Современные технологии обучения истории

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»

Факультет дополнительного профессионального образования

и подготовки аспирантов

Кафедра истории и архивоведения

Программа профессиональной подготовки «Образовательный

профиль «История»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

              по программе профессиональной переподготовки

     на тему «Современные технологии обучения истории»

                             Выполнил (а): слушатель (ца) программы

                                                        Мастерских Наталья Михайловна

г. Биробиджан

2014

Содержание

Введение                                                                                                  3                                                                                             

          ГЛАВА 1  Педагогические технологии в современном

          образовании.                                                                                            7                                                                                            

1.1. Педагогические технологии: понятие, структура                         7                                             

1.2. Классификация педагогических технологий                                 9                  

ГЛАВА 2 Исследовательская деятельность как образовательная

технология: понятие, структура, классификация                                18

2.1. Виды научно-практических работ, которые можно отнести к

исследовательским                                                                                 29                                                                               

2.2. Специфика исследовательской работы

в гуманитарных науках                                                                          32                                                                                   

          Заключение                                                                                              35                                                                               

          Список литературы                                                                                 41                                                                                           

          Приложение 1                                                                                          43

3

Введение

        На сегодняшний день, главное внимание, в процессе школьной реформы, уделено развитию гуманитарных наук и, в частности, образованию историческому, как важнейшей составной части современного образования. При этом приоритетной задачей должен стать поиск эффективных и вместе с тем наименее болезненных путей интеграции российского образования в общемировое образовательное пространство.

        Национальная доктрина развития образования в России в XXI веке предусматривает коренное обновление исторического образования с целью обеспечения становления демократического общества. Поэтому изучение истории в школе должно обеспечить сотворчество ученика и учителя, возбуждать интеллектуальную активность школьника, готовя его к активному участию в общественной жизни. Обновление образования подрастающего поколения требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения. Нельзя опираться только на широко распространенные в практике обучения методы, необходимы новшества.

        В связи с этим необходим пересмотр требований к организации учебного процесса в школе. Важнейшим заданием системы образования сегодня является создание самых благоприятных условий для развития высокообразованной, творческой и активной личности. Следовательно, школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. В сегодняшних условиях, образованность начинает осознаваться, как умение владеть различными техниками работы с информацией,

4

совершенствования навыков самообразования, целеполагания и мотивации собственной деятельности. 

        Акцент переносится на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принятые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности, например – исследовательской деятельности.

        Таким образом, современная школа, на мой взгляд, должна помогать обучающимся в развитии задатков, реализации интересов и склонностей, выработке нравственных убеждений; создавать условия для развития независимого творческого мышления, для обучения разно способных учеников; научить приемам деятельности в коллективе, поощрять самовыражение и уверенность обучающихся в себе. Создание для каждого обучающегося более разносторонней школьной среды со своими предметно-пространственными и нравственно-социальными качествами дает ему возможность проявить себя, удовлетворить свою потребность в самореализации.

        Одной из главных задач исторического образования должно стать воспитание школьников в качестве граждан своей родины, воспитания уважения к национальным и универсальным ценностям, способности понимать и принимать свою и чужую культуру. Главными чертами новой образовательной системы оказываются фундаментализация, гумани-таризация, информатизация, индивидуализация обучения. Их реализация требует изменения подходов не только к содержанию образования, но и к формам образовательной деятельности.

5

        Актуальность темы состоит в том, что различные инновации в педагогических технологиях обучения очень перспективны и намного превосходят возможности традиционных способов реализации учебного процесса. Так как процесс обучения требует введения новых эффективных методов обучения, то это значительно повысит, как успеваемость, так и сам процесс преподавания.

Цель работы: Проанализировать современные педагогические технологии обучения истории.

Задачи:

1.     Рассмотреть понятие, структуру педагогической технологии.

2.     Охарактеризовать исследовательскую деятельность как педагогическую  технологию.

3.     Показать специфику применение исследовательской  деятельности на уроках цикла гуманитарных наук.

        В работе дан  обзор основных педагогических технологий, и более подробно остановиться на проектно-исследовательской технологии,  апробированная и применяемая на уроках истории.

        Анализ методической, педагогической, научно-методической литературы показывает, что в области образовательной технологии  имеется широкий спектр инновационных технологий. Тему о современных педагогических технологиях в обучении рассматривали многие авторы. Например, Кларин М.В. в своем труде представил психолого-педагогические разработки, направленные на преобразование традиционного обучения, технологий работы учителя. Материал охватывает инновационные поиски современной педагогики на разных уровнях обучения, от начальной до высшей школы. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. обобщили опыт преподавания и изучения истории в школе. Предметом специального рассмотрения Савенкова А.И. является развитие

6

познавательных возможностей учащихся в обучении истории, анализ приемов и форм организации учебного процесса  и т.д.  

7

ГЛАВА 1 Педагогические технологии в современном образовании

1.1 Педагогические технологии: определение, структура.

        В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. Существуют несколько определений педагогической технологии. [16]

Автор	Определения термина «педагогическая технология»
Толковый словарь	Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве
Б.Т.Лихачев	Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса
В.П.Беспалько	Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса [2]
И.П.Волков	Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения [6]
В.М.Шепель	Технология- это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния
М.Чошанов	Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы
В.М.Монахов	Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [4]
М.В.Кларин	Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [11]

        Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят: [16]

•        концептуальная основа;

•        содержательная часть обучения:

•        цели обучения - общие и конкретные;

•        содержание учебного материала;

•        процессуальная часть - технологический процесс:

•        организация учебного процесса;

•        методы и формы учебной деятельности школьников;

•        методы и формы работы учителя;

•        деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

•        диагностика учебного процесса.

9.

1.2 Классификация педагогических технологий.

        В работе современных школ на сегодняшний день существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, адаптированное под себя и своих учеников. С этим мнением можно согласиться.  В свое время, было предложено множество классификаций педагогических технологий. [5]

        Выдающийся педагог Г.К. Селевко провел анализ педагогических технологий, описал более 50 из них и сгруппировал их следующим образом: [19]

1.      Технологии, основанные на гуманизации учебного процесса

- педагогика сотрудничества,

- гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили;

- система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е.Н. Ильина и др.

2. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

- игровые технологии,

- проблемное обучение,

- технология обучения на основе опорных конспектов В.Ф. Шаталова,

- коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

3. Технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения

- программированное обучение,

- технологии дифференцированного обучения,

- индивидуализации учебного процесса,

- опережающего обучения,

10

- компьютерные (информационные) технологии.

4. Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала:

- укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева (блочная система планирования),

- технология «Диалог культур» В.Е. Библера и С.Ю. Куртанова, 

- технология теории поэтапного формирования умственных действий М.Б.Воловича.

      Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп. Ниже представлены следующие группы технологий: [16]

1)      По уровню применения:

-  общепедагогические,

- частнометодические (предметные)

- локальные (модульные) технологии.

2) По философской основе:

- материалистические и идеалистические,

- диалектические и метафизические,

- научные (сциентистские) и религиозные,

- гуманистические и антигуманные,

- антропософские и теософские,

- прагматические и экзистенциалистские,

- свободного воспитания и принуждения и др.

3) По ведущему фактору психического развития:

- биогенные,

- социогенные,

11

- психогенные

- идеалистские технологии.

4) По научной концепции усвоения опыта выделяются:

- ассоциативно-рефлекторные,

- бихевиористские,

- гештальттехнологии,

- интериоризаторские,

- развивающие.

5) По ориентации на личностные структуры:

- информационные (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН);

- операционные (формирование способов умственных действий - СУД);

- эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН),

- технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ);

- эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

6) По характеру содержания и структуры выделяют технологии:

- обучающие и воспитывающие,

- светские и религиозные,

- общеобразовательные и профессионально-ориентированные,

- гуманитарные и технократические,

- отраслевые,

- частнопредметные,

- монотехнологии,

- комплексные (политехнологии)

12

В.П. Беспалько предложил следующую классификация педагогических технологий (по типу организации и управления познавательной деятельностью): [2] 

1) классическое лекционное обучение

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств

3) система "консультант"

4) обучение с помощью учебной книги

5) система "малых групп" - групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение

7) система "репетитор" - индивидуальное обучение;

8) "программное обучение, для которого имеется заранее составленная программа.

        Важной особенностью в педагогической технологии является то, какая позиция отводится ребенку в образовательном процессе, а также, отношение к ребенку со стороны взрослых. В связи с эти, выделяется несколько типов технологий: [19]

1) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

2) Дидактоцентрические технологии отличаются высокой степенью невнимания к личности ребенка, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.

13

3) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. Такие технологии называют еще антропоцентрическими. В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

        По способу, методу, средству обучения можно выделить следующие технологии: [19]

- догматические,

- репродуктивные,

- объяснительно-иллюстративные,

- программированного обучения,

- проблемного обучения,

- развивающего обучения,

- саморазвивающегося обучения,

- диалогические,

- коммуникативные,

- игровые,

- творческие и др.

         По категории обучающихся можно выделить такие технологии как:

- массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

14

- технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

- технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

- различные виктимологические технологии (сурдо - , орто - , тифло -, олигофренопедагогика);

- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

        Таким образом, нами рассмотрели основные современные педагогические технологии, их отличительные  качества, классификации, способы применения. На уроках истории наиболее приемлемы в обучении, следующие современные педагогические технологии:

1. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Все они сводятся к тому, что критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. Данная технология включает в себя три фазы -  вызов, осмысление, рефлексия. Приемами, методами данной технологии можно считать следующие – прием «синквейн», прием «фишбоун – рыбная кость», прием «Знаем. Хотим узнать. Узнали», прием «инсерт», прием «кластер», прием «лови ошибку», прием «своя опора» и  т.д. [12]

2. Технология «Портфолио». На уроках истории портфолио – это папка творческих работ ученика или группы учащихся, одна из форм проведения письменной рефлексии. Приучить учащихся к составлению портфолио представляется достаточно трудной задачей. Составление портфолио является добровольной деятельностью среди учащихся. Внешне

15

портфолио выглядит как набор творческих работ учащихся. Из всего многообразия приемов, используемых на уроках истории, учащимся предлагается выбрать самые любимые и оформить в папку творческих работ. Приемами, методами данной технологии можно считать следующие – толстые и тонкие вопросы, синквейны, кроссворды, творческие задачи, А знаете ли Вы, что…, незаконченные предложения, кластеры, схемы, исторические сказки, сообщения, рефераты и т.д. Оценивание работ проводится на уроках, выставках, конкурсах. [19]

3. Технология «Дебаты». Представляет собой одну из форм спора как словесного состязания. Это обмен мнениями в отношении какого-либо предмета с целью достижения единства взглядов на этот предмет. Обязательным условием дискуссии является наличие какого-либо спорного вопроса. Окончательное решение этого вопроса и вырабатывается в ходе дискуссии. Для успешного ее ведения участники должны обладать знаниями о предмете обсуждения, иметь собственное мнение по данному вопросу. [12]

4. Технология «Круглые столы». Представляет собой обмен мнениями по какому-либо вопросу, проблеме, интересующей участников общения. Участвуя в круглом столе, обучаемый высказывается от первого лица. Проблемы, обсуждаемые за «круглым столом», могут быть весьма разнообразными: социальными, страноведческими, морально-этическими. Участие в круглом столе требует от учащихся достаточно высокого уровня владения языком и наличия определенных знаний по проблеме. [10]

5. Проектно – исследовательская технология. Под методом проектов в дидактике понимают совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных

16

практических заданий с обязательным представлением результатов. Применение проективной методики на уроках истории и в процессе внеклассной работы очень перспективно, так как позволяет решить ряд важных образовательных задач: выдвигать темы проектов, вырабатывать самостоятельный взгляд на решение проблемы, приобретать знания и умения в процессе планирования и выполнения работы. Опыт, приобретаемый в процессе проектной деятельности, базируется на интересах учащихся.[20]

6. Проблемно – развивающая технология. Это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала.  Проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем. Для решения этих проблем учащимися необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем. Приемами, методами данной технологии можно считать следующие -  прием «проблемное изложение», эвристический прием, исследовательский прием. [19]

7. ИКТ. Это мультимедиа-лекции, творческие проекты и презентации, видеофильмы -  при изучении нового материала, повторении и обобщении знаний. Интерактивные технологии обладают рядом особенностей, позволяющих с достаточной эффективностью использовать их в процессе обучении. Это такие особенности как:

а) Интерактивные технологии организуют процесс приобретения нового опыта и обмен имеющимися знаниями и умениями.

б) Интерактивные технологии позволяют максимально использовать личностный опыт каждого участника.

17

в)  Интерактивные технологии используют социальное моделирование.

г) Интерактивные технологии основываются на атмосфере сотрудничества, уважения мнения каждого.

д) Интерактивные технологии свободного выбора личных решений.[8]

8. Игровые технологии. Предполагает наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой участники игры действуют. Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта. Примерами игр может служить – деловые игры, игра «Точка зрения», игры-тренинги, театрализация и др. [19]

18

ГЛАВА 2 Исследовательская деятельность как образовательная

технология: понятие, структура, классификация

На сегодняшний день существуют самые разнообразные трактовки исследовательской деятельности. Определяя понятие «исследовательская деятельность», по мнению С.Л.Рубинштейна, А.В.Врушлинского, следует рассматривать его как «созидание, обнаружение, проявление и определение субъекта. Исследование – это творческий процесс познания мира, себя и бытия себя в мире» [21].  Например, И.А.Зимняя [9] трактует процесс исследовательской деятельности так: «это специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствие с поставленной целью и в соответствие с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели». По мнению А.И.Савенкова, [17] исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения…». А исследовательское поведение, в трактовке другого педагога, Беспалько В.П., [2] предназначено для сбора эмпирической информации в ситуации неопределенной цели и неопределенных условий. При этом он выделяет три составляющие человеческой познавательной активности (на которую указывает А.И.Савенков) [18]

1.      Интеллект (предназначен для постановки проблемы, выбора или создания методов получения информации).

19

2.      Творчество (позволяет увидеть оригинальную проблему, найти новые нестандартные способы исследования).

         3.       Креативность (способность к принятию нестандартного решения, в чем бы оно не заключалось).

        А.Леонтович [14] в основе исследовательской деятельности усматривает «процесс выполнения учебных задач с заранее неизвестным решением. Эти задачи направлены на то, чтобы под руководством специалиста – руководителя исследовательской работы у школьника сложилось представление о конкретном объекте или явлении окружающего мира».

Многие ученые и педагоги-практики (А.В.Андриенко, М.М.Поташник, Чечель И.Д. и др.) [24],  относят исследовательскую деятельность к специфическому виду творчества, так как содержит в себе специфические качества, или считают, что она способствует развитию креативных способностей школьников. Анализ исследовательской деятельности, проведенный И.А.Зимней, [9] позволил ей выделить специфические качества исследовательской деятельности учащихся, связанные с исследовательской мотивацией. Эти качества заключаются в следующем:

1.      Специфическая «исследовательская мотивация, особая познавательная потребность, которая заключается не в желании накопить полезные знания, но в стремлении обнаружить нечто новое.

2.      Потребность в реальном взаимодействии с изучаемым объектом, стремлении «пробовать», извлекать новую информацию из собственного опыта, поверять все на своем опыте.

3.      Особая чувствительность к противоречиям и проблемам, к обнаружению систем и структур, отличающихся от уже известных людям.

4.      Способность к поиску решения с помощью аналогии.

20

5.      Способность к рефлексии.

        В последствие, эти качества, которые формируются у школьников, позволят занять им активную аналитическую позицию, дадут возможность самостоятельно ставить задачи, выбирать объект для исследования,  анализировать их, выдвигать гипотезы в связи с исследуемым явлением (Леонтович А.) [15]

        Таким образом, в общепринятом   понимании, исследовательская деятельность - процесс совместной творческой деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Именно педагогом задаются формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской творческой позиции. [25]

        В исследовании происходит не пассивное восприятие сведений, а активное взаимодействие, благодаря выполнению конкретно-функциональных обязанностей каждой из участвующих сторон с прохождением определенных этапов.

        Действительно, ход исследовательской деятельности подразумевает некоторую этапность, причем прохождение каждого этапа необходимо для эффективности получаемого в конце исследования, результата. По мнению А.Леонтовича, [14] учебное исследование предполагает:

1.      Выделение в учебном материале проблемных точек для понимания

2.      Выдвижение нескольких версий, гипотез, относящихся к объекту или процессу

21

3.      Работа с различными версиями на основе анализа данных, определенных методик сбора и сравнения материала

4.      Принятие по результатам аналитики одной версии в качестве истинной

При этом, автор выделяет следующие этапы исследовательской деятельности:

- выбор темы

- постановка целей и задач, выдвижение гипотез

- подбор методики исследования

- сбор и первичная обработка материала

- анализы, выводы

- презентация

        Другой педагог, Белых С.А., [3] также занимающийся вопросами исследовательской деятельности, на основе анализа отечественной литературе, несколько расширил этапность исследования:

- определение общей темы исследования, предмета и объекта исследования (при выборе темы большое значение имеет социальная, культурная, экономическая и т.п. значимость)

- целеполагание (любая деятельность человека должна начинаться с целеполагания, тем исследовательская).

- выявление и формулирование общей проблемы (перед учащимися ставиться ряд проблем, вопросов, обсуждение которых приведет к следующему шагу – формулированию на основе частных, общей проблемы).

- формулирование гипотез (учащиеся с помощью учителя формулируют гипотезу исследования, которая в дальнейшем служит им ориентиром в поиске необходимой информации).

22

- определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез (работа в этом случае осуществляется в малых группах). Учащиеся и учитель определяют методы исследования, и скоординировать их во времени.

- сбор данных (на этом этапе учащиеся проводят самостоятельные исследования или работают в малых группах).

- обсуждение полученных данных (собранные материалы могут быть доложены учителю и другим учащимся различной форме – сообщение, отчет, презентация, аргументация, ролевые игры и др.)

          - проверка гипотез (если представленные данные удовлетворяют группу и учителя, наступает проверка гипотез).

- формулировка понятий, обобщений, выводов (из совокупности собранных данных, понятий делаются обобщения на основе установленных связей, выдвинутых ранее гипотез).

- применение заключений и выводов (делаются заключения о возможности применения полученных выводов в жизни своего поселка, города, страны, человечества).

        В целях упрощения, казалось бы, можно сократить какой-либо из этапов. Но, внимательно посмотрев на сами эти этапы, без труда можно понять, что это существенно обеднит процесс, а, следовательно, и педагогический результат работы. Вот как ранжирует этапы исследовательской деятельности Савенков А. И. [17]

1.  Выбора темы исследования. Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его. Тема должна быть выполнима, решение её должно принести реальную пользу участникам исследования. Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности. Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Кроме этого, выбирая тему, надо

23

        учитывать возможный уровень решения. Естественно, что проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей. Выбирая

проблему, нужно учесть, есть ли необходимые для её решения средства и материалы.

2. Выдвижение гипотезы. Гипотезы позволяют открывать новые возможности, находить новые варианты решения проблем и затем, в ходе мысленных или реальных экспериментов, оценивать их вероятность.

3. Поиск и предложение возможных вариантов решения. Разрабатывая программу поиска, следует учить детей вникать в проблему. Воспитывать у них способность предлагать интересные, необычные идеи и учиться их разрабатывать. Естественно, что способы решения проблем начинающими исследования во многом зависят от выбранной темы.

4. Сбор материала. Один из важнейших вопросов этой части работы – где добыть нужную информацию. Какие источники для этого могут быть использованы.

5. Процесс фиксации информации – обычно самое сложное, но и его можно сделать интересным. Заготовим листочки бумаги. На них ручкой, карандашом или фломастером можно делать записи, рисунки, чертить опорные схемы. И не важно, что эти «значки-иероглифы» будут понятны только автору. Все эти заметки надо тщательно хранить, по крайней мере, до окончания работы.

6. Обобщение полученных данных. Выбирать тему и даже собирать материал при правильной организации дела – весело и приятно. Так и должно быть. А вот задача обобщения полученных данных часто вызывает затруднения. Она действительно значительно сложнее. Исследование будет иметь мало пользы, если его результаты не будут материализованы в доклад, отчете, проекте.

24

7. Подготовка проекта. В каком виде могут быть представлены результаты исследования? Этот вопрос также нуждается в индивидуальном рассмотрении. Результатом исследовательской работы в нашем исследовании чаще всего становилось «сообщение», прообраз «доклада». Но это может быть и макет, выполненный из самых разных материалов, со словесным описанием действия представляемого им объекта; это может быть самостоятельно написанная и проиллюстрированная книга. И вовсе не важно, что в ней может оказаться всего даже не несколько страниц, а несколько слов.

8. Защита проекта. «Этап защиты проекта» пропустить нельзя. Без него исследование не может считаться завершенным. Защита – венец исследовательской работы и один из главных этапов обучения маленького

исследователя. О выполненной работе надо не просто рассказать, её, как и всякое настоящее исследование, надо защитить. Естественно, что защита проекта должна быть «публичной».

        Как отмечает А.Леонтович, [15] «на каждом этапе исследования учащемуся необходимо давать определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб методике. Иначе исследование постепенно превратиться в обычное репродуктивное обучение, состоящее из стандартных учебных этапов». Таким образом, исследовательская деятельность ставит учащегося в ситуацию, когда он вынужден самоопределяться, проектировать собственную предметную деятельность, продумывать и организовывать условия ее осуществления, что способствует культурному самоопределению, самоидентификации учащегося. Впоследствии приобретенный опыт он переносит на свои поступки в обыденной жизни. Кроме этого, как отмечает Белых С.А., [3] ценность исследовательской деятельности заключается еще и в том, что она формирует у школьников такие структурные элементы собственной учебной деятельности, как:

25

1)      Мыследеятельностные:

- выдвижение идей (мозговой штурм)

- проблематизация

- формулирование задач

- выдвижение гипотез

- постановка вопроса

- формулировка предположения

- обоснование выбор способа или метода

- пути деятельности

- самоанализ и рефлексия

2) Презентационные:

- построение устного доклада о проделанной работе

          - выбор форм и способов наглядной презентации результатов деятельности

- изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчета о проделанной работе

3) Коммуникативные:                                         

- слушать и понимать других

- выражать себя, находить компромисс

- взаимодействовать внутри группы

- взаимодействовать внутри группы

- находить консенсус

4) Поисковые:

- находить информацию по каталогам

- поиск в Интернете, гипертексте

- формулирование ключевых слов

5) Информационные:

- структурирование информации

26

           - выделение главного

- прием и передача информации

- представление в различных формах

- упорядоченное хранение и поиск

Многие педагоги, занимающиеся проблемой исследовательской деятельности (Леонтович А.В, Савенков А.И. и др.) акцентируют внимания на том, что нельзя дать подробных рецептов организации исследования. По их мнению, учитель должен сам занять позицию исследователя и вместе с детьми «удивиться» какому-то парадоксу или увидеть интересную проблему. Иначе говоря, надо суметь «заразить» этой деятельностью своих подопечных. Тем не менее, наиболее распространенные и эффективные выделил в своей работе Леонтович А.В.[14]

•        проблемное ведение уроков базисного компонента (Учитель знакомит учеников с различными точками зрения по изучаемому вопросу, инициирует дискуссию, в которой учащиеся анализируют их, высказывают свои мнения и делают свои выводы).

•        специальные учебные предметы в сетке базисного компонента.

•        элективные курсы предпрофильного и профильного обучения в рамках школьного компонента.

•        программы дополнительного образования.

•        исследовательский подход в применении к экскурсии.

•        походы в экспедиции

•        научно-практические конференции и конкурсы

•        тематические клубы и молодежные объединения

Принципы, на которых, по мнению Белых С.А, [3] в сущности, строится педагогическое управление исследовательской деятельностью, заключаются в следующем:

      27

 1. Приоритетность исследовательской мотивации. Этот принцип отражает необходимость формировать исследовательскую деятельность,

начиная с мотивации, с актуализации исследовательской потребности. Если у человека есть исследовательская цель, он сам активно ищет средства ее достижения. Это не означает, что можно не заниматься специально развитием креативности или теоретического мышления.  Это означает, что   приемы,   механизмы   и   алгоритмы   исследовательской   деятельности выступают как средства достижения цели, и поэтому процесс их развития протекает совершенно  иначе,  более  естественно,  более  продуктивно.  Проще  говоря,  первая задача педагога — активизировать познавательную потребность, а вторая — обеспечить условия ее реализации.

2. Личностно-ориентированное взаимодействие с учащимся. Формирование

исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус жизненной ценности,

происходит благодаря специально организованному общению педагога с учащимся,  в процессе которого  они именно актуализируются, проистекая из внутренних особенностей личности, а не навязываются извне.  В качестве главного условия здесь выступает психологическая и предметная компетентность педагога, а в качестве основной формы педагогического участия посреднический диалог.

3. Принцип активности. Данное направление, предполагает ориентацию на активные методы обучения и внеаудиторной деятельности. Это в первую очередь проблемный подход и различные эвристики. А формы могут быть следующими:

28

- предметные объединения и факультативы, в которых приоритет отдается поисковой, дискуссионной формам работы, а цели имеют исследовательский характер;

         - специально  организованные дискуссионные клубы, специально предлагается проблема для обсуждения;

- периодическое издание школьного печатного органа исследовательского плана;

- деловые игры с проектной и исследовательской направленностью;

- конкурсы   исследовательских   работ,  в   которых   задаются   и   особо   поощряются приоритетные направления и приоритетные проблемы;

- конкурсы исследовательских идей (проблем), проводимые по критериям практической, и даже научной ценности;

- проектные    группы, объединяющие    учеников    вокруг    победившей    в    конкурсе исследовательской проблемы;

- разнообразные формы презентации результатов исследовательской работы.

Для того чтобы эти педагогические инструменты были результативны, они должны опираться на сформулированные выше принципы, а главную роль в них должно играть специальное общение с учеником, ориентированное на актуализацию его познавательной потребности.

4.      Вовлечение в поиск. Актуализация познавательной потребности, пробуждение исследовательской   жилки   в   ученике   будет   происходить   только   тогда, когда   он почувствует удовольствие от поиска, от нахождения интересных фактов. Для этого более всего подходит давно известный метод обучения - проблемный, хотя не всегда есть возможность использовать его в чистом виде.

        29

        Не только уроки могут стать отправной точкой для развития исследовательской позиции. Важно вовлекать учеников в процесс поиска.

        В трудах отечественных педагогов (Чечель И.Д., Леонтович А.В., Обухов Л.С.) звучит мысль о том, что дидактически оправдано побуждать учащихся к нескольким способам решения поставленной задачи, вопроса; к обмену информацией между учащимися; к самопроверке, анализу и оценке собственных познавательных и практических работ. Как отмечает Леонтович А.В. [14] «применение методов исследовательской деятельности в процессе учебного познания ставит ученика на доступном для него уровне в положение, требующее не только усвоения готовых знаний, но самостоятельного исследования: познавательная деятельность школьника приближается к исследовательской деятельности ученого». И пусть ребята не сделают новых открытий, но они повторят путь ученого: от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения. Именно исследовательский подход в обучении делает учащихся творческими участниками процесса познания, а не пассивными потребителями готовой информации; помогает школьнику увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого, а учителю сформировать у учащихся специфические умения и навыки.

        Таким образом, исследовательская деятельность в обучении - это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

2.1. Виды научно-практических работ, которые можно отнести к

исследовательским

30

        Исследовательские работы могут иметь как самостоятельное значение, так и подчиненное, и могут различаться по степени репродуктивности (продуктивности).

В отечественной педагогике исследовательская деятельность классифицируется по-разному: [24]

1) Проблемно-реферативные — творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников.

2) Экспериментальные — творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат.

3) Натуралистические и описательные — творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

4) Исследовательские — творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления.

5) Работа реферативного плана. Цель такой работы – систематизация имеющегося материала по теме. Реферат не предполагает собственно исследовательской задачи. Он больше относится к учебным, чем к исследовательским работам.

6) Работа обобщающего плана. В работе этого типа задача сразу ставится таким образом, что для своего решения требует обобщения какого-то материала. Причем важно, чтобы это обобщение не воспроизводило известные исследования, а сделано было самостоятельно.

31

7) Работа, требующая сбора материала, архивных изысканий. При сборе материала требуется найти максимальное количество информации по интересующей теме. Сбор материала может осуществляться в архивах, в экспедициях, в литературе, дополняться экспериментальными данными,

в наблюдениях предварительного плана, когда точно еще не известно, что именно требует строгой фиксации, что является прямым объектом наблюдения.

8) Поиск аргументов для доказательства факта (закона, формулы и т.д.). Такая работа чаще всего бывает, необходима для доказательства очевидных на первый взгляд вещей, для подтверждения моделей и закономерностей, которые работают на практике, но не имеют строгого доказательства.

9) Работа описательного плана. Ставится задача – получить максимально подробную характеристику какого-то объекта, явления, человека, при условии, что таковое еще не было сделано никем.

10) Художественное творчество и прикладная деятельность. Надо сказать, что включение в разряд исследовательской деятельности произведений художественного и прикладного творчества нежелательно. Это не исследования, это другой вид деятельности, не менее почетный и уважаемый, но другой! И заявляться эта деятельность должна на других мероприятиях – выставках, фестивалях, концертах и т.д. Это существенное замечание, которое к тому же имеет и дидактическое значение.

        Еще Бабанский Ю.К. [1] отмечал необходимость отделения формы от содержания, и одного типа содержания от другого, причем эту разницу учителя должны не, только понимать для себя, но и четко разграничивать для учащихся. Смешение форм создает в уме ребенка путаницу понятий. Но при этом мероприятия, где презентуется исследовательская деятельность, например, конференции и семинары, могут быть украшены

32

произведениями художественного, а возможно даже технического творчества.

        Таким образом, на суд учителя предлагается достаточно много различных форм исследовательских работ. Необходимо только четко определиться с их применением в собственной деятельности.

2.2 Специфика исследовательской работы в гуманитарных науках.

        В гуманитарных науках, особенно в дисциплинах, которые имеют культурологическое направление (история, обществознание, философия), исследовательская проблема чаще всего имеют отношение к глубинным законам человеческого бытия – нравственности, морали, эстетике и формам проявления этих законов в нашей жизни, в искусстве, в культуре в целом. С одной стороны, это делает исследовательскую проблему ближе и понятней, с другой – осложняет работу, так как появляется опасность «заплутать» в проблеме и около нее. Как пишет Гора П.В.[7], в гуманитарных науках сложно отделить предмет исследования от субъективной позиции исследователя, сложно выделить точно его суть и отбросить второстепенное, и не менее сложно суметь охватить все аспекты изучаемой проблемы, не потеряв по пути ничего. Такая сложность обусловлена системностью предмета изучения, большим количеством смысловых связей и отношений, которые объединяют отдельные смыслы в целое. Это целое – вся человеческая культура, и членение ее на отдельные предметы исследования затруднительно. [22]

        Исходя из анализа отечественной педагогической литература, можно порекомендовать такие приемы в поиске и постановке исследовательской задачи:

33

* идти от нравственной, этической проблемы, которая интересует ученика, и дальше можно анализировать либо используемые автором для решения этой проблемы, либо отношение автора, либо сравнивать позиции разных авторов по данной проблеме и т.д.;

* подметить интересный прием, нетрадиционную интерпретацию какого-то явления, процесса, а затем анализировать их предназначение;

* удивиться интересному факту биографии ученого, писателя, философа, и искать все формы отражения этого факта в его творческом наследии.

        Ведущими в составе исследовательского подхода в обучении истории и обществознания являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы; приемы и средства стимулирования учения, разработанные Ю.К. Бабанским [1], а также общедидактические приемы: анализ и установление причинно-следственных связей; сравнение, обобщение и конкретизация; выдвижение гипотез; перенос знаний в новую ситуацию; поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательства или опровержения гипотезы; планирование исследования; оформление результатов проведенного исследования.

        Поэтому в процессе обучения целесообразно чаще использовать такие ситуации, в которых школьник должен защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, факты, использовать способы приобретения знаний и опыта, побуждающие школьника задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться в осмысление знаний. Ситуациями такого рода могут быть рецензирования ответов товарищей, сочинений и других работ, что связано с экспертизой, советом, коррективами, с активным поиском главного, решением поставленной задачи.

        В трудах отечественных педагогов (Чечель И.Д., Леонтович А.В., Обухов Л.С.) [15] звучит мысль о том, что дидактически оправдано

34

побуждать учащихся к нескольким способам решения поставленной задачи, вопроса; к обмену информацией между учащимися; к самопроверке, анализу и оценке собственных познавательных и практических работ.

        При выполнении таких заданий учащиеся учатся объяснять события и процессы с помощью теоретических знаний и устанавливать, какие факты требуют особого рассмотрения; определяют направления и способы дальнейшего изучения проблемы; высказывать и обосновывать предположения о возможном развитии того или иного процесса или явления.

        Как отмечает Леонтович А.В. [14] «применение методов исследовательской деятельности в процессе учебного познания ставит ученика на доступном для него уровне в положение, требующее не только усвоения готовых знаний, но самостоятельного исследования: познавательная деятельность школьника приближается к исследовательской деятельности ученого». И пусть ребята не сделают новых открытий, но они повторят путь ученого: от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения. Именно исследовательский подход в обучении делает учащихся творческими участниками процесса познания, а не пассивными потребителями готовой информации; помогает школьнику увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого, а учителю сформировать у учащихся специфические умения и навыки.

        Таким образом, исследовательская деятельность в обучении - это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

35

Заключение

        Таким образом, результаты проведенного нами, теоретического   анализа аспектов исследовательской деятельности, показывают, что существуют разные подходы к пониманию этого вопроса.

        Под исследовательской деятельностью учащихся сегодня понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащихся творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства.

        Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире. Это знание может иметь как частный, так и обобщающий характер, но это всегда сущностная характеристика, такая информация, которая не может быть получена на уровне простого восприятия. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности.       

        Исследовательская деятельность предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования:

•        постановку проблемы

•        ознакомление с литературой по данной проблематике

•        овладение методикой исследования

•        сбор собственного материала

•        его анализ и обобщение

•        выводы

        Исходя из анализа отечественной педагогической литературы, можно сделать следующее заключение -  для педагога, управляющего исследовательской деятельностью учащихся, необходимо, как минимум быть рефлексивно гибким, чтобы не потерять ценную часть образовательной технологии, инициирующей поиск, и развивать

36

рефлексивную гибкость в учениках как важную часть научного мышления.

        Поэтому в процессе обучения целесообразно чаще использовать такие ситуации, в которых школьник должен защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, факты, использовать способы приобретения знаний и опыта, побуждающие школьника задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться в осмысление знаний. Ситуациями такого рода могут быть рецензирования ответов товарищей, сочинений и других работ, что связано с экспертизой, советом, коррективами, с активным поиском главного, решением поставленной задачи.

        К положительным чертам  исследовательского метода можно отнести следующие общенаучные умения и навыки, формирующиеся в процессе исследовательской деятельности:

1) рефлексивные умения

2) поисковые умения

3) навыки оценочной самостоятельности

4) умения и навыки работы в сотрудничестве

5) коммуникативные умения

6) презентационные умения и навыки

        Негативные стороны исследовательской технологии:

1)      неравномерность нагрузки учащихся и преподавателей на разных этапах работы

2)      сложность системы оценивания вклада каждого исполнителя

3)      риск неудачного окончания работы

4)      повышение эмоциональной нагрузки и на учащихся, и на преподавателя

37

        Сущность внедрения современных педагогических технологий в процесс обучения заключается в создании определённой системы работы по развитию способностей учащихся путем организации последовательной преемственной исследовательской деятельности на уроке и во внеурочное время, создании условий для полноценного формирования исследовательских умений и навыков.

        Выработанная в процессе работы система, позволяет многим учителям  разрешить противоречия, возникающие между целями традиционной педагогики, ориентированной на передачу знаний, с теми целями, которые ставит перед собой ученик, способный достичь высоких результатов обучения, самостоятельно приобрести полезные практические навыки, самореализоваться; между базовым уровнем знаний, умений и навыков и современными требованиями, предъявляемыми к личности.

        С целью разрешения противоречий возникает  необходимость поставить во главу угла собственной педагогической деятельности по развитию личности непосредственное участие учащихся в выработке стратегии и тактики своей учебной деятельности.

        Для этого, прежде всего, следует вести  работу по формированию исследовательских умений и навыков. А создание исследовательской атмосферы урока позволяет развивать творческие способности личности,  способствует развитию, проявлению и отслеживанию как промежуточного, так и конечного результата в процессе обучения.

     Именно поэтому концепция развития способностей учащихся должна основываться на поисково–исследовательской деятельности, которая делает акцент на развитие умения самому ставить перед собой проблемы и решать их. При этом учащиеся не только изучают историю, но и раскрывают свой творческий потенциал, открывают малоизвестные страницы родного края, историю отдельной семьи, отдельных фактов для

38

более широкого использования. Таким образом, создается основа для творческой самореализации обучаемого. Школьники получают возможность проявить собственные возможности через исследовательскую деятельность, приобретают знания об особенностях работы с историческими источниками, о структуре творческой, реферативной и исследовательской работы, умение анализировать различную информацию и создавать собственную работу, включая постановку целей и задач, их реализацию, редактирование, рецензирование и защиту.

        Закономерным итогом подобной работы становится приобретение и развитие новых знаний, умений, навыков, а также формирование опыта творческой деятельности и эмоционально – ценностного отношения к происходившим   в мире (стране, крае, городе) историческим событиям.

        Отбор методов обучения на уроке должен соответствовать поставленным задачам и предполагает активную позицию ученика. Чаще всего в педагогической практике учителями применяются такие методы, как:

- комментирование и структурирование текста

- анализ дополнительного материала

- сравнение разных точек зрения и позиций

- работа с картой

- интервьюирование

- анкетирование

- обработка статистических данных

- взаимопроверка устных и письменных работ.

        Работу на уроке начинаю с постановки и реализации этих учебных задач. В зависимости от цели урока они могут быть учебно-теоретическими, учебно-практическими и учебно-исследовательскими.

39

        В процессе решения учебно-теоретических задач у детей формируется историческое понятие путем изучения теоретического материала. Учебно-практические задачи предполагают выполнение практических действий, когда в результате анализа исторического материала они сами формулируют выводы. Но самым важным в развитии способностей учащихся является необходимость научить ставить и решать учебно-исследовательские задачи. В этом случае ученик делает на уроке маленькое открытие путем исследования не только готовых исторических сведений, но главным образом, собранного или фактического материала (воспоминания, письма, фотографии, интервью).            

        Таким образом, на наш взгляд, исследовательский подход в обучении - это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности. Причем, и ученик, и учитель в этой деятельности, приобретает что-то качественно новое для себя

40

Список используемой литературы

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.:  1977. - 256 с.

2. Беспалько В.П. Системные педагогические технологии. – М.: Знание, 1989. – 314с.

3. Белых С.А. Управление исследовательской активностью ученика: Методическое пособие для педагогов средних школ, гимназий, лицеев /комментарии А.С.Саввичева. Под ред. А.С.Обухова. – М.: Журнал «Исследовательская работа школьников», 2007. – 56с.

4. Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: ПЕДАГОГИКА, 2002.- 421 с.

5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 384 с.

6. Волков И. П. Много ли в школе талантов. – М.: ЗНАНИЕ, Подписная научно-популярная серия Педагогика и психология. - №5, 1989.-158 с.

7. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с.- (Б-ка учителя истории, основ Сов. государства и права,  обществоведения).

8. Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //ПЕДАГОГИКА. – 1994. - №5.

9. Зимняя И.А. Педагогическая технология. – Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр., и перераб. – М. «Логос» 1999.- 384с.

10. Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Книга для учителя /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Просвещение, 1984. – 144с.

41

11. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике -  обучение на основе исследования, игры    и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

12. Колосков А.Г. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1984 - 425 с.

13.  Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – с. 176.

14. Леонтович А.С. Модель организации исследовательской деятельности учащихся / А.Леонтович // Директор школы. – 2008. - №7. – С.69-74

15. Леонтович А.С. Исследовательская деятельность, как способ формирования мировоззрения./А.В.Леонтович - Народное образование, 1999. – 132с.

16. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей /Под общей редакцией В.С.Кукушина. – Серия «Педагогическое образование». – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. – 336с.

17. Савенков А.И. Принципы исследовательского обучения /А.И.Савенков //Директор школы. – 2008. - №10. -  С.50

18. Савенков А.И. Детские исследования в домашнем обучении /А.И.Савенков //Исследовательская работа школьников. - 2002. - №1. - с. 34-35

19. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Постметодика, 1998. - 159 с.

20. Семенова Н.А. Исследовательская деятельность учащихся /Н.А.Семенова //Начальная школа. – 2006. - №2. – С. 46

42

21. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под. ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – с. 576.

22. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – с.240

23. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 311 с.

24.  Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе: учеб. пособие /И.Д.Чечель.— М.: Сентябрь, 1998. – 234с.

25. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – с. 475.

43

Приложение 1

Тема урока: «Столыпинская аграрная реформа».

Цель: Изучить аграрную реформу, проведенную Столыпиным в начале 20 века в России и выяснить роль этого преобразования в истории развития российского государства;

Задачи:

Образовательные:

1.     Охарактеризовать П.А.Столыпина как государственного деятеля Российской империи.

2.     Сформировать знания о правительственной программе премьер-министра.

3.     Сформировать знания об аграрной реформе: причины, цели, основные направления, итоги.

4.     Сформировать понимание неизбежности новой буржуазно-демократической революции.

Развивающие:

1.     Развивать умение работать с печатным текстом, с историческим источником.

2.     Формировать умение работать с понятием.

3.     Формирование умений работать с таблицей.

4.     Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи между историческими событиями, развитие монологической речи, ведение диалога.

Воспитательные:

1.     Формирование гражданской позиции.

2.     Формирование понятия «патриот».

3.     Воспитание нравственной позиции.

Методы: беседа, объяснение, демонстрация, метод «мозгового штурма», частично-поисковый, анализ, обобщение, синквейн.

Оборудование:

- мультимедийный проектор,

- компьютер,

44

- интерактивная доска

- карточки с текстом документа,

- схемы аграрной реформы.

Ход урока:

1.     Организационный момент.

2.     Вступительное слово учителя.

        Учитель: На рубеже 19 – 20 веков быстрое экономическое развитие России обострило старые и породило новые проблемы. Растущее недовольство крестьян, их активное участие в революции требовали от правительства более решительных действий.

Вопросы классу

Вспомните из ранее изученного материала, какая из острых проблем стояла в России на данном этапе?

Примерные ответы учащихся - малоземелье крестьян, мечта «черного передела» земли

Какие феодальные пережитки сохранились в аграрном секторе экономики?

Примерные ответы учащихся - община, отрезки, выкупные платежи…

Вывод: таким образом, продолжают сохраняться формы эксплуатации крестьян помещиками.

Постановка проблемного задания: « П.А.Столыпин: палач или спаситель России?»

        Учитель: Сегодня мы попытаемся дать ответ на вопрос: «Кто он – Столыпин: «вешатель» или  «реформатор». Тема сегодняшнего нашего урока: Столыпинская аграрная реформа.

3. Актуализация знаний:

Учитель: вспомните, что вам известно о Столыпине? Составьте кластер на основе имеющихся знаний.

45

ПЕТР АЛЕКСЕЕВИЧ СТОЛЫПИН

Примерные ответы учащихся – министр внутренних дел, реформатор, Председатель совета министров, предводитель дворянства и т.д.

        Учитель: Петр Алексеевич Столыпин был сыном севастопольского героя генерала – адъютанта Столыпина и княжны Горчаковой. Окончил Петербургский университет, затем  начал карьеру в Министерстве внутренних дел. В 1903 году был переведен  на должность губернатора в Саратовской губернии. В 1906 году был назначен министром внутренних дел. Летом 1906 г. был назначен председателем Совета министров. Он заявил: «Сначала успокоение, потом - реформы».  В августе 1906 г. он подписал указ о военно-полевых судах. Разбирательство теперь длилось 48 часов, а приговор приводился в исполнение в течение суток. За 4 года было казнено 3825 человек. Виселицу прозвали «столыпинским галстуком», а «теплушки»- «столыпинскими вагонами». В августе 1906 года он опубликовал свою аграрную  программу. Основная задача данной реформы -  наведения порядка, подготовке законов о вероисповедании, начальном образовании, местном самоуправлении, полицейской реформе, рабочем законодательстве, подоходном налоге.

4. Изучение нового материала:

        Учитель: Перед вами на столах лежит документ. Это выдержки из речи Столыпина в государственной думе от 10 мая 1906 года.

Работа с документом. Работа  в паре.

Из правительственного сообщения, сделанного П.А.Столыпиным при вступлении на пост Председателя Совета министров

24 августа 1906 г.

 ……Таким образом, путь правительства ясен: оградить по­рядок и решительными мерами охранить население от ре­волюционных проявлений и вместе с тем напряжением всей силы государственной идти по пути строительства, чтобы создать вновь устойчивый порядок, зиждущийся на закон­ности и разумно понятой истинной свободе.

46

        Обращаясь к способам достижения последней цели, пра­вительство сознает, что перед ним стоят вопросы разного порядка. Одни подлежат разрешению Государственной думы и Государственного совета, и по этим вопросам выс­шая администрация обязана подготовить вполне разработан­ные законопроекты, которые служили бы основанием для суждения в законодательных учреждениях. На это должен быть использован весь промежуток времени до созыва Го­сударственной думы. Другие, по чрезвычайной неотложно­сти своей, должны быть проведены в жизнь немедленно... На первом месте в ряду этих задач стоит вопрос земельный, или землеустроительный...

        Правительство разрабатывает в настоящее время целый ряд вопросов первостепенного государственного значения; важнейшие из них следующие:

о свободе вероисповедания; 

о неприкосновенности личности и о гражданском рав­ноправии, в смысле устранения ограничений и стеснений отдельных групп населения;

об улучшении крестьянского землевладения;

об улучшении быта рабочих, и в частности о государ­ственном их страховании;

о реформе местного управления, которое предпо­лагается организовать таким образом, чтобы губернские и уездные административные учреждения были постав­лены в непосредственную связь с преобразованными орга­нами самоуправления, включающими и мелкую земскую единицу;

о введении земского самоуправления в Прибалтий­ском, а также в Северном и Юго-Западном крае;

о введении земского и городского самоуправления в губерниях Царства Польского;

о преобразовании местных судов;

о реформе средней и высшей школы;

о подоходном налоге;

о полицейской реформе, направленной, между про­чим, к слиянию общей и жандармской полиций;

47

        о мерах исключительной охраны государственного порядка и общественного спокойствия, с объединением ны­нешних различных видов исключительной охраны в одном законе.

        Правительство вправе рассчитывать на сочувствие бла­горазумной части общества, жаждущей успокоения, а не разрушения и распада государства. Со своей стороны пра­вительство считает для себя обязательным не стеснять сво­бодно высказываемого общественного мнения, будь то пе­чатным словом или путем общественных собраний. Но если этими способами проявления общественного сознания вос­пользуются для проведения идей революционных, то пра­вительство, не колеблясь, должно будет и впредь предъ­явить к своим агентам безусловное требование всеми закон­ными мерами ограждать население от обращения орудия просвещения и прогресса в способ пропаганды разрушения и насилия.

Вопросы к документу:

- Кто является автором документа? К какому виду источников он относится? - Когда и в связи, с какими событиями была произнесена данная речь?

- Охарактеризуйте политическую программу Столыпина. Какой вопрос он считал первоочередным при проведении реформ?

- Какие положения в речи Столыпина вам кажутся разумными, с чем вы не можете согласиться?

- Что нового помог вам этот документ узнать о  политической ситуации в России в начале XX в.?

- На какую прослойку крестьянского сословия делал ставку реформатор?

- Почему Столыпин считал национализацию земли опасной для страны?

Аграрная реформа.

        Учитель: Неблагоустройство значительной части крестьянства давно уже заботило и Николая II. Кабинету С.Ю. Витте не удалось принять никаких “сильных мер”, хотя предварительная работа велась и в 1905 году. Резерва времени у власти больше не было, поэтому тяжелую ношу по реформированию крестьянского землеустройства принял на себя кабинет Столыпина. 9 ноября 1906 года началась аграрная реформа П.А. Столыпина. Важной частью крестьянской реформы стали отмена

48

сословных ограничений крестьян и предоставление крестьянам – единоличникам право покупать землю. Правительство более не могло игнорировать требования крестьянства решить проблемы аграрного перенаселения и малоземелья.

Предлагаю вам изучить исторические документы и заполнить схему «Решение проблемы малоземелья крестьян”.

Учащиеся изучают исторические документы и совместно с учителем заполняют структурно- логическую схему “Решение проблемы малоземелья крестьян”.

Документ №1

Речь П.А. Столыпина об устройстве быта крестьян и о праве собственности, произнесенная в Государственной Думе 10 мая 1907 года.

..…Земельный вопрос - дал бы он или нет возможность устроить крестьян у себя на местах? На это ответ могут дать цифры, а цифры, господа, таковы: если бы не только частновладельческую, но даже всю землю без малейшего исключения, даже землю, находящуюся в настоящее время под городами, отдать в распоряжение крестьян, владеющих ныне надельною землею то в то время, как в Вологодской губернии пришлось бы всего вместе с имеющимися ныне по 147 десятин на двор…, в 14 губерниях не досталось бы и по 15, а в Полтавской пришлось бы лишь по 9…, в 10 губерниях… с наименьшим наделом, т. е. по 7 десятин на один двор. Поголовное разделение всех земель едва ли может удовлетворить земельную нужду на местах; придется  прибегнуть к тому же средству, которое предлагает правительство, то есть к переселению; придется отказаться от мысли наделить землей весь трудовой народ…Но где же взять достаточное количество земли?

Документ № 2

        Столыпинская реформа в большинстве случаев реализовывалась царскими указами, что гарантировало оперативность ее проведения…12 августа 1906 г последовал указ о передаче Крестьянскому банку  сельскохозяйственных удельных земель (собственность императорской фамилии); 27 августа – о порядке продажи казенных земель; 19 сентября – о порядке продажи крестьянам казенных земель на Алтае (собственность императора)… этими решениями был создан национальный земельный фонд.      Указ 9 ноября 1906 года ликвидировал насильственное

49

прикрепление к общине и уничтожил закрепощение личности, т.е. община была разрушена.

(По: История России XX век под редакцией А.Н. Сахарова и др. М., АСТ, 2001. С. 88-89.)

Пример заполнения  схемы

 

        Учитель: Предлагаю вам изучить исторический документ и заполнить схему «Основные мероприятия аграрной реформы»

Документ № 3
Из указа Правительствующему сенату 9 ноября 1906 г.

1. Каждый домохозяин, владеющий землей на общинном праве, может во всякое время требовать укрепления за собой в личную собственность причитающийся ему части из означенной земли…

12. Каждый домохозяин… имеет право…требовать, чтобы общество выделило ему взамен сих участков собственный участок, по возможности к одному месту. Для совместной переработки и сбыта продукции хозяйства Сибири объединялись в артели и кооперативы (льноводческие, молочные, маслоделательные).

50

Учитель: Предлагаю вам изучить исторические документы и заполнить схему

Пример заполнение схемы

5. Физминутка.

Распространение аграрной реформы Столыпина.

        Учитель: Вашему вниманию предлагается сайт http://oabyk.86gym1.edusite.ru/DswMedia/agrarnayareformapastolyipina.jpg. Пользуясь данными, представленными в  таблице,  ответьте на вопросы:

1. В какие годы самое большое количество выходцев из общины, переселенцев из центральной и западной части империи в восточную? Почему с течением времени эти цифры уменьшаются?

2. Какой процент переселенцев возвращались обратно? С чем связано это возвращение?

3. Назовите губернии Российской империи, где количество крестьянских хозяйств, перешедших к участковому землепользованию,  было максимально большим? Чем это объяснить?

51

Самостоятельная работа  с ЭОР (электронными образовательными ресурсами)

52

Результаты реформы.

        Учитель: Рассмотрите представленную схему и укажите, каковы основные итоги и  последствия аграрной реформы Столыпина, в чем причины незавершенности реформы. Сравните поставленную цель и результаты реформы, сделайте вывод о  степени реализации намеченной цели.

Работа в паре.

53

6. Закрепления:

        Учитель: Выполните тест

1.Когда начал проводить реформы П.А.Столыпин?
а) 1906 г. б) 1907 г. в) 1908 г.

2. Какие меры предусматривал правительственный Указ от 9
ноября?
а) частичное отчуждение помещичьих земель в пользу крестьян
б) запрещение свободной купли-продажи земли
в) поощрение выхода крестьян из общины с целью её разрушения
3. Отметьте те пункты, которые относятся к положениям аграрной реформы П.А.Столыпина
а) выход крестьян из общины с землёй
б) переселение крестьян на новые земли за Урал
в) выделение крестьянам части помещичьих земель
4. Какие слои крестьян более активно выходили из общины?
а) зажиточные
б) бедные
в) бедные и зажиточные
5. Дайте определение понятию «хутор»
а) участок земли, который мог получить крестьянин при выходе из
общины, с перенесением на него дома и хозяйственных построек
б) участок земли, который мог получить крестьянин при выходе из
общины, но свой дом и постройки мог оставить на старом месте в
деревне
в) это дом крестьянина, который он поставил вдали от деревни
6. Почему Столыпин был категорически против идеи
принудительного отчуждения части помещичьих земель?
а) он сам был крупным помещиком
б) он считал, что эта идея противоречит принципам правового
государства
в) он считал, что это приведёт к череде бесконечных переделов
собственности

7. Подведение итогов урока.

Оценка  работы на уроке.

8. Домашнее задание

54

1. Изучить параграф 16 п.1 учебника, ответить на вопрос 1.

2. Творческое задание - Представьте себя на месте российского крестьянина периода столыпинской аграрной реформы. Как бы Вы ответили на вопросы:

- Почему Вы не хотите выходить из общины?

- Почему Вы возвратились назад из Сибири?