым требованиям деятельности и является отдельной способностью. Анализируя ту или иную деятельность, учёные стремились выделить необходимый и достаточный набор максимально простых психологических качеств, своего рода букв алфавита, сочетание и комбинирование которых позволяют успешно осуществить данную деятельность.

     Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных и более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной и субъективной значимостью.

     В психологической литературе встречаются в известной мере разные трактовки творчества. Л.С. Выготский рассматривал творчество как создание нового. С.Л. Рубинштейн определял творчество как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю не только самого творца, но и науки, искусства и так далее. А.М. Матюшкин выделял два вида активности: адаптивный и творческий. Задачей творческой активности является изменение существующего порядка, создание новых подходов. А.В. Брушлинский, О. К. Тихомиров в творчестве выделяют открытие неизведанного, создание нового, преодоление стереотипов и шаблонов. О. К. Тихомиров особую роль в творческой деятельности отводил целеполаганию. Приверженность человека задаче, его целеустремленность выступают как личностная предпосылка Т. А. Маслоу считает, что подлинное творчество, креативность проявляются у человека и в повседневной реальной жизни, каждодневном выборе жизненных ситуаций, в разных формах самовыражения. Для личности, стремящейся к творчеству, по мнению Я. А. Пономарева, характерны оригинальность, инициативность, высокая саморегуляция, огромная работоспособность. Творческая личность находит удовлетворение не столько в достижении цели труда, сколько в самом его процессе. Для Я.А. Пономарева определяющим в творчестве является развитие, возникновение новых структур, нового знания, новых способов деятельности. Б. Г. Ананьев среди свойств творческой личности выделял глубину и остроту мысли, необычность постановки вопроса и его решения, интеллектуальную инициативу. Общим для творческих личностей, по мнению П. Торранса, является потребность развиваться, потребность в постоянном росте.

     Исследователи творческой личности высказывают далеко не одинаковые мнения о её чертах как в концептуальном, так и в качественном плане. Так, например А. Г. Спиркин выделяет среди них такие качества, как восприимчивость к новым идеям, независимость высказываний, высокая восприимчивость, развитое воображение, Л. Хадсон – открытость, раскованность, творческое воображение, искренность; Л. Халлос – требовательность, неудовлетворённость, Г. Клайн - гибкость, богатство словесного иллюстрирования, чувство юмора, широкий круг интересов, хороший вкус.

     Разнообразны виды деятельности, формирующие творческую активность ребенка. Но ни с чем не сравнить роль игры в этом   процессе. Являясь ведущей деятельностью дошкольника, она в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка,  его  психических процессов, в том числе воображения (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Д. В. Менджерицкая,  А. Н. Леонтьев, Р. И. Жуковская и другие).

     Замечательный педагог В. А. Сухомлинский говорил о том, что истоки способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От них идут тончайшие ручейки, которые питают источник детской руки. Чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок. Поэтому очень важно поощрять желание ребенка рисовать.     Дошкольный возраст - период, который обуславливает особую легкость обучения различным видам художественной деятельности. Организм ребенка в этот период отличается легкой податливостью к внушаемости и подражательности. Ребенок играет для себя, а не для зрителей, поэтому, перевоплощаясь в образ, он искренне переживает изображаемые события. Врожденные артистические задатки детей, игру которых отличает «вера и правда», необходимо развивать.

     Продолжение изучения данной проблемы и обусловила выбор объекта исследования курсовой работы: творческие способности детей дошкольного возраста.

     Предмет исследования: развитие творческих способностей детей дошкольного возраста.

     Цель исследования: проанализировать эффективные формы и методы работы по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста.
     Задачи исследования:

- изучить теоретический материал по проблематике творческих способностей;

- определить сущность и структуру  творческих способностей;

- рассмотреть формы и методы  развития творческих способностей   у детей дошкольного возраста;

- проанализировать  развитие  творческих  способностей детей  дошкольного возраста.

     Методологической основой исследования являются основные положения возрастной, дифференциальной, педагогической психологии, представленные в работах Д.Б. Эльконина, А. В. Запорожец, Л.С. Выготского,  Либина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.

     Методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования);

- эмпирические (наблюдение, опрос, тестирование).

     Гипотеза исследования: на развитие   творческих способностей влияет целенаправленная педагогическая деятельность.

     Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что данное исследование может быть использовано воспитателем дошкольного учреждения для составления развивающей программы более эффективного развития творческих способностей у детей дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

База исследования: МДОУ «Тополек» Казачинско-Ленского муниципального района Иркутской области, в нём принимали участие 13 детей, из них 5 мальчиков и 6 девочек. Возрастной диапазон испытуемых составил от 4 до 5 лет. Исследование проводилось 25 марта 2017 года.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав,  заключения, списка использованной  литературы и приложения.

Глава 1 Анализ теоретических источников по проблеме развития творческих способностей в дошкольном возрасте

1.1            Возрастные характеристики ребенка 4-5 лет

    Дошкольный возраст - важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

   В раннем возрасте ребенок многому научился: он освоил ходьбу, разнообразные действия с предметами, у него успешно развивается понимание речи и активная речь, малыш получил ценный опыт эмоционального общения с взрослыми, почувствовал их заботу и поддержку. Все это вызывает у него радостное ощущение роста своих возможностей и стремление к самостоятельности, к активному взаимодействию с окружающим миром.

     Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием.

   Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требование «я - сам» прежде всего отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей. Поэтому задача взрослого - поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, выражая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное в работе с младшими дошкольниками состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

   Стремление к самостоятельности формируется у дошкольника в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной с ребенком деятельности взрослый помогает освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношения. Он постепенно расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей и своей положительной оценкой усиливает стремление малыша добиться лучшего результата.

   Доверие и привязанность к воспитателю - необходимые условия хорошего самочувствия и развития ребенка в детском саду. Дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя. В течение дня педагог должен к каждому ребенку проявить свое доброе отношение: приласкать, назвать ласковым именем, погладить. Ощутив любовь воспитателя, младший дошкольник становится более общительным. Он с удовольствием подражает действиям взрослого, видит во взрослых неиссякаемый источник новых игр, действий с предметами.

   К концу дошкольного возраста начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

  Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы.

  По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых.

  Агрессивность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляется в постоянной готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий, умеет критически оценить результаты своего труда. Формируется способность к целеполаганию: более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия.

   В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность.

  На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».

     Как и в раннем возрасте, в 4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

  Память дошкольника 4-5-ти лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.

   Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

     В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм    В 4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

     К четырем годам рост ребенка достигает 100-102 см. Вес детей в среднем 16-17 кг (между тремя и четырьмя годами прибавка в весе составляет 2 кг).

   Ребенок 4 лет уверенно ходит, координирует движения рук и ног при ходьбе, воспроизводит разнообразные другие движения. Он умеет правильно держать карандаш, проводит горизонтальные и вертикальные линии, осваивает изобразительные умения.

   Ребенок владеет разнообразными действиями с предметами, хорошо ориентируется в различении таких форм, как круг, квадрат, треугольник, объединяет предметы по признаку формы, сравнивает их по размеру (по длине, ширине, высоте). Он активно стремится к самостоятельности, уверенно осваивает приемы самообслуживания и гигиены. С удовольствием самостоятельно повторяет освоенные действия, гордится своими успехами.

    В играх ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями, охотно играет вместе со взрослым и детьми, у него есть любимые игры и игрушки. Он умеет заводить ключиком механическую игрушку, составлять игрушки и картинки из нескольких частей, изображать в игре зверей и птиц.

    Ребенка отличает высокая речевая активность; его словарь содержит все части речи. Он знает наизусть несколько стихов, потешек, песенок и с удовольствием их повторяет. Ребенок живо интересуется окружающим, запас его представлений об окружающем непрерывно пополняется. Он внимательно присматривается к действиям и поведению старших и подражает им. Ему свойственны высокая эмоциональность, готовность самостоятельно воспроизводить действия и поступки, одобряемые взрослыми. Он жизнерадостен и активен, его глаза с неиссякаемым любопытством вглядываются в мир, а сердце и ум открыты для добрых дел и поступков.

1.2. Понятие творческих способностей в психологии

     Проблема творчества и творческих способностей рассматривалась в работах многих отечественных психологов и педагогов: Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, В. И. Дружинина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Д. Б. Богоявленского, Я. А. Пономарева, Н. Ф. Вишняковой, А. А. Мелик-Пашаева, В. А. Кан-Калика, К. В. Гавриловен В. В. Познякова и др. Зарубежные психологи, занимавшиеся исследованиями по данной проблеме: Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Г. Айзенак, А. Танненбаум, А. Олах и др.

    Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить понятие «творчество» как «один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью,... прогрессивностью» [3].

     Известно, что под способностями Б. М. Теплов понимал определенные индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают легкость и быстроту их обретения.
     Рассматривая структуру способностей, С. Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента: «операциональный» - отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность и «ядро» - психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза. Современной реализацией намеченной С. Л. Рубинштейном структуры способностей является теория В. Д. Шадрикова. Способность определяется им как «свойство функциональных систем, реализующих отдельные психологические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности. В качестве «ядра» выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а «периферия представлена системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности» [1]. К методологическим основаниям теории способностей В. Д. Шадрикова можно отнести также системный подход, разработанный в психологии Б. Ф. Ломовым, теорию функциональных систем П. С. Анохина и представления Б. Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

      В современных психолого-педагогических исследованиях отсутствует единая трактовка понятия «творческие способности». Многие психологи судят о творческих способностях по отношению детей к творчеству, по наличию у них художественных способностей, по уровню проявления творческих действий и продуктивности деятельности. Так, А. А. Мелик-Пашаев рассматривает детское творчество как результат потребности ребенка в выражении своего внутреннего мира. Условно он выделяет три уровня художественной одаренности: эстетическая позиция личности; творческое воображение; совокупность специальных знаний, умений и навыков.
     И.П. Волков,  соединяя понятия «творчество» и «способности», говорит о «способности к неординарному мышлению, умению в обычном подмечать необычное, видеть проблемы, анализировать события, явления и находить в них закономерности» [2]. Общие творческие способности включают в себя специальные музыкальные, литературные, художественные и т. д. Сделав предметом своего исследования музыкальные способности, Б, М. Теплов выделил основные их составляющие. Это ладовое чувство, способность к слуховому представлению, музыкально-ритмическое чувство. Б. М. Теплов опроверг существовавшее мнение о том, что в массовом музыкальном восприятии творчество не может быть применено, и что лишь одаренные дети способны к нему: «Психологические данные говорят о том, что раннее вовлечение детей в творческую, а не только «воспринимающую» деятельность, очень полезно для общего художественного развития...» .    Существует достаточно психологических оснований считать, что потенциал творчества несет в себе каждый ребенок. На практике приходится преодолевать некоторые ограничения. Во-первых, способность к творчеству невозможно передать, «транслировать», как знания или навык ...». Во-вторых, реальное творчество в какой-либо области «создает мощную психологическую доминанту, захватывает человека целиком» . Задача - помочь ребенку соприкоснуться с позицией творца.

     По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, логики и интуиции, творческого воображения и способности быстро принимать решения. Процесс детского творчества вызывает у детей особое желание действовать искренне и непринужденно. «Самым важным является в нем субъективное увлечение действующего человека, его сознание, что он делает что-то неповторимое; убеждение в том, что деятельность, хотя таинственная, становится послушной его воображению и воле».

1.3. Творческие способности детей в дошкольном возрасте

     Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопреде­ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам худо­жественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

     Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творче­ство», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятель­ность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее но­вое отношение к действительности.

     Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать вос­производящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

     Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

     Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

     Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

     В данной курсовой работе будет рассмотрена проблема развития универсальных творческих способностей, которые необходимы для успешного осуществления любого вида творческой деятельности, не зависимо от того научная она, художественная, техническая и т.д.     Компоненты творческих способностей

     Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю­щихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельно­сти, прежде всего с особенностями мышления. В частности, извест­ный амери­канский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человече­ского интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так назы­ваемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким ти­пом мыш­ления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбина­ции из элемен­тов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными осо­бенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с обще­принятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему за­конченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и му­зыкантов выделяет следующие творческие способности

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно­шении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю­даемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначаль­ного замысла.

    Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, ос­новываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человече­ской истории:

1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, как чело­век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логиче­ских категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно созда­вать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скры­тую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про­анализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.

     Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого вос­питания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алго­ритм решения изобретательских задач) считают, что один из ком­понентов творческого по­тенциала человека составляют следующие способно­сти:

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Выводы по главе 1

     Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о состав­ляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на раз­личие подхо­дов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое во­ображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты твор­ческих способностей.

     Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

Глава 2 Исследование творческих способностей в дошкольном возрасте

2.1 База и методы исследования

     База исследования: с целью определения уровня развития  творческих способностей детей дошкольного возраста и анализа эффективных форм и методов работы по их развитию 25 марта 2017 года нами была проведена    их диагностика у дошкольников МДОУ «Тополек» Казачинско-Ленского муниципального района  Иркутской области. В исследовании приняли участие 13 детей, из них 5 мальчиков и 8 девочек. Возрастной диапазон испытуемых составил от 4 до 5 лет.

     Цель исследования: проанализировать эффективные формы и методы работы по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста.

     Предмет исследования: развитие творческих способностей детей дошкольного возраста.

     Объект исследования: творческие способности детей дошкольного возраста.

     Гипотеза исследования: на развитие   творческих способностей влияет целенаправленная педагогическая деятельность.

     Методологической основой исследования являются основные положения возрастной, дифференциальной, педагогической психологии, представленные в работах Д.Б. Эльконина, А. В. Запорожец, Л.С. Выготского,  Либина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.

     Методы исследования:

     Для исследования нами были использованы экспресс методики кандидатов психологических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова (см. При­ложение 1). С помощью этих методик мы составили оперативный констатирую­щий микросрез творческого развития каждого ребёнка по всем его основаниям. Критерий для выделения оснований – вычлененные авторами универсальные творческие способности: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей,   надситуативно – преобразовательный характер творческих реше­ний, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значи­мые проявления этих способностей и реальные уровни их сформированности у ре­бенка.

1. Методика «Солнце в комнате»

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ­ствия. 
Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится че­ловечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению.

     Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. По­смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечислении деталей из­ображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари­совано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правиль­ной».

     Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объ­яснить,  что нужно сделать для «исправления» картинки.

Обработка данных.

     В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1.  Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно») - 1 балл.

2.  Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить сол­нышко) -2 балла.

3.  Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте – «Солнышко на улице») -3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок – «Сделать из солнышка лампу») - 4 балла.
4.   Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от дру­гих,  сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать», «Нари­совать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) -5 баллов.

2. Методика «Складная картинка»

Основание. Умение видеть целое раньше частей.

Цель. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материал. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки,  имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см).

Инструкция к проведению.

     Психолог, предъявляя ребенку картинку: «Сейчас я тебе дам эту кар­тинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?» Выслу­шав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: «Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?» После ответа ребенка картинка рас­правля­ется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего при­меняется пять вариантов складывания – «угол», «мостик», «домик», «труба», «гармошка».

Обработка данных.

     В ходе обследования ребенка психолог фиксирует об­щий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществля­ется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла.  Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

1.  Отсутст­вие ответа, не­принятие задания («Не знаю», «Ничего не станет»,  «Так не бы­вает») - 1 балл.

2.   Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находя­щихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения («У утки нет головы»,  «Утка сломалась», «Утка разделилась на части» и т. д.) - 2 балла. 

3.  Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при  сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию («Утка нырнула», «Утка заплыла за лодку»), построение новых компози­ций («Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку») и т. д. - 3 балла.

Некото­рые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения «привязано» не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме,  кото­рую прини­мает картинка при складывании («Утка стала домиком», «Стала по­хожа на мос­тик» и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.

3. Методика «Как спасти зайку»

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. 
Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на прео­бразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. 
Материал. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению.

     Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый ша­рик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: «Познакомься с этим зайчи­ком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на­чался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?»
Обработка данных.

     В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.
Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.

Второй уровень.  Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.

Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик («Зайка на шарике может улететь») или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

4. Методика «Дощечка»

Основание. Детское экспериментирование.

Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.
Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Инструкция к проведению.

     Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: «Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать».

     Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: «Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?»
Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: «Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз». И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

Обработка данных.

     При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски («гараж», «лодочка» и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

     Проведя диагностику, мы получили следующие результаты (см. Прило­жение 2).

     Результаты диагностики универсальных творческих способностей
дошкольников МДОУ «Тополек» Казачинско-Ленского муниципального района  Иркутской области группа «Радость» сведены в таблице 1.

 Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей по группе                                                                                                        Таблица 1

Способности	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Реализм воображения	61,5%	38,5%	0%
Способность видеть целое раньше частей	0%	30%	70%
Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений	54%	8%	38%
Экспериментирование	20%	70%	10%

Рисунок 1 Развитие реализма воображения.    

     Развитие реализма воображения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей – на среднем. 

Рисунок 2 Развитие надситуативно-преобразующего характера творческих решений.

     Развитие такой  способности как  надситуативно-преобразова­тельный характер творческих решений у 54% детей - на низком уровне, у 8% - на среднем уровне, и 38% детей  - на высоком.

  Рисунок 3 Развитие способности видеть целое раньше частей.  

     Способность видеть целое раньше частей у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком.

Рисунок 4 Способность к экспериментированию с преобразующими объектами    

     Способностью к экспериментированию с преобразующими объектами на высоком уровне обладают только 10% детей, на низком – 20% и основную группу 70% составляют дети со средним уровнем.

     Анали­зируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предположе­ния.

     У детей данной группы плохо развито творческое воображение. Следует сразу же сказать, что эта группа занимается по развивающей программе «Радуга», но специальная работа по развитию воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспита­ния, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся  специальные  меры,  направленные  на  последовательное  и  систематическое развитие дет­ского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная нами диагностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специ­альную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развития этого процесса. В каких формах может осу­ществляться эта работа.

     Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы за­нятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось боль­шое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс «Развитие Творческого Воображения» (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учре­ждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Кроме того,  можно предложить ме­тодику развития детского воображения О.М. Дьяченко ни Н.Е. Вераксы, а также спе­циальные игровые тренинги воображения, разработанные психологом Е.В. Заи­кой. 
Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно пред­ложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы заня­тий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей. Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, разви­тию речи нужно давать детям задания творческого характера.

     Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Ог­ромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным  видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это дейст­вие с раз­личными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов.

     В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предостав­ляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко­торые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же «дочки – матери» или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

     Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су­ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от за­нятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным [18, 20], О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой [7, 13].

     Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать вос­пита­тели для развития воображения детей. Среди них: «перевирание» сказки, придумы­вание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Неоценимую помощь в этом окажут карты Проппа [9, 26].

     Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замеча­тельную книгу Дж. Родари «Грамматика фантазии».

     Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо раз­вивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный харак­тер творческих решений. Для развития этой способности  перед детьми  необходимо ста­вить  различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать опти­мальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход де­тей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с фор­мированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способно­сти. Не­которые упражнения на развитие диалектичности мышления приведены в Прило­жении 4.

     Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее раз­витие способности видеть целое раньше частей. И этот результат закономе­рен, т.к. одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ре­бенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту спо­собность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь, затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование ана­литической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их не­умением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, за­даваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость раз­вития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми, некоторые из которых приведены в При­ложении 5.

     Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось подчеркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны роди­телей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специ­альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по­чему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необ­хо­димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.

     Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эф­фективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.

Выводы по главе 1

     Проведя диагностику, мы получили следующие результаты. Развитие реализма воображения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей – на среднем.  Развитие такой  способности как  надситуативно-преобразова­тельный характер творческих решений у 54% детей - на низком уровне, у 8% - на среднем уровне, и 38% детей  - на высоком. Способность видеть целое раньше частей у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком. Способностью к экспериментированию с преобразующими объектами на высоком уровне обладают только 10% детей, на низком – 20% и основную группу 70% составляют дети со средним уровнем. Анали­зируя полученные результаты можно сделать следующие выводы:

     У детей данной группы плохо развито творческое воображение. Специальная работа по развитию воображения с детьми не ведется. Оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная нами диагностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детском садике необходимо проводить специ­альную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – это самый благоприятный период для развития данного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 
     Творческие способности - это индивидуальные особенно­сти, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой дея­тельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих спо­собностей в дошкольном возрасте являются: 
1.  Развитие продуктивного творческого воображения, которое характе­ризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направлен­ность.
2.  Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышле­ния.
     Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необ­ратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошко­льном детстве.

     Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию.

Такими условиями являются:

1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до «потолка» своих возмож­ностей. 
4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел,  продолжительности занятий одни делом и т.д.

5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

     Но  создание  благоприятных условий недостаточно  для  воспитания  ребенка  с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целена­правленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно су­щест­вующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направ­ленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не дости­гают высокого уровня развития. Это подтвердили и результаты диагностики творческих способ­ностей четырех-пятилетних дошкольников МДОУ «Тополек» Казачинско-Ленского муниципального района  Иркутской области группы «Радость». Самые низкие результаты дала диагностика творческого во­ображе­ния. Хотя дошкольный возраст является сензитивным периодом для раз­вития этого компонента творческих способностей. Для исправления сущест­вующего положения можно предложить следующие меры, направленные на эффек­тивное развитие творческих способностей дошкольников: 
1.  Введение  в  программу  дошкольного  воспитания  специальных  занятий, направленных на развитие творческого воображения и мышления детей.

2.  На специальных занятиях по рисованию, музыке, развитию речи да­вать детям задания творческого характера.

3.  Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей.

4.  Использование специальных игр, развивающих творческие способ­ности детей.
5.  Работа с родителями.

Таким образом в результате проведенной работы гипотеза нашего исследования, что на развитие   творческих способностей влияет целенаправленная педагогическая деятельность, подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 2004. 60стр.

2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. -2004 №1. стр. 17-19.

3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1992 №11. стр. 32-38.

4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы пси­холо­гии. - 2000 №4. стр. 5-9.

5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997.  92стр.

6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-442.
7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 2004. 157стр.
8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспита­ние. - 2007 №12. стр. 73-75.

9 . Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ.

10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы пси­хологии. - 2003 №2. стр. 54-58.

11. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -2002 №№ 7,8. стр. 11-20.

12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диаг­ностике творческих способностей. -2005 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.
13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 2003. 56 стр.

14. Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1998. 125 стр.

15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига: Эксперимент, 1994. 62 стр.

16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство рос­товского университета. - 2003. 32 стр.

17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвар­дия, 1989. стр. 255-299.

18. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 2004.

19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. - До­школьное воспитание. -2009 №6. стр. 69-72.

20. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу «Развитие творчества».

21. Полуянов Д. Воображение и способности.   - М.:3нание, 2005. 50стр.

22. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - До­школь­ное воспитание. - 2006 №5. стр. 21-27.

23. Чернов А. В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. – Ростов на Дону, 1982.

24. Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника // Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1999.

25. Эльконин Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. – 1996. - №5.

26. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. – М.,1966.

27. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры./ В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1998.

28. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.