Инфоурок Дошкольное образование Рабочие программыАдаптированная программа для детей с ОВЗ

Адаптированная программа для детей с ОВЗ

Скачать материал

Санкт-Петербургское государственное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 5 Московского района Санкт-Петербурга»

ПРИНЯТО

На Совете Автономного учреждения

Протокол №_____

От____________________

 

УТВЕРЖДЕНО

Приказ №_________

От_______________________

Директор СПб ГАУДО

«Детский сад № 5

Московского района

Санкт-Петербурга»

_______________В.А. Портян

 

 

 

 

Адаптированная программа для детей с ОВЗ

 

 

 

 

 

Подготовила воспитатель

Высшей квалификационной категории

Мравян О.Ю

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.. 3

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.. 28

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ. 28

III Организационный раздел. 32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – Программа), является локальным документом, составляющим нормативную базу деятельности СПб ГАУДО «Детский сад №5 Московского района Санкт- Петербурга». Определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования, обеспечивает развитие личности детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте от 4  до 7 (8) лет в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

Программа реализуется в формах деятельности, специфических для детей дошкольного возраста, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка. Программа реализуется в течение всего времени пребывания детей в дошкольном учреждении, по графику пятидневной рабочей недели с двумя выходными днями (суббота и воскресенье).

Длительность работы дошкольного учреждения - 12 часов: с 7 часов 00 минут до 19 часов.

Программа может корректироваться в связи с изменениями: нормативно-правовой базы дошкольного образования, образовательного запроса родителей, видовой структуры групп и др.

Программа предполагает комплексность подхода, обеспечивая разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей во всех пяти

взаимодополняющих образовательных областях:

-        социально-коммуникативное развитие;

-        познавательное развитие;

-        речевое развитие;

-        художественно-эстетическое развитие;

-        физическое развитие.

Программа разработана в соответствии и с учетом следующих документов:

-        Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012г. № 273-ФЗ);

-        Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и отдельные законодательные акты

Российской Федерации» (от 02 декабря 2019 N 403-ФЗ);

-        Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ от 17.10.2013 г. №1155) (далее – ФГОС дошкольного образования);

-        СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Россий- ской Федерации от 15 мая 2013г. N26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013г., регистрационный N 28564);

-        СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиями организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», утвержденным постановлением Главно- го государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015г. N26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 14 августа 2015г., регистрационный N 38528);

Цели и задачи реализации Программы.

Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в специальном (коррекционном) обучении и воспитании, их состояние здоровья может препятствовать освоению образовательной программы. К данной категории относятся и дети-инвалиды, нуждающиеся в специально организованном образовательном пространстве.

Цель коррекционной работы – создание оптимальных психолого-педагогических условий для обеспечения недостатков в физическом и (или) психическом развитии дошкольников с ОВЗ и детей-инвалидов и оказании помощи детям этой категории в освоении основной общеразвивающей программы дошкольного образования.

Задачи коррекции:

ü Своевременное выявление детей с ОВЗ и определение их особых образовательных потребностей, обусловленных недостатками в физическом и (или) психическом развитии;

ü Создание условий, способствующих освоению детьми с ОВЗ и детей- инвалидов программы и их интеграции в ДОО;

ü Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической

помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей физического и (или) психического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогического комиссии);

ü Разработка и реализация планов коррекционной работы с детьми с ОВЗ и детей-

инвалидов. Организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с

выраженными нарушениями в физическом и (или) психическом развитии;

ü Реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ и детей-

инвалидов формированию здорового образа жизни;

ü Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным

представителям) детей с ОВЗ и детей-инвалидов по медицинским, правовым, социальным и другим вопросам.

 

Принципы и подходы к формированию Программы.

АП ДО сформирована в соответствии с принципами и подходами, определёнными

Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного

образования:

v «полноценное проживание ребёнком всех этапов детства, обогащения

(амплификации) детского развития; индивидуализацию дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья;

v содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным

участником (субъектом) образовательных отношений;

v поддержку инициативы детей, формирование познавательных интересов и

познавательных действий в различных видах деятельности;

v партнерство с семьей;

v приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и

государства;

v возрастную адекватность (соответствия специальных условий, требований, методов возрасту и особенностям развития, образовательным потребностям воспитанников);

v обеспечение преемственности дошкольного общего и начального общего образования.

Принципы отбора содержания Программы:

·        Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в

различных видах деятельности.

·        Реализация программы в формах, специфичных для детей данной возрастной группы,

·        Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка.

·        Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных отношений.

·        Уважение личности ребенка, поддержка инициативы детей в различных видах

деятельности.

·        Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и

государства.

 

Основными подходами к формированию Программы являются:

- деятельностный подход, предполагающий развитие ребенка с ОВЗ в деятельности, включающей такие компоненты как самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самооценка, самоанализ;

- индивидуальный подход, предписывающий гибкое использование педагогами различных средств, форм и методов по отношению к каждому ребенку с ОВЗ;

- личностно-ориентированный подход, который предусматривает организацию образовательного процесса на основе признания уникальности личности ребенка с ОВЗ и создания условий для ее развития на основе изучения задатков, способностей, интересов, склонностей;

- cредовой подход, ориентирующий на использование возможностей внутренней и внешней среды образовательного учреждения в воспитании и развитии личности ребенка с ОВЗ;

- онтогенетический подход, учитывающий общие закономерности развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) и детей, развивающихся нормативно;

- тематических подход обеспечивает концентрическое изучение материала (ежедневное многократное повторение), что согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности. Концентрированное изучение материала служит эффективным средством установления более тесных связей между специалистами, так как они работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ОВЗ

 

При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:

-  географическое месторасположение;

-  социокультурная среда;

-  контингент воспитанников;

-  характеристики особенностей развития детей с ОВЗ.

Географическое месторасположение

При проектировании содержания Программы учитывались специфические климатические особенности региона. Северная столица России: время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т.д.) и интенсивность их протекания; состав флоры и фауны; длительность светового дня; погодные условия и т.д.

Эти факторы учитываются при составлении годового плана, перспективно-тематического планирования, психолого-педагогической работы в ГАУДО. Поэтому, темы реализуются в  течение нескольких месяцев, чтобы дети смогли наблюдать данные явления в окружающей жизни (например, осень: сентябрь - ранняя, октябрь - золотая, ноябрь - поздняя).

В непосредственно образовательной деятельности (далее НОД) по познанию окружающего мира, приобщению к культуре речи и подготовке к освоению грамоты дети знакомятся с явлениями природы, характерными для местности, в которой проживают; на НОД по художественно-творческой деятельности (рисование, аппликация, лепка, конструирование) предлагаются для изображения знакомые детям звери, птицы, домашние животные, растения; на НОД по развитию двигательно-экспрессивных способностей и навыков эти образы передаются через движение.

Учитывая климатические условия, особенно во время прогулки, чаще проводятся подвижные игры, позволяющие поддерживать двигательную активность детей.

 

Общие сведения о ГАУДО «Детский сад № 5 Московского района Санкт- Петербурга»

Полное наименование учреждения: Санкт-Петербургское государственное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 5 Московского района Санкт-Петербурга»

Официальное сокращенное наименование учреждения: СПб ГАУДО «Детский сад №5 Московского района Санкт- Петербурга»

Тип: дошкольное образовательное учреждение

Вид: детский сад

Место нахождения учреждения: 196066 г. Санкт- Петербург улица Ленсовета 45 ЛИТЕР А

Юридический адрес: тот же

 

Характеристика социокультурной среды

ГАУДО находится в центре населенного пункта, в окружении жилых домов. Рядом расположены дошкольные учреждения, библиотека, школа, объекты торговли, почтовое отделение, детская игровая площадка, парк, площадь Победы.

Расположение детского сада рядом с социально – культурными объектами удобно для проведения экскурсионных и культурных мероприятий, необходимых для приобщения воспитанников к культуре, эстетике. Знакомства с историей и красотой района, в целом для духовно – нравственного воспитания детей и для формирования у воспитанников представления о жизни и социуме.

Характеристика контингента детей с ОВЗ

Воспитание и обучение ребёнка в каждой возрастной группе имеет свои приоритеты, которые обусловлены возрастными психологическими особенностями развития, контингентом детей их интересами и способностями.

Организация работы специалистов: педагога – психолога, учителей-логопедов, инструктора по физической культуре, музыкальных руководителей происходит в форме занятий, индивидуальной работы, игровых развлечений, конкурсов, досугов, спортивных праздников.

Особенности контингента воспитанников групп для детей с ОВЗ.

Дети данных групп посещают дошкольное учреждение на основании заключения территориальной ПМПК.

 

Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ОВЗ и детей-инвалидов.

 

Возрастные и индивидуальные особенности воспитанников 3-4 лет.

 

В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга, Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами.

Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с 1-2 ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры справилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет. Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации, которые оказывают положительное влияние на развитие детского восприятия.

Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу. Развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия — переходят к сенсорным эталонам — культурно-выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса - и в помещении всего дошкольного учреждения.Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами. Начинает развиваться воображение, которое наглядно проявляется в юре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия дошкольники могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей. Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых

ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на опенку воспитателя. Продолжает развиваться половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

Возрастные и индивидуальные особенности воспитанников 4-5 лет.

В игровой деятельности детей появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется

наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.

Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движении. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить 1-руппы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.

Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. На основе пространственного расположения объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при

взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес. У детей формируется потребность в уважении стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностыо познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

Возрастные и индивидуальные особенности воспитанников 5 -6 лет.

 

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры, строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия», В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства. Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: жизненные впечатления детей, воображаемые ситуации, иллюстрации к фильмам и книгам. Рисунки приобретают сюжетный характер. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют разные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу(в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников- Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд —- по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов. Однако, дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные

сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие. Подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, представления, о цикличности изменений. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал).

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации. Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь; в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возрастные и индивидуальные особенности воспитанников 6 - 7лет:

 

В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. Дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится, Если логика игры требует появления новой

роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую раньше. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д, Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Дети свободно владеют обобщенными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их фурму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям. В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений. Усложняется конструирование из природного материала. У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов. Внимание дошкольников становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строи, лексика, связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника. К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Характеристика особенностей развития дошкольников с ОНР и ТНР.

 

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех

компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.

Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает.Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т, д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество сформированных звуков). Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексику ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных.По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т'-с-с'-ц], [р-р'-л-л] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемостн слов в различных вариантах. Недостаточная

внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки приупотреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно- ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными

придаточными.

Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Недоразвитие речи - это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Развитие речи

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у детей вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звукослоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня развития речи.

Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно- двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания.

Второй уровень развития речи. Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух, трех, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты; сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т.д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т.п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.

Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

1.  Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.

2.  Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаше это относится к замене.

3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно.

4.  Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях - взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков [л’], [г], [к], [х] - при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико артикуляционными признаками.

Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с дру- гими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звукослоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Развитие психических функций

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Психическое развитие детей с нарушениями речи, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Развитие двигательной сферы

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

Развитие мелкой моторики рук

У детей с нарушениями речи наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук.

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими аномалиями.

 

Характеристика особенностей развития дошкольников с нарушениями

интеллекта.

 

Возрастные особенности дошкольников 3-5 лет с задержкой психического развития ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и но степени проявления. Можно выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаем ость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания 4- повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнавать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве. Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания, показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могу! зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с ЗПР наблюдается отставание е развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

Группу компенсирующей направленности с ЗПР «Ладушки» посещают дети с 3 до 5 лет с задержкой психического развития различного генеза:6

v ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко

выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития.

v ЗПР соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети.

В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития.

v ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы.

v ЗПР церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен.

 

Возрастные особенности дошкольников 5-7 лет с задержкой психического развития.

v Отставание в развитии общей и ручной моторики. Главным образом, страдает

техника достижений и двигательные качества: быстрота, ловкость, сила, точность,

выносливость, гибкость, координация.

v Нарушения в координации движений. Многие дети данной категории не умеют

правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, с трудом пользуются ножницами.

v Рассеянность внимания. Дети не способны удерживать внимание достаточно

длительное время и переключать его при смене деятельности. Дошкольники с ЗПР

характеризуются повышенной отвлекаемостью, с трудом переключаются с одного задания на другое.

v Недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения и как следствие этого — трудности при выполнении заданий учебного типа.

v Снижен темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия, дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе.

v Трудности в овладении знаниями и навыками по математике.

v Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Дошкольникам с ЗПР требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач.

v Сенсорный опыт долго не обобщается и закрепляется в слове, присутствуют ошибки при назывании признаков величины, цвета и формы. Эталонные представления цвета, формы,величины не формируются своевременно. Ребенок затрудняется обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.),признаки предметов, обозначающих величину, цвет предметов;

v выражать желания с помощью простых просьб, обращений;

v отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста, в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов;

v соотносить предметы по определенному признаку (Собака любит косточку. Зайка любит морковку.);

v репродуцировать слова потешек, например: «Добавить словечко»;

v устанавливать простые закономерности, делать выводы.

При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

Логопедическая работа с детьми П уровня речевого развития

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

ü соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

ü узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

ü сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

ü понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

ü фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х] [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

ü воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру

двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

ü правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

ü общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые

нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание

обращенной речи, развивается речевая активность.

Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

ü понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

ü фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

ü правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

ü пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными

предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

ü владеть элементарными навыками пересказа;

ü владеть навыками диалогической речи;

ü владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

ü грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка; падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;

ü использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических

категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.); выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения.

ü Ограниченный объем памяти и снижение се прочности. Дети с трудом запоминают тексты, стихотворения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. При запоминании стихов дети переставляют слова местами, добавляют или убирают слова из текста, не чувствуют рифмы и другое. Для детей данной категории характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

ü Отсутствие потребности ставить перед собой цель, планировать свои действия.

ü Нарушение динамических сторон мыслительных процессов.

ü Несформированность умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования,

обобщения, сравнения. Детям данной категории с трудом дается выполнение таких

заданий, как «Назови лишний предмет и объясни свой выбор» в игре «4-й лишний»; «Чем похожи?» и «Чем отличаются?» два предмета; «Назови одним словом яблоко, грушу, апельсин, персик». Отмечается также подражательный характер деятельности детей с ЗПР,

Несформированность способности к творческому созданию новых образов.

ü Дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а производят процесс обобщения либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сравнивая предметы, дети производят это сравнение но случайным признакам, затрудняясь даже в выделении признаков различия.

ü Слабость словесной регуляции действий. Дети затрудняются в планировании

деятельности, в сопровождении речью своих действий, в умении давать словесный отчет о выполнении.

ü Снижен интерес к игре и игрушкам, у них с трудом возникает замысел игры, сюжеты стереотипны, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. В процессе игры дети мало общаются между собой, они играют не «вместе», а «рядом», между ними часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

ü Незрелость эмоционально-волевой сферы обусловливает своеобразие формирования их поведения, их личностные особенности. У многих детей с ЗПР отмечается эмоциональная неустойчивость, отсутствие интереса, быстрая истощаемость. Характерным для них является отсутствие целенаправленности и использования рациональных способов выполнения практической и интеллектуальной деятельности.

 

Планируемые результаты освоения Программы

 

Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения воспитанниками

коррекционно-развивающей программы дошкольного образования (целевые

ориентиры па этапе завершения коррекционной работы).

 

Логопедическая работа с детьми / уровня речевого развития.

В итоге логопедической работы дети должны научиться: понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами);

устанавливать временные и причинно-следственные связи на картинном материале; уметь замечать непоследовательность суждений (Наступило лето. Слепили снеговика.);

соотносить слова с картинкой (Мычит: «Му!». Кто это - не пойму? (корова));

называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман,рукав и т.д.)

владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития.

 

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

свободно составлять рассказы, пересказы; владеть навыками творческого рассказывания; адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения,  усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;  понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов; овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал; оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка; овладеть правильным звукослоговым оформлением речи; фонематическое восприятие; первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза; графомоторные навыки; элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений).

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.

 

Программа реализуется в течение всего времени пребывания воспитанника в саду. Требования ФГОС ДО к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования: ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструирования и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

v ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

v ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

v  ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и

желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах,

v у ребенка складываются предпосылки грамотности; у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

v ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

v ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей: склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Целевые ориентиры отражают согласованные ожидания общества относительно дошкольного детства и представляют собой возрастной портрет ребенка, который не может быть непосредственно применен к отдельному ребенку.

 Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

С целью определения уровня развития ребенка и определения дальнейшего образовательного маршрута проводится комплексное медико-психолого-педагогическое обследование в форме мониторинга в периоды, утвержденные календарным учебным графиком на текущий учебный год.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

 

 Описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям

 

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее -образовательные области):

*    социально-коммуникативное развитие;

*    познавательное развитие;

*    речевое развитие;

*    художественно-эстетическое развитие;

*    физическое развитие.

 

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок

к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Основная цель - овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов к общественную жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития:

v формирование у ребёнка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

v формирование навыков самообслуживания;

v формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;

v адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

v формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

v формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их

адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

При реализации задач данной образовательной области у детей с ОВЗ и детей-инвалидов, формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению.

На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ОВЗ и детям-инвалидам занять определенное положение в  коллективе здоровых сверстников. Работа но освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:

v в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания

взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

v в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

v в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм- драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

v в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

 

Развитие игровой деятельности проходит через различные виды игр:

 

Педагоги при организации деятельности с детьми используют следующую классификацию детских игр, применяют в непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности, создают условия для самостоятельной деятельности детей. Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ и детей-инвалидов важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни: развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления. Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в ОУ и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие чёткой работе организма.

Дети с ОВЗ и дети-инвалиды могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.

Основные направления работы по формированию навыков безопасного поведения:

ü Усвоение дошкольниками первоначальных знаний о правилах безопасного поведения.

ü Формирование у детей качественно новых двигательных навыков и бдительного

восприятия окружающей обстановки.

ü Развитие у детей способности к предвидению возможной опасности в конкретной

меняющейся ситуации и построению адекватного безопасного поведения.

 

Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения:

ü Важно не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а воспитание у них навыков безопасного поведения в окружающей его обстановке.

ü Воспитатели и родители не должны ограничиваться словами и показом картинок (хотя это тоже важно). С детьми надо рассматривать и анализировать различные жизненные ситуации, если возможно, проигрывать их в реальной обстановке.

*НОД проводить не только по графику или плану, а использовать каждую возможность

(ежедневно), в процессе игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью усвоить

правила, обращать внимание детей на ту или иную сторону правил.

ü Развивать качества ребёнка: его координацию, внимание, наблюдательность, реакцию и т.д. Эти качества очень нужны и для безопасного поведения.

Наиболее типичные ситуации, где можно сформулировать простейшие алгоритмы поведения:

ü пользование общественным транспортом;

ü правила безопасности дорожного движения;

ü домашняя аптечка;

ü пользование электроприборами;

ü поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;

ведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребёнка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.

Особое место в образовательной области по формированию социально- коммуникативных умений занимает обучение детей с ОВЗ и детей-инвалидов элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

ü организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, переделенных навыков хозяйственно - бытового труда и труда в природе;

ü ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;

ü обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

ü обучение уходу за растениями, животными;

ü обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

ü изготовление коллективных работ;

ü формирование умений работать в паре, коллективе сверстников, оценивать свою работу и работы детей, убирать рабочее место по окончании работы. Методы речевого развития дошкольников с ОВЗ: Наглядные:

ü непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдения в природе, экскурсии);

ü опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: игрушки, картины) и др.

 

Словесные:

ü чтение и рассказывание художественных произведений;

ü заучивание наизусть;

ü пересказ, беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал и др.

Практические:

ü дидактические игры,

ü игры-драматизации,

ü инсценировки,  дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.

Невербальные средства коммуникации:

ü средства графического моделирования,

ü пиктограммы,

ü картинки-символы,

ü схемы,

ü мнемотаблицы и др.

 

 

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.

Задачи:

ü Обеспечить психологическую адаптацию детей на первых этапах обучения в школе.

ü Совершенствовать информированность родителей об услугах, оказываемых совместно школой и центром в рамках непрерывного образования детей.

ü Оказывать психологическую и педагогическую квалифицированную помощь и

поддержку родителям специалистами и педагогами центра в вопросах подготовки ребенка к обучению в школе.

ü Развитие партнерских взаимоотношений между педагогами центра и школой для

обеспечения адаптации выпускников на начальном этапе школьного обучения.

 

III Организационный раздел

 

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.

 

Программа определяет стратегию построения индивидуальной программы, ее направленность на реализацию задач коррекционно-развивающей работы с учетом психолого - педагогической неоднородности детей с ОВЗ и детей-инвалидов, и организацию комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка с целью его реабилитации.

Организационно-управленческой формой сопровождения является психолого-медико- педагогический консилиум.

Его главная задача: реализация индивидуального образовательного маршрута и оказание коррекционной помощи детям с ОВЗ в условиях ГАУДО.

Задачи ПМПк сопровождения:

- установление контакта с родителями;

- коррекция речевых нарушений;

- развитие познавательных процессов и коммуникативных навыков ребёнка;

- установление психологической защищённости ребёнка;

- подготовка ребёнка к школе;

- выбор оптимальных методов, приёмов.

ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии.

В ПМПк входят:

- директор СПб ГАУДО Портян В.А;

- председатель ПМПК зам. Директора Макарикова Е.А;

- ст. медсестра –

- педагог-психолог –

- логопед –

- воспитатель, представляющий ребенка.

Участниками комплексного сопровождения являются:

- воспитатель

- родитель (законный представитель)

- педагоги дополнительного образования

- медицинские работники.

 

Диагностико – консультативное.

Исследования ведутся систематически: в сентябре, когда ребенок поступает в группу, в январе (промежуточное изучение) и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами дошкольного образовательного учреждения. Каждый из участников ПМПк образовательного учреждения подготавливает информацию по своему профилю.

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: определяется прогноз развития ребенка, выявляются трудности при освоении ООП, даются рекомендации родителям, проектируется индивидуальная образовательная программа по коррекции и развитию данного ребенка на следующий период коррекционной работы.

Система мероприятий по обследованию и диагностике развития, представленная в таблице, позволяет изучить уровень актуального развития ребёнка с ОВЗ и ребенка- инвалида, установить возможные причины нарушений, сделать заключение и определить перспективы развития ребёнка.

 

Изучение ребёнка.

Содержание работы

Где и кем выполняется

работа.

 

Медицинское

Выявление состояния

физического и психического

здоровья.

Изучение медицинской

документации: история

развития ребёнка, здоровье

родителей, как протекала

беременность, роды.

Физическое состояние

ребёнка; изменения в

физическом состоянии (рост,

вес и т.д.), нарушения

движений (скованность,

расторможенность, параличи,

парезы, стереотипичные и

навязчивые движения);

утомляемость, состояние

анализаторов.

 

 

Медицинский работник,

воспитатель.

Наблюдения на занятиях, в

игровой деятельности,

прогулках и т.д.

Обследование ребёнка

врачом.

Беседы с родителями, анкетирование.

 

Психолого-логопедическое

 

Обследование актуального

уровня психического и

речевого развития, определение зоны ближайшего развития.

Внимание: устойчивость,

переключаемость с одного

вида деятельности на другой,

объём, работоспособность.

Мышление: визуальное

(линейное, структурное);

понятийное (интуитивное,

логическое); абстрактное,

речевое, образное.

Память: зрительная, слуховая,

моторная, смешанная.

Быстрота и прочность

запоминания; индивидуальные

особенности; моторика;

Речь.

 

Педагог – психолог

(поликлиника).

Наблюдение за ребёнком в

разных видах

деятельности.

Тестирование. Беседы с

ребёнком, родителями.

Учитель-логопед

(поликлиника).

Наблюдение за речью

ребёнка на занятии и в

свободной деятельности.

Обследование речи

ребёнка.

 

Педагогическое

социальной ситуации развития

ребенка (отношения в семье,

детском саду), запаса знаний и

представлений, сложившихся

в дошкольный период жизни

(дограмматических,

элементарных

математических, об

окружающих предметах и

явлениях действительности)

 

Педагоги группы, старший

воспитатель.

 

 

 

Коррекционно-развивающее.

Основываясь на результатах комплексной диагностики и оценки уровня психофизического развития ребенка, обеспечивает выбор наиболее оптимального содержания образования, эффективных средств и технологий обучения, предупреждений нарушений в развитии, своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии.

Коррекционно-развивающее направление включает:

*    реализацию комплексного индивидуально-ориентированного психолого-педагогического сопровождения в условиях воспитательно-образовательного процесса детей с ОВЗ с учётом особенностей психофизического развития;

*    выбор оптимальных для развития ребенка с ОВЗ коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и воспитания в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

*    организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих, коррекционно-логопедических занятий, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии;

*    коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой,

познавательной и речевой сфер;

*    формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

*    развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции.

Эффективность в коррекционной работе может быть достигнута в результате тесного взаимодействия всех участников коррекционно-образовательного процесса (логопед, педагог-психолог, педагог дополнительного образования, музыкальный руководитель, руководитель физической культуры, медицинская сестра, медицинская сестра ФТО (физиотерапевтического отделения)) при условии совместного планирования работы.

Каждый педагог в непрерывной непрерывно образовательной и свободной деятельности учитывает особенности нарушения и решает коррекционно - развивающие задачи.

Основные этапы психологической коррекции, осуществляемые

педагогом –психологом.

 

 

Виды

трудностей

 

Направления работы

 

 

Содержание работы

 

 

Ответственные

 

Тяжелая

адаптация детей

к условиям ДОУ

 

Диагностическая

Наблюдение за

детьми,

анкетирование

родителей,

педагогов,

мониторинг

адаптации.

 

Педагог- психолог,

воспитатели

 

Профилактическое

Групповое

родительское

собрание,

анкетирование

родителей,

памятка,

консультации в

уголке для

родителей

 

Педагог- психолог,

воспитатели

 

Просветительская

Участие в

родительских

собраниях, инд.

консультирование

родителей и

педагогов,

информация на

сайте ДОУ, в

уголке для

родителей

 

Педагог- психолог,

воспитатели

 

Коррекционно - развивающая

Применение

адаптационных

игр-упражнений,

инд. подход к

детям разных групп адаптации.

 

Педагог- психолог,

воспитатели

 

Консультативная

Инд. и групповое

консультирование

родителей и

педагогов по

запросу и

перспективному

плану

Обсуждение

проблем ребенка

на консилиуме

(экспертная

деятельность)

Участие в ПМПК

 

Педагог- психолог

 

ОВЗ и дети-

инвалиды

 

Диагностическая

Наблюдение,

диагностика ВПФ,

эмоционально-

волевой,

личностной,

социальной,

психофизической

сферы

 

Педагог- психолог

 

Профилактическая

Беседы,

консультации,

выступления на

собраниях по

вопросу

формирования

толерантного

поведения у

родителей,

сверстников и

педагогов

 

Педагог- психолог

 

Просветительская

Инд.

консультирование

педагогов и

родителей

 

Педагог- психолог

 

Коррекционно - развивающая

Создание инд.

планов и

маршрутов работы

с детьми, инд. или

подгрупповые

коррекционно-

развивающие

занятия

 

Педагог- психолог

 

Консультативная

Инд.

консультирование

педагогов и

родителей

Обсуждение

проблем ребенка

на консилиуме

(экспертная деятельность)

 

Педагог-психолог

Гиперактивность,

агрессивное

поведение,

тревожность,

нарушения

общения,

истерические

реакции,

задержка

формирования

ВПФ

(группа риска)

 

Диагностическая

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Профилактическая

 

 

 

 

 

 

Просветительская

 

 

 

 

 

 

 

Коррекционно – развивающая

 

 

 

 

 

 

Консультативная

Наблюдение,

диагностика ВПФ,

эмоционально-

волевой,

личностной,

социальной,

психофизической

сферы

Беседы,

консультации,

выступления на

собраниях по

вопросу

формирования

толерантного

поведения у

родителей,

сверстников и

педагогов,

информация в

уголке для

родителей

Инд.

консультирование

педагогов и

родителей,

информация на

сайте и в уголке

для родителей

Создание инд.

планов и

маршрутов работы

с детьми, инд. или

подгрупповые

коррекционно-

развивающие

занятия

Аналитический

учет работы

Инд.

консультирование

педагогов и

родителей

Обсуждение

проблем ребенка

на консилиуме

(экспертная

деятельность)

Участие в ПМПК

 

 

 

 

 

 

 

Педагог-

психолог,

воспитатели

 

 

 

 

 

 

 

Педагог-

психолог,

воспитатели

 

 

 

 

 

 

 

Педагог-психолог

 

 

 

 

 

 

 

Педагог- психолог,

воспитатели,

специалисты

 

 

Основные этапы логопедической коррекции, осуществляемые логопедом.

 

Логопедическая работа начинается с определения речевой патологии. Коррекционная работа направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха.

Осуществляется постановка звуков их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной задачей становится: расширение словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.

 

Информационно-просветительское.

 

Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении имеет проведение информационно- просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками. Для реализации этой задачи организуется работа семинаров, родительских собраний, тренингов, информационных стендов и др. Информационные мероприятия по данному разделу проводятся в течение учебного года (Семинар – практикум для педагогов ГАУДО «Практические приемы работы с детьми с ОВЗ»).

 

Специальные условия реализации программы.

 

Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе – это служба сопровождения образовательного учреждения, которая представляет многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием детей с ОВЗ.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

*    комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему квалифицированной помощи разными специалистами;

*    системное отслеживание статуса ребенка и динамики его психологического развития (наблюдения, диагностика, взаимосвязь педагога и родителей);

*    создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в физическом, психологическом и интеллектуальном развитии.

*    составление индивидуальных образовательных программ общего развития и коррекции

отдельных сторон познавательной, речевой, эмоциональной, волевой и личностной сфер

В службу сопровождения должны входить специалисты: логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, воспитатели и медицинские работники – старшая медсестра.

В таблице представлены направления и содержание работы педагогов и специалистов, оказывающих поддержку детям с ОВЗ. Зам. Директора ГАУДО координирует взаимодействие всех специалистов, осуществляет контроль над их деятельностью.

 

Должность

 

Направление работы

 

Содержание работы

 

Воспитатель

·создание доброжелательной

и терпимой обстановки в

детском коллективе,

направленной на развитие

межличностных отношений;

·реализация коррекционных и

развивающих задач с учётом

структуры дефекта;

·учёт компенсаторных

возможностей детей.

 

·укрепляет у детей веру в

собственные возможности,

способствует активному

взаимодействию детей, снимает

отрицательные переживания,

связанные с недостатками в

развитии;

· взаимодействует со

специалистами ГАУДО в рамках

индивидуальной программы

развития;

· планирует работу с учётом

коррекционно-развивающего

компонента.

 

Логопед

·проведение в течение года

диагностики речевого

развития с учётом структуры

дефекта;

·разработка

индивидуальной программы

развития совместно с

педагогами ГАУДО;

·консультирование

родителей по использованию

эффективных приёмов для

работы с ребёнком в

домашних условиях;

 

·проводит

обследование

речевого развития с учётом

структуры дефекта;

·проводит индивидуальную или

подгрупповую коррекционную

работу;

·способствует созданию единого

речевого режима в ГАУДО для

закрепления результата

коррекционной работы.

 

Педагог - психолог

·Проведение

психологической

диагностики;

·Разработка индивидуальной

программы развития

совместно с педагогами ГАУДО;

·Консультационная работа с

родителями по использованию

эффективных приёмов для

работы с ребёнком в

домашних условиях;

·Оказание помощи всем

участникам коррекционно-

образовательного процесса по

формированию толерантного

отношения в коллективе.

 

· Осуществляет

психологическую поддержку

детям с ОВЗ в адаптационный

период;

·проводит

психодиагностическую работу;

·разрабатывает индивидуальные

развивающие и коррекционные

программы;

·проводит индивидуальные и

подгрупповые занятия по

эмоциональному и психическому

развитию.

 

Музыкальный руководитель

·определение содержания

музыкальных занятий с

учетом диагностики и

структуры дефекта;

·оказание полимодального

(научить

осознавать, управлять и

умело пользоваться)

воздействия на развитие

анализаторных систем

(развитие музыкального и

фонематического слуха,

зрительного восприятия

музыкальных образов и

передача этих образов в

движении);

·участие в работе ПМП консилиума по реабилитации

детей с ОВЗ и детей-

инвалидов.

 

· развивает мелодико-

интонационную выразительность

речи;

· закрепляет навыки в развитии

моторной функции

(способствует развитию общей,

ручной, пальцевой, моторики,

мимики);

· осуществляет подбор музыко -

терапевтических произведений,

речевого, певческого материала,

адекватного речевому развитию

ребёнка;

 

· разрабатывает программу

изучения и наблюдения за

ребенком на музыкальных

занятиях.

 

· отслеживает динамику

развития у ребенка музыкально –ритмических видов

деятельности.

 

Инструктор по

физической культуре

 

· создание

и реализация

условий совершенствования

физического

развития

и

здоровья детей в разных

формах

организации

двигательной

активности

(утренняя

гимнастика,

физкультурные

занятия,

праздники,

спортивные

соревнования,

подвижные

игры и т.п.).

· сохранение и укрепление

физического и психического

здоровья ребенка;

 

· изучает и развивает

двигательную сферу ребенка:

(общую и мелкую моторику,

статический и динамический

праксис, координацию и

согласованность движений,

смысловую организацию

движений, умение выполнять

действия по показу и речевой

инструкции);

· проводит подгрупповые и

индивидуальные занятия с

учётом особенностей

физического и психического

развития;

· использует специальные

упражнения, которые

способствуют тренировке

правильного дыхания,

удлиненного выдоха, развитию

темпо – ритмической

организации;

· участвует в выборе методов

закаливания ребенка с ОВЗ, даёт

практические советы родителям

и педагогам.

 

Медицинская сестра

· реализация комплексного

психолого – медико -

педагогического подхода к

детям с ОВЗ;

· соблюдение санитарно –

противоэпидемического

режима;

· повышение

оздоровительного эффекта

комплекса мероприятий по

укреплению и сохранению

физического и психического

здоровья.

 

· выполняет врачебное

назначение;

· выбирают в совместной

деятельности с воспитателем

основные методы по

закаливанию детей.

 

 

Программно-методическое обеспечение, используемое в процессе организации воспитания и обучения детей в условиях ДОУ.

В процессе реализации коррекционной программы используем коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности логопеда, педагога-психолога и т.д.

(примерный перечень):

 

 

 

Нарушения

Программы, методики

Задержка психического

развития

 

1.Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С.. Васильевой М.А., пилотный вариант, 2014 г.);

2 Программа «Солнечный лучик: коррекция и развитие ребенка в игре» Т.П. Трясорукова. 2015г.

3.Пособие. «Коррекционно-развивающее обучение дошкольников с ЗПР» И.А. Морозова, М.А.Пушкарева.2011.

4 «Диагностический альбом» (для оценки познавательной

деятельности дошкольников) Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.

5 «Комплекс диагностических методик»

6.Арцишевская И.Л. «Учусь дружить! Тренинг коммуникативных навыков у дошкольников».2016.

 

 

Тяжёлые нарушения

речи

 

Филичева Т.Б., Каше Г.А., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи. Нищева Н.В. «Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группы для детей с ОНР». – М. 2008

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал "Адаптированная программа для детей с ОВЗ"

Методические разработки к Вашему уроку:

Получите новую специальность за 3 месяца

Экономист по планированию

Получите профессию

Экскурсовод (гид)

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 625 292 материала в базе

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 02.04.2021 1102
    • DOCX 86 кбайт
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем МРАВЯН ОКСАНА ЮРЬЕВНА. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    МРАВЯН ОКСАНА ЮРЬЕВНА
    МРАВЯН ОКСАНА ЮРЬЕВНА
    • На сайте: 6 лет и 10 месяцев
    • Подписчики: 10
    • Всего просмотров: 34479
    • Всего материалов: 27

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой

Курс профессиональной переподготовки

Методист-разработчик онлайн-курсов

Методист-разработчик онлайн-курсов

500/1000 ч.

Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 66 человек из 34 регионов

Курс повышения квалификации

Организация образовательного процесса: воспитательная работа, дополнительное образование, внеурочная деятельность

36 ч. — 144 ч.

от 1700 руб. от 850 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 921 человек из 80 регионов

Курс повышения квалификации

Методическое обеспечение дошкольного образования в условиях реализации ФГОС

36 ч. — 144 ч.

от 1700 руб. от 850 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 29 человек из 19 регионов

Курс повышения квалификации

Индивидуализация образования. Сопровождение индивидуального развития ребенка-дошкольника в вариативной образовательной среде

72 ч. — 180 ч.

от 2200 руб. от 1100 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Проектный подход к рекламе: эффективные стратегии и инструменты

8 ч.

1180 руб. 590 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Теоретические аспекты трекинга и менторства

2 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Современные направления в архитектуре

6 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе