Адаптация
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при переходе из младшего в
среднее звено
Перевод из из младшего в среднее звено –
переломный момент в жизни ребенка, так как осуществляется переход к новому
образу жизни, к новым условиям деятельности, к новому положению в обществе, к
новым взаимоотношениям со взрослыми, со сверстниками, с учителями. Это
интересный и сложный этап в жизни школьника. Во время адаптации при переходе
из начального в среднее звено проблемы возникают у всех детей,а особенно у
«особых» детей. В пятом классе условия обучения коренным образом меняются: дети
переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель –
учителя-предметники. Все аспекты личностной сферы у «особых» детей формируются
медленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное
отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона
переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Особые
трудности вызывает формирование у «особого» ребёнка правильного поведения.
Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт
затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он
оказывается. К числу основных компонентов личности принято относить самооценку
и уровень притязаний. У«особого» ребёнка неадекватный (не соответствующий
возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только
положительных подкреплений. Самооценка у детей в целом подчёркивает её
неадекватность в сторону завышения. Но ребёнок попадает в образовательное
учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и
высокой самооценке может быть нанесён серьёзный удар. Искусство учителя
заключается (на основе коррекционных мер) в изменении взаимоотношений между уровнями
работоспособности учеников и обеспечения готовности школьника к выполнению
познавательных задач с оптимальной активностью. С учетом динамики
работоспособности «особых» учащихся рекомендуется применять следующие этапы
организации деятельности на уроке:
- организационно-
подготовительный;
- основной;
- заключительный.
Главный принцип
педагогической организации урочной работы заключается в постоянном управлении
действиями «особых»детей, вплоть до полной их самостоятельности. Это и
обучение своевременно входить в класс, без шума сесть за парту, подготовки
тетрадей, книг, ручки к учебной работе и т.д.
Первый этап
обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной
работе. У «особых» детей создание предрабочей обстановки затруднительно из-за
трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Слово учителя
может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует
дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию
внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут, в первую
очередь в начальных классах, и должны быть связаны с предстоящей работой.
Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной
организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает
продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой
деятельности.
Основной этап
должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой
минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута),
желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся
наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того
или иного этапа урока зависит от его типа. На основном этапе решаются главные
задачи урока. На этом этапе происходит вначале дидактическая и психологическая
подготовка к решению основной задачи урока, чтобы «особые » дети соотносили
свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы
и цели урока с мотивированным их разъяснением Учитель подробно рассказывает,
чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети
справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную
подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или
фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц,
рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового
материала. После таких подготовлений следует приступать к изучению нового
материала или повторить предыдущий.
Подготовительную
часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и
повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока).
Словесные
методы: рассказ, объяснение, беседа. Требования к рассказу: это должно быть
небольшое по объему и эмоционально насыщенно изложение учебного материала. Для
лучшей доступности рекомендуется применять прием образности в рассказе.
Композиция рассказа состоит из завязки, нарастания и развязки.В сюжете рассказа
должно быть несложные рассуждения. При рассказе обязательно применение
наглядности. В рассказе иногда можно использовать небольшой диалог. По
длительности рассказ в l-4-x классах не должен превышать 10 минут, а в 5-9-х
классах - 20 минут. Фабула рассказа должна быть предельно простой с малыми
событиями. Не стоит прерывать рассказ вопросами к ученикам. Они из-за этого
могут потерять нить рассказа. Перед рассказом и после него ведется
объяснительно-подготовительная работа: проводится беседа для связи рассказа с
темой, разбираются трудные и неизвестные слова, а после рассказа желательно
провести обобщающую беседу с выделением главной идеи. Беседа - это
вопросно-ответный способ изучения учебного материала. Она побуждает к активной
мыслительной деятельности «особого» ученика . Ответ всегда большой труд и
дети пытаются его избежать. Из-за этого часто отвечают невпопад. Замедленный
темп беседы соответствует замедленному темпу мышления аномального ученика.
Эффективность беседы также зависит от качества речи учителя. Речь учителя
должна быть выразительной, ясной в произношении, эмоциональной. Поэтому свои
мысли учителю необходимо выражать адекватно, без двусмысленности. «Особые»
дети обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они
запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети
выделяют эмоционально - насыщенные фрагменты. Именно эти части текста ученики
наиболее хорошо запоминают. Чаще ученики легче запоминают материал в тех случаях,
когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно
осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создаёт благоприятные условия
для закрепления материала в памяти. У детей овз представления о предметах
окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искажёнными
Мыслительная деятельность у таких школьников формируется с большими
трудностями. Для них характерно использование наглядно - действенной формы
мышления. Причём решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к
методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно,
получая всё время один и тот же неверный результат. Задания, требующие наглядно
- образного мышления, вызывают у школьников ещё большие затруднения, поскольку
дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют
ошибочно. Наиболее сложными для школьников оказываются задания, выполнение
которых основывается на словесно - логическом мышлении. Дети часто не понимают
даже самые простые тексты, воспринимают материал упрощённо, опускают многие
значимые его части, изменяют последовательность, не устанавливают необходимых
взаимоотношений между ними.Общепринятой, универсальной формой общения грамотных
людей является письменная речь. Наиболее лёгким видом письма является списывание,
но и оно вызывает у «особых» детей трудности. Ещё сложнее оказываются
диктанты и особенно -написание самостоятельных работ: изложений, сочинений. У
«особых» детей отмечается недостаточность памяти, особенно произвольной. Для
них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной
отвлекаемостью. Причём у одних детей через 10 - 15 минут работы наблюдаются
двигательное беспокойство, подвижность, другие же становятся вялыми и
пассивными. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием
волевых качеств у«особых» детей. Для них характерна также неспособность
распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком
поведении ребёнка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов,
выкрикивание отдельных реплик.
При оценке
устного ответа и чтения учитель обязательно должен учитывать речевые
особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах
обучения) за недостаточную интонационную выразительность, замедленный темп и
отсутствие плавности Для более адекватной оценки учитель должен соблюдать
индивидуальный, дифференцированный подход при проверке знаний по чтению.
Учитель проверяет навыки беглого, осознанного чтения в разных ситуациях: чтение
подготовленного текста, сидя и стоя за партой, за столом учителя, перед всем
классом или перед частью класса.
При оценке
результатов письменных работ не следует снижать оценку за следующее:
– неправильное
написание строк (зубчатость, выгнутость, вогнутость, косое расположение букв,
несоблюдение и пропуск строки, несоблюдение полей);
– выпадение
элементов букв или их незаконченность, лишние дополнения букв, неодинаковый их
наклон и т. д.;
– нарушения
размеров букв и соотношения их по высоте и ширине;
– смешение
сходных по начертанию букв;
– прерывистость
письма или повторение отдельных его элементов за счет насильственных движений.
При оценке знаний большую сложность представляет учет ошибок, связанных с
фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Это проявляется в
акустических ошибках. Если дети на письме смешивают те звуки, которые они
неправильно произносят, то на первом году обучения учитель их относит к
негрубым специфическим ошибкам. Однако смешение звонких — глухих в слове «дуб —
дуп» является грубой орфографической ошибкой. Все ошибки, объясняющиеся
незнанием орфографических правил, относятся к грубым.
Организовывать
учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности детьми
постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому
учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на
мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое
отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит передачу
и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации
выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также
разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное
расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования
различных звеньев уроки различаются по типам. В зависимости от задач в одних
уроках этого типа главное место занимает усвоение нового, в других -
воспроизведение изученного, в третьих - повторение и систематизация
усвоенного. Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет
собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока
предъявляет свои специфические требования. Деятельность особых учащихся на
уроке очень изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда
соответствует конкретным условиям обучения и в связи с этим возрастает роль
соответствия способов организации урока умственно отсталого ученика. Важное
коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете
нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за неравномерной
деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз
работоспособности ученика. У особого ученика слишком растянута фаза пониженной
работоспособности, а фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного
снижения работоспособности наступает преждевременно.При подготовке к уроку
следует помнить: Задачи урока (образовательные, коррекционно-развивающие,
воспитательные).
Уроки изучения
нового материала - процесс длительный. Овладение чтением, письмом
осуществляется месяцами. Из-за инертности психических процессов «особых» детей
применяются и уроки - совершенствования знаний. На них осуществляется
углубление и расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих
уроках используются упражнения в практическом применении знаний и тренинг для
формирования навыков.В целях предупреждения забывания проводятся уроки
обобщения и систематизации знаний. На этих уроках объединяются фрагменты знаний
в единую систему, восстанавливаются связи между фактами. В программе учебного
материала такие типы уроков используются для повторения. Урок проверки и оценки
знаний применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности
применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы,
письменной работы, практических заданий. Практические задания направлены на
вовлечение учащихся на решение познавательной задачи практическими действиями.
Реализуется этот тип урока практической работой в классе. Коррекционные уроки
применяются для практической реализации коррекции речи, понятий, координации,
действий, письма и т.д. На этих уроках осуществляется исправление, уточнение,
перестройка действий, реализуемые в наблюдении объектов или явлений, узнавании,
назывании, сравнении, классификации, описании, выделении главного, обобщении.
При этом широко используются подвижные игры и физические упражнения на
развитие всех анализаторов. С возрастом несколько возрастает объём
произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по
длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально -
развивающимся сверстникам.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.