Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Рабочие программы / Адаптированная программа с нарушением речи

Адаптированная программа с нарушением речи



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Проект

Примерная

адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи















ОГЛАВЛЕНИЕ

  1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 4

  2. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ВАРИАНТ 5.1). 6



        1. Система условий реализации адаптированной основной

общеобразовательной программы начального общего образования .....114







































1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Определение и назначение адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее - АООП) начального общего образования (далее - НОО) обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) - это образовательная программа, адаптированная для обучения детей с ТНР с учетом особенностей их психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

АООП НОО обучающихся с ТНР самостоятельно разрабатывается и утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом (далее - ФГОС) НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и с учетом Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с ТНР.

АООП НОО обучающихся с ТНР определяет содержание образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации.

Структура адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

АООП НОО обучающихся с ТНР состоит из двух частей: обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений.

АООП НОО обучающихся с ТНР содержит три раздела: целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел определяет общее назначение, цели и планируемые результаты реализации АООП НОО, а также способы определения достижения этих целей и результатов. Целевой раздел включает пояснительную записку; планируемые результаты освоения обучающимися с

ТНР АООП НОО; систему оценки достижения планируемых результатов освоения АООП НОО.

Содержательный раздел определяет общее содержание НОО обучающихся с ТНР и включает следующие программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов: программу формирования универсальных учебных действий; программу отдельных учебных предметов, курсов коррекционно- развивающей области и курсов внеурочной деятельности;

программу духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с

ТНР;

программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни;

программу коррекционной работы; программу внеурочной деятельности.

Организационный раздел включает учебный план НОО (реализующий предметные и коррекционно-развивающую области, направления внеурочной деятельности); систему специальных условий реализации АООП НОО обучающихся с ТНР.

Принципы и подходы к формированию адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

В основу формирования АООП НОО обучающихся с ТНР положены следующие принципы:

принципы государственной политики Российской Федерации в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.)1;

принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

принцип коррекционной направленности образовательного процесса; принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

онтогенетический принцип;

принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей обучающихся;

принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП НОО ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР;

принцип целостности содержания образования. Содержание образования едино. В основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «предметной области»;

принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися с ТНР всеми видами доступной им деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни; трансформирование уровня полученных знаний в область жизнедеятельности;

принцип сотрудничества с семьей.

В основу разработки АООП НОО обучающихся с ТНР заложены дифференцированный, деятельностный и системный подходы.

Дифференцированный подход к построению АООП НОО обучающихся с ТНР предполагает учет особых образовательных потребностей этих обучающихся, которые определяются уровнем речевого развития, этиопатогенезом, характером нарушений формирования речевой функциональной системы и проявляются в неоднородности по возможностям освоения содержания образования. АООП НОО создается в соответствии с дифференцированно сформулированными в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ требованиями к:

структуре образовательной программы;

условиям реализации образовательной программы; результатам образования.

Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с ТНР возможность реализовать индивидуальный потенциал развития; открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вариативных образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, развитие способности обучающихся самостоятельно решать учебно- познавательные и учебно-практические задачи в соответствии с их возможностями.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.

Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с ТНР младшего школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности.

Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающей овладение ими содержанием образования.

В контексте разработки АООП начального общего образования обучающихся с ТНР реализация деятельностного подхода обеспечивает: придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых предметных областях;

существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения; создание условий для общекультурного и личностного развития обучающихся с ТНР на основе формирования универсальных учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение ими системы научных знаний, умений и навыков, позволяющих продолжить образование на следующей ступени, но и социальной компетенции, составляющей основу социальной успешности.

Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, снижение доли репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемно- поискового характера.

Системный подход основывается на теоретических положениях о языке, представляющем собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения.

Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней.

Системный подход в образовании строится на признании того, что язык существует и реализуется через речь, в сложном строении которой выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), тесно взаимосвязанные на всех этапах развития речи ребенка.

Основным средством реализации системного подхода в образовании обучающихся ТНР является включение речи на всех этапах учебной деятельности обучающихся.

В контексте разработки АООП начального общего образования обучающихся с ТНР реализация системного подхода обеспечивает:

тесную взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения учебными знаниями, действиями, умениями и навыками;

воздействие на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития в процессе освоения содержания предметных областей, предусмотренных ФГОС НОО и коррекционно-развивающей области;

реализацию интегративной коммуникативно-речевой цели - формирование речевого взаимодействия в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями

2. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ВАРИАНТ 5.1)

2.1 Целевой раздел 2.1.1. Пояснительная записка

Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с ТНР направлена на формирование у них общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

Принципы и подходы к формированию адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

Представлены в разделе 1. Общие положения.

Общая характеристика адаптированной основной

общеобразовательной программы начального общего образования

Вариант 5.1. предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Срок освоения АООП НОО составляет 4 года.

Вариант 5.1 предназначается для обучающихся с фонетико- фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка;

для обучающихся с нарушениями чтения и письма.

Адаптация АООП НОО предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями реализации АООП НОО обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя- логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико- артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.

Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико- грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.

У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением.

Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова.

Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.

Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой - устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения.

Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:

  • выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

  • организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

  • получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

  • обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно- развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;

  • создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;

  • координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;

  • получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

  • возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

  • гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

  • индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;

  • постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

  • применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

  • возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;

  • профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

2.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения обучающимися с ТНР АООП НОО соответствуют ФГОС НОО .

Планируемые результаты освоения обучающимися с ТНР АООП НОО дополняются результатами освоения программы коррекционной работы.

Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи программы коррекционной работы

Требования к результатам освоения программы коррекционной работы должны соответствовать требованиями ФГОС НОО , которые дополняются группой специальных требований.

Требования к результатам коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи, преодолению и профилактике нарушений чтения и письма: отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука; умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста; правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной четкой речи; умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса; умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности; минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам); умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова; практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи; сформированность лексической системности; умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями; овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование; владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию; сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом; сформированность психофизиологического, психологического,

лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом; владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма); позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения.

Требования к результатам овладения социальной компетенцией должны отражать:

- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении: умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации; написать при необходимости SMS-сообщение; умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему; выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей; умение принимать решения в области жизнеобеспечения; владение достаточным запасом фраз и определений для обозначения возникшей проблемы;

  • овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни: прогресс в самостоятельности и независимости в быту и школе; представления об устройстве домашней и школьной жизни; умение адекватно использовать лексикон, отражающий бытовой опыт и осуществлять речевое сопровождение своих действий, бытовых ситуаций; умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела; умение адекватно оценивать свои речевые возможности и ограничения при участии в общей коллективной деятельности; умение договариваться о распределении функций в совместной деятельности; стремление ребёнка участвовать в подготовке и проведении праздника; владение достаточным запасом фраз и определений для участия в подготовке и проведении праздника;

  • овладение навыками коммуникации: умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор; умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие; умение поддерживать продуктивное взаимодействие в процессе коммуникации; умение получать информацию от собеседника и уточнять ее; прогресс в развитии информативной функции речи; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой; позитивное отношение и устойчивая мотивация к активному использованию разнообразного арсенала средств коммуникации, вариативных речевых конструкций; готовность слушать собеседника и вести диалог; умение излагать свое мнение и аргументировать его; умение использовать коммуникацию как средство достижения цели в различных ситуациях; прогресс в развитии коммуникативной функции речи;

  • дифференциацию и осмысление картины мира: адекватность бытового поведения ребёнка с точки зрения опасности (безопасности) для себя и окружающих; способность прогнозировать последствия своих поступков; понимание значения символов, фраз и определений, обозначающих опасность и умение действовать в соответствии с их значением; осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нем; умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования; умение устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку; наличие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности; прогресс в развитии познавательной функции речи;

- дифференциацию и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей: знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса (с близкими в семье, учителями и учениками в школе, незнакомыми людьми в транспорте и т.д.); наличие достаточного запаса фраз и определений для взаимодействия в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса; представления о вариативности социальных отношений; готовность к участию в различных видах социального взаимодействия; овладение средствами межличностного взаимодействия; умение адекватно использовать принятые в окружении обучающегося социальные ритуалы; умение передавать свои чувства в процессе моделирования социальных отношений; прогресс в развитии регулятивной функции речи.

Эти требования конкретизируются в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся.

2.1.3. Система оценки достижения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

Система оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых

результатов освоения АООП НОО соответствует ФГОС НОО.

Система оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения АООП НОО должна позволять вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов; в том числе итоговую оценку, обучающихся с ТНР, освоивших АООП НОО.

Система оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения АООП НОО должна предусматривать оценку достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения программы коррекционной работы в поддержке освоения АООП НОО, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся, успешность в развитии различных видов деятельности.

Оценка достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения программы коррекционной работы

Предметом оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения программы коррекционной работы является достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося при реализации вариативных форм логопедического воздействия (подгрупповые, индивидуальные логопедические занятия) с сохранением базового объема знаний и умений в области общеобразовательной подготовки.

2.2. Содержательный раздел

Программа формирования универсальных учебных действий, программа отдельных учебных предметов и курсов внеурочной деятельности, программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с ТНР, программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, программа внеурочной деятельности соответствуют ФГОС НОО2.

Структура АООП НОО предполагает введение программы коррекционной работы.

2.2.1. Направления и содержание программы коррекционной работы

Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания АООП НОО.

Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, индивидуальной программы реабилитации.

Программа коррекционной работы должна обеспечивать осуществление специальной поддержки освоения АООП НОО.

Специальная поддержка освоения АООП НОО осуществляется в ходе всего учебно-образовательного процесса.

Основными образовательными направлениями в специальной поддержке освоения АООП НОО являются:

коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения; коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика нарушений чтения и письма;

развитие сознательного использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими;

обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с целью предупреждения негативного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в целом, повышения мотивации к школьному обучению.

В целях удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР программа коррекционной работы расширяется за счет включения индивидуально-ориентированного коррекционно-логопедического воздействия, сквозными направлениями которого выступают: работа по преодолению нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы; фонологического дефицита и совершенствованию лексико- грамматического строя речи, связной речи, по профилактике и коррекции нарушений чтения и письма, по развитию коммуникативных навыков.

Программа коррекционной работы может предусматривать вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут содержание, организационные формы работы, степень участия специалистов сопровождения, что способствует реализации и развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей. Коррекционная работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, при изучении предметов учебного плана и на логопедических занятиях, проводимых на базе организованных при общеобразовательных организациях логопедических пунктах, где осуществляется коррекция нарушений устной речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному усвоению программы по всем предметным областям, работа по формированию полноценной речемыслительной деятельности.

2.3. Организационный раздел 2.3.1. Учебный план

Обязательные предметные области учебного плана и учебные предметы соответствуют ФГОС НОО3.

Коррекционная работа осуществляется во внеурочное время в объеме не менее 5 часов. Программа коррекционной работы разрабатывается образовательной организацией в зависимости от особых образовательных потребностей обучающихся.

2.3.2. Система условий реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

Кадровые условия

Учитель-логопед - должен иметь высшее профессиональное педагогическое образование в области логопедии:

по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель- логопед»;

по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки «Логопедия» (квалификация/степень - бакалавр), либо по магистерской программе соответствующего направления (квалификация/степень - магистр);

по направлению «Педагогика», профиль подготовки «Коррекционная педагогика и специальная психология» (квалификация/степень - бакалавр), либо по направлению «Педагогика», магистерская программа «Специальное педагогическое образование» (квалификация/степень - магистр).

Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по другим специальностям, направлениям, профилям подготовки для реализации программы коррекционной работы должны пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о профессиональной переподготовке установленного образца.

Педагогические работники - учитель начальных классов, учитель музыки, учитель рисования, учитель физической культуры, учитель иностранного языка, воспитатель, педагог-психолог, социальный педагог, педагог дополнительного образования, педагог-организатор - наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.

Руководящие работники (административный персонал) - наряду со средним или высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.

Финансовые условия

Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение обучающимися с ТНР общедоступного и бесплатного образования за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных, муниципальных и частных образовательных организациях осуществляется на основе нормативов, определяемых органами

государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию АООП НОО в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Финансовые условия реализации АООП НОО должны4:

  1. обеспечивать возможность выполнения требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ к условиям реализации и структуре АООП НОО;

  2. обеспечивать реализацию обязательной части АООП НОО и части, формируемой участниками образовательной деятельности, учитывая вариативность особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей развития обучающихся;

  3. отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации АООП НОО, а также механизм их формирования.

Финансирование реализации АООП НОО должно осуществляться в объеме определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного начального общего образования. Указанные нормативы определяются в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ:

специальными условиями получения образования (кадровыми, материально-техническими);

расходами на оплату труда работников, реализующих АООП НОО; расходами на средства обучения и воспитания, коррекцию (компенсацию) нарушений развития, включающими расходные и дидактические материалы, оборудование, инвентарь, электронные ресурсы, оплату услуг связи, в том числе расходами, связанными с подключением к информационно-телекоммуникационной сети «Интернет»;

расходами, связанными с дополнительным профессиональным образованием руководящих и педагогических работников по профилю их деятельности;

иными расходами, связанными с реализацией и обеспечением реализации АООП НОО.

Финансовое обеспечение должно соответствовать специфике кадровых и материально-технических условий, определенных для АООП НОО обучающихся с ТНР.

Определение нормативных затрат на оказание государственной услуги

Вариант 5.1 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование находясь в среде сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, и в те же сроки обучения. Обучающемуся с ТНР предоставляется государственная услуга по реализации основной общеобразовательной программы начального общего образования, которая адаптируется под особые образовательные потребности обучающегося и при разработке которой необходимо учитывать следующее:

    1. обязательное включение в структуру АООП начального общего образования для обучающегося с ТНР программы коррекционной работы, что требует качественно особого кадрового состава специалистов, реализующих АООП;

    2. при необходимости предусматривается участие в образовательно- коррекционной работе тьютора, а также учебно-вспомогательного и прочего персонала (ассистента, медицинских работников, необходимых для сопровождения обучающихся с ОВЗ, инженера по обслуживанию специальных технических средств и ассистивных устройств).

    3. создание специальных материально-технических условий для реализации АООП (специальные учебники, специальные учебные пособия, специальное оборудование, специальные технические средства, ассистивные устройства, специальные компьютерные программы и др.) в соответствии с ФГОС для обучающихся с ТНР.

При определении нормативных финансовых затрат на одного обучающегося с ОВЗ на оказание государственной услуги учитываются вышеперечисленные условия организации обучения ребенка с ТНР.

Финансирование рассчитывается с учетом рекомендаций ПМПК, ИПР инвалида в соответствии с кадровыми и материально-техническими условиями реализации АООП, требованиями к наполняемости классов в соответствии с СанПиН.

Таким образом, финансирование АООП НОО для каждого обучающегося с ОВЗ производится в большем объеме, чем финансирование ООП НОО обучающихся, не имеющих ограниченных возможностей здоровья.

Нормативные затраты на оказание i-той государственной услуги на соответствующий финансовый год определяются по формуле:

З ' - НЗ

гу - НЗ очр *ki ' где

i

З гу - нормативные затраты на оказание i-той государственной услуги на

соответствующий финансовый год;

НЗ хочр - нормативные затраты на оказание единицы i-той государственной услуги образовательной организации на соответствующий финансовый год;

Ki - объем i-той государственной услуги в соответствии с государственным (муниципальным) заданием.

Нормативные затраты на оказание единицы i-той государственной услуги образовательной организации на соответствующий финансовый год определяются по формуле:

НЗ очр= НЗ гу+ НЗ он > где

НЗ 'очр _ нормативные затраты на оказание единицы i-той государственной

услуги образовательной организации на соответствующий финансовый год;

НЗ гу - нормативные затраты, непосредственно связанные с оказанием государственной услуги;

НЗ он - нормативные затраты на общехозяйственные нужды.

Нормативные затраты, непосредственно связанные с оказанием государственной услуги на соответствующий финансовый год, определяются по формуле:

ш = н? jfiJ шУ

±±З гу НЗотгу + НЗ мр + НЗ пп > где

НЗгу - нормативные затраты, непосредственно связанные с оказанием государственной услуги на соответствующий финансовый год;

НЗотгу - нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда персонала, принимающего непосредственное участие в оказании государственной услуги;

НЗ JMp - нормативные затраты на приобретение материальных ресурсов, непосредственно потребляемых в процессе оказания государственной услуги, в том числе затраты на учебники, учебные пособия, учебно-методические материалы, специальное оборудование, специальные технические средства, ассистивные устройства, специальные компьютерные программы и другие средства обучения и воспитания по АООП типа j (в соответствии с материально-техническими условиями с учетом специфики обучающихся);

НЗ V - нормативные прочие прямые затраты, непосредственно связанные с оказанием государственной услуги, в том числе затраты на приобретение расходных материалов, моющих средств, медикаментов и перевязочных средств (в соответствии с материально-техническими условиями с учетом специфики обучающихся по АООП типа j).

При расчете нормативных затрат на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда учитываются затраты на оплату труда только тех работников, которые принимают непосредственное участие в оказании соответствующей государственной услуги (вспомогательный, технический, административно- управленческий и т.п. персонал не учитывается).

Нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда рассчитываются как произведение средней стоимости единицы времени персонала на количество единиц времени, необходимых для оказания единицы государственной услуги, с учетом стимулирующих выплат за результативность труда. Стоимость единицы времени персонала рассчитывается исходя из действующей системы оплаты труда, с учетом доплат и надбавок, установленных действующим законодательством, районного коэффициента и процентной надбавки к заработной плате за работу в районах Крайнего Севера и приравненных к ним местностях, установленных законодательством.

Нормативные затраты на расходные материалы в соответствии со стандартами качества оказания услуги рассчитываются как произведение стоимости учебных материалов на их количество, необходимое для оказания единицы государственной услуги (выполнения работ) и определяется по видам организаций в соответствии с нормативным актом субъекта Российской Федерации или органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации.

Нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда персонала, принимающего непосредственное участие в оказании государственной услуги начального общего образования обучающихся с ТНР:

реализация АООП начального общего образования обучающихся с ТНР может определяться по формуле:

НЗотгу = ЗПрег.1 * 12 * К°ез * К1 * К2 , где:

НЗотгу - нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда персонала, принимающего непосредственное участие в оказании государственной услуги по предоставлению начального общего образования обучающимся с ТНР;

ЗП рег-1 - среднемесячная заработная плата в экономике соответствующего региона в предшествующем году, руб./мес.;

12 - количество месяцев в году;

К°ВЗ - коэффициент, учитывающий специфику образовательной программы или категорию обучающихся (при их наличии);

K1 - коэффициент страховых взносов на выплаты по оплате труда. Значение коэффициента - 1,302;

K - коэффициент, учитывающий применение районных коэффициентов и процентных надбавок к заработной плате за стаж работы в районах Крайнего Севера, приравненных к ним местностях (при наличии данных коэффициентов).

К нормативным затратам на общехозяйственные нужды относятся затраты, которые невозможно отнести напрямую к нормативным затратам, непосредственно связанным с оказанием i-той государственной услуги, и к нормативным затратам на содержание имущества. Нормативные затраты на общехозяйственные нужды определяются по формуле:

НЗон= НЗ отпп + НЗком + НЗ пк + НЗ ни + НЗди + НЗес + НЗ тр + НЗ пр , где

НЗ ]отпп - нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда работников организации, которые не принимают непосредственного участия в оказании государственной услуги (вспомогательного, технического, административно-управленческого и прочего персонала, не принимающего непосредственного участия в оказании государственной услуги), в соответствии с кадровыми и материально- техническими условиями с учетом специфики обучающихся по АООП типа j;

НЗ У пк - нормативные затраты на повышение квалификации и (или) профессиональную переподготовку работников учреждения (в соответствии с кадровыми условиями с учетом специфики обучающихся по АООП типа j);

НЗком - нормативные затраты на коммунальные услуги (за исключением нормативных затрат, отнесенных к нормативным затратам на содержание имущества);

НЗ Уни - нормативные затраты на содержание объектов недвижимого имущества, закрепленного за организацией на праве оперативного управления или приобретенным организацией за счет средств, выделенных ей учредителем на приобретение такого имущества, а также недвижимого имущества, находящегося у организации на основании договора аренды или безвозмездного пользования, эксплуатируемого в процессе оказания государственных услуг (далее - нормативные затраты на содержание недвижимого имущества) в соответствии с кадровыми и материально- техническими условиями с учетом специфики обучающихся по АООП типа j;

НЗди - нормативные затраты на содержание объектов особо ценного движимого имущества, закрепленного за организацией за счет средств, выделенных ей учредителем на приобретение такого имущества (далее - нормативные затраты на содержание особо ценного движимого имущества);

НЗес - нормативные затраты на приобретение услуг связи;

НЗ Jmp - нормативные затраты на приобретение транспортных услуг по АООП типа j (в соответствии с кадровыми и материально-техническими условиями с учетом специфики обучающихся);

НЗ ]пр - прочие нормативные затраты на общехозяйственные нужды по АООП типа j (в соответствии с кадровыми и материально-техническими условиями с учетом специфики обучающихся).

Нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда работников организации, которые не принимают непосредственного участия в оказании государственной услуги (вспомогательного, технического, административно-управленческого и прочего персонала, не принимающего непосредственного участия в оказании государственной услуги, включая ассистента, медицинских работников, необходимых для сопровождения обучающихся с ОВЗ, инженера по обслуживанию специальных технических средств и ассистивных устройств) определяются исходя из количества единиц по штатному расписанию, утвержденному руководителем организации, с учетом действующей системы оплаты труда в пределах фонда оплаты труда, установленного образовательной организации учредителем.

Нормативные затраты на коммунальные услуги определяются исходя из нормативов потребления коммунальных услуг, в расчете на оказание единицы соответствующей государственной услуги и включают в себя:

  1. нормативные затраты на холодное водоснабжение и водоотведение, ассенизацию, канализацию, вывоз жидких бытовых отходов при отсутствии централизованной системы канализации;

  2. нормативные затраты на горячее водоснабжение;

  3. нормативные затраты на потребление электрической энергии (учитываются в размере 90 процентов от общего объема затрат потребления электрической энергии);

  4. нормативные затраты на потребление тепловой энергии (учитываются в размере 50 процентов от общего объема затрат на оплату тепловой энергии). В случае, если организациями используется котельно-печное отопление, данные нормативные затраты не включаются в состав коммунальных услуг.

Нормативные затраты на коммунальные услуги рассчитываются как произведение норматива потребления коммунальных услуг, необходимых для оказания единицы государственной услуги, на тариф, установленный на соответствующий год.

Нормативные затраты на содержание недвижимого имущества включают в себя:

  • нормативные затраты на эксплуатацию системы охранной сигнализации и противопожарной безопасности;

  • нормативные затраты на аренду недвижимого имущества;

  • нормативные затраты на проведение текущего ремонта объектов недвижимого имущества;

  • нормативные затраты на содержание прилегающих территорий в соответствии с утвержденными санитарными правилами и нормами;

  • прочие нормативные затраты на содержание недвижимого имущества.

Нормативные затраты на эксплуатацию систем охранной сигнализации и

противопожарной безопасности устанавливаются таким образом, чтобы обеспечивать покрытие затрат, связанных с функционированием установленных в организации средств и систем (системы охранной сигнализации, системы пожарной сигнализации, первичных средств пожаротушения).

Нормативные затраты на содержание прилегающих территорий, включая вывоз мусора, сброс снега с крыш, в соответствии с санитарными нормами и правилами, устанавливаются, исходя из необходимости покрытия затрат, произведенных организацией в предыдущем отчетном периоде (году).

Материально-технические условия

Материально-технические условия - общие характеристики инфраструктуры, включая параметры информационно-образовательной среды образовательной организации. Материально-техническое обеспечение школьного образования обучающихся с ТНР должно отвечать не только общим, но и их особым образовательным потребностям. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения процесса образования должна быть отражена специфика требований к:

  • организации пространства, в котором обучается учащийся с ТНР;

  • организации временного режима обучения;

  • техническим средствам комфортного доступа обучающихся с ТНР к образованию;

  • техническим средствам обучения, включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей;

  • обеспечению условий для организации обучения и взаимодействия специалистов, их сотрудничества с родителями (законными представителями) обучающихся;

  • специальным учебникам, специальным рабочим тетрадям, специальным дидактическим материалам, специальным электронным приложениям, компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям обучающихся с ТНР.

Предусматривается материально-техническая поддержка, в том числе сетевая, процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлечённых в процесс образования, родителей (законных представителей) обучающегося с ТНР. В случае необходимости организации удаленной работы, специалисты обеспечиваются полным комплектом компьютерного и периферийного оборудования.

Информационное обеспечение включает необходимую нормативно- правовую базу образования обучающихся с ТНР и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса.

Должны быть созданы условия для функционирования современной информационно-образовательной среды, включающей электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств (в том числе, флеш- тренажеров, инструментов Wiki, цифровых видео материалов и др.), обеспечивающих достижение каждым обучающимся максимально возможных для него результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы.

Информационно-образовательная среда образовательной организации должна обеспечивать возможность осуществлять в электронной (цифровой) форме следующие виды деятельности:

  • планирование образовательного процесса;

  • размещение и сохранение материалов образовательного процесса, в том числе - работ обучающихся и педагогов, используемых участниками образовательного процесса информационных ресурсов;

  • фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с ТНР;

  • взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе - дистанционное посредством сети Интернет, возможность использования данных, формируемых в ходе образовательного процесса для решения задач управления образовательной деятельностью;

  • контролируемый доступ участников образовательного процесса к информационным образовательным ресурсам в сети Интернет (ограничение доступа к информации, несовместимой с задачами духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся);

  • взаимодействие образовательной организации с органами, осуществляющими управление в сфере образования и с другими образовательными организациями.

Функционирование информационной образовательной среды обеспечивается средствами информационных и коммуникационных технологий и квалификацией работников ее использующих. Функционирование информационной образовательной среды должно соответствовать законодательству Российской Федерации .

Образовательная организация имеет право включать в штатное расписание специалистов по информационно-технической поддержке образовательной деятельности, имеющих соответствующую квалификацию.

Организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и

о

нормативно-правовому регулированию в сфере образования .

При реализации образовательных программ с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в организации, осуществляющей образовательную деятельность, должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся5.

Для обучающихся с ТНР предусматривается определенная форма и доля социальной и образовательной интеграции. Это требует координации действий, обязательного, регулярного и качественного взаимодействия специалистов, работающих как с обучающимися, не имеющими речевой патологии, так и с их сверстниками с ТНР. Для тех и других специалистов предусматривается возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных профильных специалистов. Также предусматривается организация регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей, включая сетевые ресурсы и технологии.

Материально-техническая база реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального образования обучающихся с ТНР должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных учреждениям, предъявляемым к:

участку (территории) образовательного учреждения (площадь, инсоляция, освещение, размещение, необходимый набор зон для обеспечения образовательной и хозяйственной деятельности образовательного учреждения и их оборудование);

  • зданию образовательного учреждения (высота и архитектура здания),

  • помещениям библиотек (площадь, размещение рабочих зон, наличие читального зала, число читательских мест, медиатеки)

  • помещениям для осуществления образовательного процесса: классам, кабинетам учителя-логопеда, педагога-психолога и др. специалистов (необходимый набор и размещение, их площадь, освещенность, расположение и размеры рабочих, игровых зон и зон для индивидуальных занятий в учебных кабинетах образовательной организации, для активной деятельности, сна и отдыха, структура которых должна обеспечивать возможность для организации урочной и внеурочной учебной деятельности);

  • помещениям, предназначенным для занятий музыкой, изобразительным искусством, хореографией, моделированием, техническим творчеством, естественнонаучными исследованиями, актовому залу;

  • спортивным залам, бассейнам, игровому и спортивному оборудованию;

  • помещениям для медицинского персонала;

  • помещениям для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания, в том числе горячих завтраков;

  • мебели, офисному оснащению и хозяйственному инвентарю;

  • расходным материалам и канцелярским принадлежностям;

  • туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.

Образовательные организации самостоятельно за счет выделяемых

бюджетных средств и привлеченных в установленном порядке дополнительных финансовых средств должны обеспечивать оснащение образовательного процесса на ступени начального общего образования.

Материально-техническое и информационное оснащение образовательного процесса должно обеспечивать возможность:

  • создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видео сопровождением и графическим сопровождением, общение в сети Интернет и др.);

  • получения информации различными способами из разных источников (поиск информации в сети Интернет, работа в библиотеке и др.), в том числе специфических (научной, учебно-методической, справочно- информационной и художественной литературы для образовательных организаций и библиотек) 6;

  • проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного оборудования, вещественных и виртуально - наглядных моделей и коллекций основных математических и естественнонаучных объектов и явлений; цифрового (электронного) и традиционного измерения;

  • наблюдений (включая наблюдение микрообъектов), определения местонахождения, наглядного представления и анализа данных; использования цифровых планов и карт, спутниковых изображений;

  • создания материальных объектов, в том числе произведений искусства;

  • обработки материалов и информации с использованием технологических инструментов;

  • проектирования и конструирования, в том числе моделей с цифровым управлением и обратной связью;

  • исполнения, сочинения и аранжировки музыкальных произведений с применением традиционных инструментов и цифровых технологий;

  • физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх;

  • планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в целом и отдельных этапов;

  • размещения своих материалов и работ в информационной среде образовательной организации;

  • проведения массовых мероприятий, собраний, представлений;

  • организации отдыха и питания;

  • эффективной коррекции нарушений речи.


3. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ВАРИАНТ 5.2)

3.1. Целевой раздел 3.1.1. Пояснительная записка

Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с ТНР направлена на формирование у них общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

Принципы и подходы к формированию адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

Представлены в разделе 1. Общие положения.

Общая характеристика адаптированной основной

общеобразовательной программы начального общего образования

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих нарушений речевого развития, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников с речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями или в условиях общего образовательного потока (в отдельных классах).

Вариант 5.2 предназначается обучающимся с ТНР, для преодоления

речевых расстройств которых требуются особые педагогические условия,

специальное систематическое целенаправленное коррекционное воздействие.

Это обучающиеся, находящиеся на II и III уровнях речевого развития (по Р.Е.

Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие

нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего

недоразвития речи при тяжёлой степени выраженности заикания. В зависимости от уровня речевого развития в образовательной организации существуют два отделения:

  1. отделение - для обучающихся с алалией, афазией, ринолалией, дизартрией и заиканием, имеющих общее недоразвитие речи и нарушения чтения и письма, препятствующие обучению в общеобразовательных организациях.

  2. отделение - для обучающихся с тяжелой степенью выраженности заикания при нормальном развитии речи.

Срок освоения АООП НОО для обучающихся с ТНР составляет в I отделении 5 лет (I дополнительный - 4 классы), во II отделении 4 года (I - 4 классы). Для обучающихся с ТНР, не имевших дошкольной подготовки и (или) по уровню своего развития не готовых к освоению программы I класса, предусматривается I дополнительный класс.

Выбор продолжительности обучения (за счет введения I дополнительного класса) на I отделении (4 года или 5 лет) остается за образовательной организацией, исходя из возможностей региона к подготовке детей с ТНР к обучению в школе.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР

В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению. Эти изменения обусловлены рядом позитивных и негативных факторов:

- влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями речи, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость;

  • широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней диагностики детей группы риска по возникновению речевой патологии;

  • повышением эффективности логопедического воздействия за счет применения инновационных технологий логопедической работы;

  • возросшей распространенностью органических форм речевой патологии, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития.

В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном изменении контингента обучающихся.

Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами, что ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации.

Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого дефекта у обучающихся, множественными нарушениями языковой системы в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами.

Для обучающихся с ТНР типичными являются значительные внутригрупповые различия по уровню речевого развития.

Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывающими все компоненты языковой системы. Другие проявляются ограниченно и в минимальной степени (например, только в звуковой стороне речи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части обучающихся отмечаются особенности речевого поведения - незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств - негативизм и значительные трудности речевой коммуникации.

Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.

Обучающиеся с ТНР - обучающиеся с выраженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами - представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.

На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами используются две классификации, выполненные по разным основаниям:

  • психолого-педагогическая классификация;

  • клинико-педагогическая классификация.

По психолого-педагогической классификации выделяются группы обучающихся, имеющие общие проявления речевого дефекта при разных по механизму формах аномального речевого развития.

Согласно данной классификации обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования организуется для обучающихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации речевых расстройств (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).

Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении формирования речевой функциональной системы.

Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих обучающихся аграмматична, изобилует большим числом разнообразных фонетических недостатков, малопонятна окружающим.

Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).

Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и психическим развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как правило, более благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности. Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие приближается к нормативному.

Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, афазии, дизартрии, реже - при ринолалии и заикании.

Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны дифференцированно обозначать названия предметов, действий, отдельных признаков.

На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в элементарных значениях, иногда союзов.

В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки нахождения нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего оказываются неуспешными. Обучающиеся с ТНР, имеющие II уровень речевого развития, не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Доступная фраза представлена лепетными элементами, которые последовательно воспроизводят обозначаемую обучающимися ситуацию с привлечением поясняющих жестов, и вне конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна обучающимся и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза). Наблюдаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. У большинства обучающихся отмечаются недостатки звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к возникновению нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи, и нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.

Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических, повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.)

Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.

Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.

Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно существенной в младших классах (на ступени начального общего образования), где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР

К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:

  • выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

  • организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

  • получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

  • обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно- развивающей областей, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;

  • создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;

  • координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;

  • получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

  • возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

  • гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

  • индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;

  • постоянный (пошаговый) мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

  • применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

  • возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;

  • профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

  • психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

3.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

Результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающимися с ТНР оцениваются как итоговые на момент завершения начального общего образования.

Освоение адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обеспечивает достижение обучающимися с ТНР трех видов результатов: личностных, метапредметных и предметных.

Личностные и метапредметные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для всех предметных и коррекционно-развивающей областей являются общими и заключаются в следующем:

Личностные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования отражают индивидуально-личностные качества и социальные компетенции обучающегося, включающие: готовность к вхождению обучающегося в более сложную социальную среду, социально значимые ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

Личностные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования должны отражать:

  • сформированность целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органическом единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

  • патриотизм, чувство гордости за свою Родину, российский народ, национальные свершения, открытия, победы;

  • осознание роли своей страны в мировом развитии;

  • уважительное отношение к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни;

  • осознание своей этнической и национальной принадлежности, формирование ценностей многонационального российского общества, становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

  • сформированность уважительного отношения и иному мнению, истории и культуре других народов;

  • овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

  • самостоятельность и личную ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

  • сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств;

  • сформированность этических чувств, доброжелательность и эмоционально-нравственную отзывчивость, понимание и сопереживание чувствам других людей;

  • сформированность чувства прекрасного - умение воспринимать красоту природы, бережно относиться ко всему живому;

  • умение чувствовать красоту художественного слова, стремление к совершенствованию собственной речи;

  • владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных и коммуникативных ситуациях, умением не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

  • умение сотрудничать с товарищами в процессе коллективной деятельности, соотносить свою часть работы с общим замыслом;

  • овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным рисунком), в том числе с использованием информационных технологий;

  • ориентация в нравственном содержании и смысле поступков - своих и окружающих людей;

  • овладение навыком самооценки, умением анализировать свои действия и управлять ими;

  • развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

  • овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

  • сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Метапредметные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными знаниями, способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к овладению в дальнейшем АООП основного общего образования, которые отражают:

  • владение всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательной организации и вне ее;

  • овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи решения типовых учебных и практических задач, коллективного поиска средств их осуществления;

  • освоение способов решения задач творческого и поискового характера;

  • сформированность умений планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата, вносить соответствующие коррективы в их выполнение на основе оценки и с учетом характера ошибок;

  • умение составлять план решения учебной задачи, умение работать по плану, сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность;

  • умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

  • освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

  • владение знаково-символическими средствами представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, широким спектром действий и операций решения практических и учебно- познавательных задач;

  • умение использовать различные способы поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;

  • владение навыками смыслового чтения произведений различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами, умение осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

  • умение работать с учебной книгой для решения коммуникативных и познавательных задач в соответствии с возрастными и психологическими особенностями обучающихся;

  • умение адекватно использовать речевые средства и средства информационно-коммуникативных технологий для решения различных познавательных и коммуникативных задач, владеть монологической и диалогической формами речи;

  • владение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, установлением аналогий и причинно - следственных связей, построением рассуждений, умением фиксировать свои наблюдения и действовать разными способами (словесными, практическими, знаковыми, графическими);

  • готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения в оценке данных;

  • готовность конструктивно решать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

  • умение определять общую цель и пути её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

  • использование речи в целях налаживания продуктивного сотрудничества со сверстниками при решении различных учебно- познавательных задач; регуляции своих действий; построения монологического высказывания;

  • умение организовывать и поддерживать коммуникативную ситуацию сотрудничества, адекватно воспринимать и отражать содержание и условия деятельности;

  • владение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

  • владение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

  • умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного предмета.

Предметные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с ТНР, включающие освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой предметной области, готовность их применения, представлены в рабочей программе учебного предмета.

3.1.3. Система оценки достижения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования

Должна ориентировать образовательный процесс на духовно- нравственное развитие, воспитание обучающихся с ТНР; на достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов НОО и курсов коррекционно-развивающей области, формирование универсальных учебных действий; обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения обучающимися с ТНР АООП НОО, позволяющий вести оценку предметных (в том числе результатов освоения коррекционно-развивающей области), метапредметных и личностных результатов; предусматривать оценку достижений, в том числе итоговую оценку, обучающихся с ТНР, освоивших АООП НОО. Особенностями системы оценки достижений планируемых результатов являются:

  1. реализация системно-деятельностного подхода к оценке освоения содержания учебных предметов, специальных курсов, обеспечивающего способность решения учебно-практических и учебно-познавательных задач;

  2. реализация уровневого подхода к разработке системы оценки достижения планируемых результатов, инструментария и представления их;

  3. использование системы оценки достижения планируемых результатов, предусматривающей оценку эффективности коррекционно- развивающей работы не только в поддержке освоения АООП НОО, но и в формировании коммуникативных умений и навыков во взаимодействии со сверстниками и взрослыми;

  4. критерии эффективности освоения АООП НОО устанавливаются не в сопоставлении с общими нормативами, а исходя из достижения оптимальных (лучших для данного обучающегося в данных конкретных условиях) успехов, которые могут быть достигнуты при правильной организации обучения.

3.2. Содержательный раздел 3.2.1. Программа формирования универсальных учебных действий

Программа формирования универсальных учебных действий обучающихся с ТНР определяется требованиями ФГОС НОО к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы.

Программа предусматривает формирование у обучающихся с ТНР: способов деятельности, применяемых в рамках, как образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях;

формирование основ гражданской идентичности личности, ее ценностно- смысловой сферы; развитие умения учиться.

Программа формирования универсальных учебных действий обеспечивает:

успешность (эффективность) обучения в любой предметной области, общность подходов к осуществлению любой деятельности обучающегося вне зависимости от ее предметного содержания;

реализацию преемственности всех ступеней образования и этапов усвоения содержания образования;

создание условий для готовности обучающегося с ТНР к дальнейшему образованию, реализации доступного уровня самостоятельности в обучении;

целостность развития личности обучающегося.

Задачи программы:

  • установление ценностных ориентиров начального образования для обучающихся с ТНР;

  • овладение обучающимися с ТНР комплексом учебных действий, составляющих операциональный компонент учебной деятельности;

  • формирование основных компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы, учебная цель, учебная задача, учебные операции);

  • определение состава и характеристики универсальных учебных действий;

  • выявление в содержании предметных областей универсальных учебных действий и определение условий их формирования в образовательном процессе и жизненно важных ситуациях;

  • формирование способности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

У обучающихся с ТНР формируются личностные, регулятивные, познавательные (общеучебные, логические), коммуникативные

универсальные учебные действия.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности: целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено обучающимися, и того, что ещё неизвестно); планирование (определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата, составление плана и последовательности действий); прогнозирование (предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик); контроль (в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона); коррекцию (внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами); оценку (выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения, оценка результатов работы); саморегуляцию (способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию, к выбору в ситуации мотивационного конфликта и преодолению препятствий).

Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные и логические универсальные учебные действия.

Формируя общеучебные универсальные действия, обучающихся с ТНР учат самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель; осуществлять поиск и отбор необходимой информации, в том числе с использованием общедоступных в начальной школе инструментов информационных и коммуникационных технологий и источников информации; структурировать знания; осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах; выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий; осуществлять рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса и результатов деятельности; владеть приемами и видами смыслового чтения в зависимости от цели и характера текста (художественный, научный, публицистический и т.д.); формулировать проблему, самостоятельно создавать алгоритм деятельности при решении задач творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия. Программой предусматривается формирование таких знаково-символических действий, как моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, в которой выделены существенные характеристики объекта) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Овладение логическими универсальными действиями способствует совершенствованию у обучающихся с ТНР умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сериация, классификация, установление причинно-следственных связей и т.д.) и на этой основе делать умозаключения, выдвигать гипотезы и доказывать их.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Формируя коммуникативные универсальные учебные действия,

обучающихся с ТНР учат планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определяя его цели, функции участников, способы взаимодействия; разрешать конфликты, выявляя, идентифицируя проблему, осуществляя поиск и оценку альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализацию; управлять поведением партнёра; уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современными средствами коммуникации.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Они носят метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от ее предметного содержания.

Формирование универсальных учебных действий реализуется в ходе изучения системы учебных предметов и курсов коррекционно-развивающей области.

Каждый учебный предмет и коррекционный курс в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий.

Учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивают развитие знаково-символических действий - замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путём составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Усвоение универсальных учебных действий на уроках русского языка создаёт условия для формирования языкового чувства как результата ориентировки ребёнка в морфологической и синтаксической структуре языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобщающую и планирующую функции.

Учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий:

  • умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для решения учебных задач;

  • умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;

  • умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи и ситуаций общения;

  • стремление к более точному выражению собственных мыслей; умение задавать вопросы.

Учебный предмет «Литературное чтение», приоритетной целью которого является формирование читательской компетентности обучающихся с ТНР, обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий:

  • овладение осознанным, правильным, беглым, выразительным чтением;

  • умение понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей;

  • умение произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя;

  • умение устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения;

  • умение строить план с выделением существенной и дополнительной информации;

  • умение выбирать интересующую литературу; пользоваться справочниками для понимания и получения информации;

  • овладение представлениями о мире, российской истории и культуре, первоначальных эстетических представлениях, понятиях о добре и зле, нравственности.

Учебный предмет «Иностранный язык» обеспечивает формирование коммуникативной культуры обучающихся, способствует их общему речевому развитию, расширению кругозора и воспитанию.

При изучении иностранного языка развиваются следующие универсальные учебные действия:

  • способность работать с текстом, опираясь на умения, приобретённые на уроках родного языка (прогнозирование содержания

текста по заголовку, данным к тексту рисункам, списывание текста, выписывание отдельных слов и предложений из текста и т.п.);

  • овладение разнообразными приёмами раскрытия значения слова, используя словообразовательные элементы; синонимы, антонимы; контекст;

  • овладение общеречевыми коммуникативными умениями,

например, начинать и завершать разговор, используя речевые клише;

поддерживать беседу, задавая вопросы и переспрашивая;

  • умение осуществлять самоконтроль, самооценку;

  • умение самостоятельно выполнять задания с использованием компьютера (при наличии мультимедийного приложения).

Учебный предмет «Математика» является основой развития у обучающихся познавательных универсальных действий, в первую очередь логических.

При изучении математики формируются следующие универсальные учебные действия:

  • способность анализировать учебную ситуацию с точки зрения математических характеристик, устанавливать количественные и пространственные отношения объектов окружающего мира;

  • умение строить алгоритм поиска необходимой информации, определять логику решения практической и учебной задачи;

  • умение моделировать - решать учебные задачи с помощью знаков (символов), планировать, контролировать и корректировать ход решения учебной задачи.

Учебный предмет «Окружающий мир» помогает обучающимся в овладении практико-ориентированными знаниями для развития экологической и культурологической грамотности и соответствующих ей компетенций.

При изучении учебного предмета «Окружающий мир» развиваются следующие универсальные учебные действия:

  • способность регулировать собственную деятельность, направленную на познание окружающей действительности и внутреннего мира человека;

  • способность осуществлять информационный поиск для решения учебных задач;

  • осознание правил и норм взаимодействия со взрослыми и сверстниками в сообществах разного типа (класс, школа, семья, учреждение культуры и пр.);

  • способность работать с моделями изучаемых объектов и явлений окружающего мира;

  • умение наблюдать и исследовать явления окружающего мира, выделять характерные особенности природных объектов, описывать и характеризовать факты и события культуры, истории общества.

Учебный предмет «Основы религиозных культур и светской этики» обеспечивает формирование у обучающихся мотивации к осознанному нравственному поведению, основанному на знании и уважении культурных и религиозных традиций многонационального народа России, а также к диалогу с представителями других культур и мировоззрений.

При изучении учебного предмета «Основы религиозных культур и светской этики» формируются следующие универсальные учебные действия:

  • умения различать в историческом времени прошлое, настоящее, будущее; ориентироваться в основных исторических событиях своего народа и России и ощущать чувство гордости за славу и достижения своего народа и России;

  • умения фиксировать в информационной среде элементы истории семьи, своего региона;

  • владение нормами и правилами взаимоотношений человека с другими людьми, социальными группами и сообществами.

Значимость учебного предмета «Изобразительное искусство» определяется нацеленностью этого предмета на развитие творческих способностей и потенциала обучающегося с ТНР, формирование ассоциативно образного пространственного мышления, интуиции. У обучающихся развивается способность восприятия сложных объектов и явлений, их эмоционального оценивания. По сравнению с остальными учебными предметами, развивающими рационально логический тип мышления, изобразительное искусство направлено в основном на формирование эмоционально образного, художественного типа мышления, что является условием становления интеллектуальной деятельности растущей личности.

Сформированность универсальных учебных действий при освоении изобразительного искусства проявляется в:

  • умении видеть и воспринимать явления художественной культуры в окружающей жизни (техника, музеи, архитектура, дизайн, скульптура и др.);

  • желании общаться с искусством, участвовать в обсуждении содержания и выразительных средств произведений искусства

  • активном использовании языка изобразительного искусства и различных художественных материалов для освоения содержания разных учебных предметов (литературного чтения, окружающего мира, родного языка и др.);

  • обогащении ключевых компетенций (коммуникативных, деятельностных и др.) художественно эстетическим содержанием;

  • умении организовывать самостоятельную художественно творческую деятельность, выбирать средства для реализации художественного замысла;

  • способности оценивать результаты художественно творческой деятельности, собственной и одноклассников.

Важнейшей особенностью учебного предмета «Труд» является то, что реализуемая на уроках продуктивная предметная деятельность является основой формирования познавательных способностей обучающихся с ТНР, стремления активно познавать историю материальной культуры и семейных традиций своего и других народов и уважительно относиться к ним.

На уроках труда все элементы учебной деятельности (планирование, ориентировка в задании, преобразование, оценка продукта, умение распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата и т. д.) предстают в наглядном виде и тем самым становятся более понятными для обучающихся. Поэтому они являются опорными для формирования системы универсальных учебных действий у обучающихся с ТНР.

Учебный предмет «Физическая культура» обеспечивает:

- в области личностных универсальных учебных действий формирование: основ общекультурной и российской гражданской идентичности как чувства гордости за достижения в мировом и отечественном спорте; освоение моральных норм помощи тем, кто в ней нуждается, готовности принять на себя ответственность; развитие мотивации достижения и готовности к преодолению трудностей на основе умения мобилизовать свои личностные и физические ресурсы; освоение правил здорового и безопасного образа жизни;

  • в области регулятивных универсальных учебных действий: развитие умений планировать, регулировать, контролировать и оценивать свои действия;

  • в области коммуникативных универсальных учебных действий: развитие взаимодействия, ориентации на партнёра, сотрудничество и кооперацию (в командных видах спорта - формирование умений планировать общую цель и пути её достижения; договариваться в отношении целей и способов действия, распределения функций и ролей в совместной деятельности; конструктивно разрешать конфликты; осуществлять взаимный контроль; адекватно оценивать собственное поведение и поведение партнёра и вносить необходимые коррективы в интересах достижения общего результата).

3.2.2. Программы учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области

Примерные программы по учебным предметам начальной школы разработаны в соответствии с требованиями к результатам (личностным, метапредметным, предметным) освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ.

Примерные программы служат ориентиром для авторов рабочих учебных программ.

Программы отдельных учебных предметов, коррекционных курсов должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной адаптированной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с ТНР.

Программа учебного предмета (коррекционного курса) должна содержать:

  1. пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели начального общего образования с учетом специфики учебного предмета (коррекционного курса);

  2. общую характеристику учебного предмета (коррекционного курса);

  3. описание места учебного предмета (коррекционного курса) в учебном плане;

  4. описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета;

  5. личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета (коррекционного курса);

  6. содержание учебного предмета (коррекционного курса);

  7. тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся;

  8. описание материально-технического обеспечения образовательного процесса.

В данном разделе примерной адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с ТНР приводится основное содержание по всем обязательным предметам и коррекционным курсам на ступени начального общего образования (за исключением родного языка и литературного чтения на родном языке), которое должно быть в полном объёме отражено в соответствующих разделах рабочих программ учебных предметов. Остальные разделы примерных программ учебных предметов формируются с учётом региональных, национальных и этнокультурных особенностей, состава класса, а также выбранного комплекта учебников.

Основное содержание учебных предметов 1. Русский язык

Преподаванию русского языка отводится чрезвычайно важное место в общей системе образования обучающихся с ТНР. Это обусловлено характером и структурой речевого дефекта у обучающихся с ТНР, с одной стороны, и исключительной ролью речи в психическом развитии ребенка, с другой стороны. Кроме того, от успешного усвоения родного языка во многом зависит и успеваемость обучающихся по всем другим предметам.

У обучающихся с ТНР отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи. У обучающихся с ТНР оказываются недостаточно сформированными многие уровни и этапы речевой деятельности: мотивационный, смысловой, языковой, гностико-праксический, сенсомоторный. Однако ведущим в структуре речевого дефекта этих детей является недоразвитие языкового уровня речевой деятельности, которое проявляется в нарушении усвоения языковых единиц и правил их сочетания, комбинирования, в нарушении использования закономерностей языка в процессе речевого общения.

Нарушения речевого развития у обучающихся с ТНР проявляются как на уровне практического использования языка, так и на уровне осознания правил языка. Особенно страдает осознание языковых правил, т.е. формирование языковых обобщений: фонематических, лексических, морфологических, синтаксических.

В связи с этим в процессе обучения русскому языку обучающихся с ТНР проводится целенаправленная и систематическая работа по коррекции нарушений речи, развитию фонетико-фонематической и лексико- грамматической стороны речи, формированию диалогической и монологической речи. Преподавание русского языка осуществляется с использованием различных методов, но имеет главной целью коррегировать недостатки речевого развития, создать предпосылки для овладения школьными знаниями, умениями и навыками.

Специально разработанная система занятий по русскому языку предусматривает овладение обучающимися различными способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности, закрепление речевых навыков в спонтанной речи.

В связи с этим в процессе преподавания русского языка ставятся следующие задачи:

  • сформировать первоначальные представления о единстве и многообразии языкового пространства России, о языке как основе национального самосознания;

  • повысить уровень речевого и общего психического развития обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;

  • овладение грамотой;

  • осуществлять профилактику специфических и сопутствующих (графических, орфографических) ошибок;

  • закрепить практические навыки правильного использования языковых средств в речевой деятельности;

  • сформировать фонематические, лексические, морфологические, синтаксические обобщения, а в дальнейшем и осознание некоторых правил языка на уроках русского языка, литературного чтения, развития речи;

  • формировать «чувство» языка, умение отличать правильные языковые формы от неправильных;

  • выработать навыки правильного, сознательного чтения и аккуратного, разборчивого, грамотного письма;

  • развить умение точно выражать свои мысли в устной и письменной форме;

  • овладеть способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту бытовых задач;

  • расширить и обогатить опыт коммуникации обучающихся в ближнем и дальнем окружении;

  • обеспечить условия для коррекции нарушений устной речи, профилактики и коррекции дислексий, дисграфий и дизорфографий.

Каждый раздел программы должен включать перечень тем, расположенных в определенной логической последовательности, охватывать круг основных грамматических понятий, умений, орфографических и пунктуационных правил и навыков. Система подачи материала должна обеспечивать условия осознания языковых закономерностей и формирования языковой системы.

На всех уроках обучения русскому языку ставятся и решаются как образовательные, развивающие, так и коррекционные задачи.

Виды речевой деятельности

Слушание. Осознание цели и ситуации устного общения. Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в предъявляемом тексте, определение основной мысли текста, передача его содержания по вопросам.

Говорение. Выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями общения для эффективного решения коммуникативной задачи. Практическое овладение диалогической

формой речи. Овладение умениями начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и т. п. Практическое овладение устными монологическими высказываниями в соответствии с учебной задачей (описание, повествование, рассуждение). Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой). Соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации.

Чтение. Понимание учебного, художественного, научно-популярного текстов. Выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала. Нахождение информации, заданной в тексте в явном виде. Формулирование простых выводов на основе информации, содержащейся в тексте. Интерпретация и обобщение содержащейся в тексте информации. Анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста. Овладение технической стороной процесса чтения.

Письмо. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений в системе обучения грамоте. Овладение разборчивым, аккуратным письмом с учётом гигиенических требований к этому виду учебной работы. Списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными правилами. Письменное изложение содержания прослушанного и прочитанного текста (подробное, выборочное). Создание (с помощью взрослого/самостоятельно) небольших собственных текстов (рассказов) по интересной детям тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картин, серий картин, просмотра фрагмента видеозаписи и т. п.).

Учебный предмет «Русский язык» состоит из двух разделов: «Обучение грамоте» (I дополнительный - I класс) и «Русский язык» (II - IV класс).

А) Обучение грамоте Письменная речь (чтение и письмо) представляет собой более сложную форму речевой деятельности. Овладение чтением и письмом характеризует более высокий уровень речевого развития ребенка. Вместе с тем овладение навыком чтения и письма требует достаточно высокого уровня сформированности устной речи, языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических, синтаксических).

В процессе овладения чтением и письмом обучающийся переходит от практического владения устной речью к осознанию языковых процессов.

Учитывая особенности нарушений речи у обучающихся с ТНР, а также психологическую характеристику процессов овладения чтением и письмом, содержание программы в I (I дополнительном) классе по данному разделу предусматривает формирование следующих умений: анализировать предложения на слова; определять слоговую структуру слова; правильно артикулировать звуки; правильно воспроизводить звукослоговую структуру слов, особенно многосложных и со стечением согласных в соответствии с правилами орфоэпии; различать звуки, особенно сходные акустически и артикуляторно, на слух и в произношении; определять различия гласных и согласных, ударных и безударных гласных, звонких и глухих, твердых и мягких, а также свистящих, шипящих и аффрикат, аффрикат и звуков, входящих в их состав (с-ш, з-ж, ц-с, ч-щ, ч-ц); характеризовать звуки по их основным признакам (согласный - гласный, звонкий - глухой, твердый - мягкий); осуществлять звуковой анализ слов; сравнивать слова по их слоговому и звуковому составу; различать зрительные образы букв, определять их сходство и различие; синтезировать слоги в слова, слова в предложения; овладевать слитным послоговым чтением; правильно понимать читаемые слова, предложения, тексты; каллиграфически правильно воспроизводить зрительные образы букв и слов.

Процесс обучения грамоте обучающихся с ТНР подразделяется на два периода: подготовительный или добукварный; букварный.

В подготовительный период формируются необходимые речевые и неречевые предпосылки обучения грамоте. Для успешного овладения чтением и письмом обучающиеся должны анализировать предложения на слова, осуществлять слоговой и фонематический анализ, дифференцировать звуки на слух и в произношении, иметь достаточный словарный запас, владеть грамматическим строем речи. Овладение буквенными обозначениями предполагает умение дифференцировать зрительно-пространственные образы букв, а также формирование графомоторных навыков, необходимых для их воспроизведения.

В добукварный период обучения грамоте необходимо привлечь внимание обучающихся к речи, ее звуковой стороне, научить выделять из речевого потока отдельные слова, познакомить с основной функцией слова — обозначением предмета, действия, признака предмета. Обучающиеся учатся определять общие, повторяющиеся слова в предложениях, дополнять предложение словом, определять место того или иного слова в предложении.

Лишь после закрепления представлений о слове как значимой единице речи рекомендуется переходить к анализу звукослогового состава слова.

В процессе развития слогового анализа выделяются 3 этапа:

определение слогового состава слова с опорой на вспомогательные приемы (отхлопывание, отстукивание и др.);

определение слогового состава слова с опорой на гласные звуки;

определение количества слогов во внутренней речи (например, по заданию подобрать слова с двумя слогами).

Работа по анализу звуковой структуры слова проводится с учетом онтогенетической последовательности появления различных форм звукового анализа в процессе речевого развития и содержит:

  • узнавание звука на фоне слова;

  • выделение первого и последнего звука в слове и определение места звука в слове (начало, середина, конец слова);

  • определение последовательности, количества, позиционного места звука в слове по отношению к другим звукам (какой по счету звук в слове, перед каким звуком, после какого звука слышится).

Навык узнавания звука на фоне слова в серии заданий по выделению 5 - 6 звуков (последовательно), например а, у, м, ж, р. Работа над каждым звуком начинается с анализа сюжетной картинки. В процессе беседы по картинке выделяется и оречевляется обучающимися соответствующее звукоподражание (а-а - плачет ребенок, у-у - воет волк, м-м - мычит теленок, ж-ж - жужжит жук, р-р - рычит собака).

После воспроизведения звукоподражания обучающиеся учатся слышать этот звук в односложных и двухсложных словах, включающих данный звук и не включающих его (например, определяют, слышится ли жужжание жука в словах жук, окно, пожар, мыло, жираф).

Выделение первого и последнего звука в односложных — двухсложных словах, определение места звука: начало, середина, конец.

Прежде всего обучающиеся учатся выделять первый ударный гласный из слова (Оля, Аня, Уля), далее формируется умение выделять первый согласный (не взрывной) из односложных слов (например, звук м в словах мак, мох, мал и др.).

В дальнейшем обучающиеся учатся выделять глухой взрывной звук в конце слова (кот, мак), сонорный звук в конце слова (дым, дом, сон, сын).

Определение последовательности, количества и места звука в слове. Эта форма фонематического анализа является наиболее сложной и формируется у обучающихся с ТНР длительное время. Вместе с тем определение последовательности, количества и места звуков в слове представляет собой важную предпосылку для успешного овладения чтением и письмом.

Развитие этой формы фонематического анализа рекомендуется проводить в букварный период в два этапа: развитие фонематического анализа простых односложных слов (без стечений согласных); развитие фонематического анализа двух-трехсложных слов.

Развитие фонематического анализа односложных слов необходимо проводить с учетом поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин): а) выполнение действия фонематического анализа с опорой на внешние действия (графические схемы и фишки); б) выполнение действия фонематического анализа в речевом плане; в) анализ звукового состава слова по представлению.

На первом этапе предполагается использование картинок, готовой графической схемы, фишек. Анализируя хорошо знакомые слова (например, ум, ах, мак, дом), обучающиеся последовательно выделяют звуки и закрывают клеточки фишками.

На втором этапе обучающиеся определяют звуковую структуру односложных слов только в речевом плане, без опоры на готовую графическую схему.

На третьем этапе обучающиеся выполняют задание на фонематический анализ в умственном плане (например, выбирают картинки, в названии которых 3 звука, подбирают слова, в которых 3 звука).

В процессе анализа звукослоговой структуры двух-трехсложных слов обучающиеся знакомятся с понятием слог, со слоговым составом слова, анализируют звуковую структуру более сложных слов, усваивают слогообразующую роль гласных.

Фонематический анализ двух-трехсложных слов проводится параллельно по следам слогового анализа.

Предусматривается постепенное усложнение речевого материала, предлагаемого обучающимся для звукового анализа: односложные слова без стечений согласных; слова типа мама, муха; слова типа сахар, каток; слова со стечением согласных в середине слова (мурка, кошка); односложные слова со стечением согласных в начале слова (двор, стол); односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, парк); двухсложные слова со стечением согласных в начале слова (крыша).

Одним из важных звеньев процесса обучения грамоте является формирование у обучающихся с ТНР зрительно-пространственных функций и развитие тонкой ручной моторики.

Программу учебного предмета «Обучение грамоте» составляют следующие разделы:

Фонетика. Звуки речи. Осознание единства звукового состава слова и его значения. Установление числа и последовательности звуков в слове. Сопоставление слов, различающихся одним или несколькими звуками.

Различение гласных и согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных твёрдых и мягких, звонких и глухих.

Слог как минимальная произносительная единица. Деление слов на слоги. Определение места ударения.

Графика. Различение звука и буквы: буква как знак звука. Овладение позиционным способом обозначения звуков буквами. Буквы гласных как показатель твёрдости—мягкости согласных звуков. Функция букв е, ё, ю, я. Мягкий знак как показатель мягкости предшествующего согласного звука.

Знакомство с русским алфавитом как последовательностью букв.

Чтение. Формирование навыка слогового чтения (ориентация на букву, обозначающую гласный звук). Плавное слоговое чтение и чтение целыми словами со скоростью, соответствующей индивидуальному темпу обучающегося. Осознанное чтение слов, словосочетаний, предложений и коротких текстов. Чтение с интонациями и паузами в соответствии со знаками препинания. Развитие осознанности и выразительности чтения на материале небольших текстов и стихотворений.

Знакомство с орфоэпическим чтением (при переходе к чтению целыми словами). Орфографическое чтение (проговаривание) как средство самоконтроля при письме под диктовку и при списывании.

Письмо. Усвоение гигиенических требований при письме. Развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения руки. Развитие умения ориентироваться на пространстве листа в тетради и на пространстве классной доски.

Овладение начертанием письменных прописных (заглавных) и строчных букв. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений с соблюдением гигиенических норм. Овладение разборчивым, аккуратным письмом. Письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не расходится с их произношением. Усвоение приёмов и последовательности правильного списывания текста. Проверка написанного при помощи сличения с текстом - образцом и послогового чтения написанных слов.

Правильное оформление написанных предложений (большая буква в начале предложения, точка в конце). Выработка навыка писать большую букву в именах людей и кличках животных.

Слово и предложение. Восприятие слова как объекта изучения, материала для анализа. Наблюдение над значением слова.

Различение слова и предложения. Работа с предложением: выделение слов, изменение их порядка. Интонация в предложении. Моделирование предложения в соответствии с заданной интонацией.

Орфография. Знакомство с правилами правописания и их применение:

- раздельное написание слов;

  • обозначение гласных после шипящих (ча-ща, чу-щу, жи-ши);

  • прописная (заглавная) буква в начале предложения, в именах собственных;

  • перенос слов по слогам без стечения согласных;

  • знаки препинания в конце предложения.

Развитие речи. Понимание прочитанного текста при самостоятельном чтении вслух и при его прослушивании. Составление небольших рассказов повествовательного характера по серии сюжетных картинок, материалам собственных игр, занятий, наблюдений.

Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Обучение грамоте»:

  • развитие функций фонематической системы (по В.К. Орфинской);

  • развитие базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма;

  • умение различать понятия «предложение», «слово», «слог», «звук»;

  • умение анализировать структуру простого предложения и слова;

  • знание русского алфавита;

  • умение различать зрительные образы букв;

  • усвоение гигиенических требований при письме;

  • умение графически правильно воспроизведить зрительные образы букв и слов, простые предложения;

  • овладение разборчивым, аккуратным почерком;

  • первоначальное овладение навыком письма;

  • овладение послоговым чтением, правильным пониманием читаемых слов, предложений, текстов;

  • овладение языковыми обобщениями (фонематическими, морфологическими, синтаксическими);

  • овладение предпосылками для формирования навыков орфографически грамотного письма.

Б) Русский язык

Освоение содержания начального курса русского языка осуществляется на основе анализа изучаемых языковых процессов с учетом содержания программы по грамматике.

Процесс усвоения отдельных грамматических тем осуществляется в следующей последовательности:

  1. выделение языковых единиц (например, слов, морфем) в речи окружающих, уточнение семантики, различение грамматических, лексических значений в импрессивной речи;

  2. установление связи грамматического или лексического значения со звуковым образом морфемы (например, значение орудийности с флексиями - ом, -ой и др.);

  3. закрепление практических навыков использования грамматической формы в экспрессивной речи (на основе аналогии, практического обобщения);

  4. углубленное осознание грамматических закономерностей, их формулирование с использованием лингвистической терминологии, закрепление формулировок грамматических правил;

  5. закрепление грамматических закономерностей в письменной речи, осознание орфограмм.

При изучении различных тем грамматики за основу должна быть принята семантика языка, дифференциация различных лексических и особенно грамматических значений.

Начальный курс русского языка для обучающихся с ТНР включает следующие разделы: «Фонетика и орфоэпия», «Графика», «Лексика (состав слова, морфология)», «Синтаксис», «Орфография и пунктуация» «Развитие речи», что соответствует программе по русскому языку общеобразовательной организации и обеспечивает возможность перехода обучающихся с ТНР в общеобразовательную организацию. Учитывая особенности обучающихся с ТНР отдельно выделяется раздел «Чистописание».

Распределение количества часов по разделам и темам в каждом классе осуществляется учителем самостоятельно с учетом коррекционно- развивающих задач, уровня речевого развития и подготовленности обучающихся с ТНР к усвоению АООП НОО.

Для обеспечения системности в обучении разделы программы по грамматике и правописанию (по содержанию, последовательности изучения тем) тесно связаны с программами по развитию речи, обучению грамоте, литературному чтению.

Большое внимание при обучении русскому языку обучающихся с ТНР должно быть уделено повторению. Повторение изученного материала предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое, является базой для изучения нового материала, содействует углублению и расширению знаний, умений, навыков, делая их осознанными, прочными и более системными.

В программе выделяется определенное количество часов на повторение в начале года и итоговое. Повторение в начале учебного года проводится на специальных уроках.

В начале учебного года важно не просто восстановить полученные ранее знания, а углубить их и систематизировать. При планировании материала для повторения следует учитывать состояние знаний, умений и навыков, уровень развития речи обучающихся, ориентируясь при этом на изучение новых тем. При повторении грамматико-орфографических тем учитель закрепляет умения и навыки в упражнениях на новом, более сложном речевом материале, использует новые методы и приемы, уделяет больше внимания творческим и самостоятельным работам обучающихся. Программой определяется перечень тем для повторения. На итоговое повторение в конце учебного года также отводятся специальные уроки.

Итоговое повторение является эффективным только в том случае, если учитель в течение учебного года уделяет серьезное внимание текущему и тематическому повторению. При планировании материала для повторения учитель ставит следующие задачи: углубить, обобщить и систематизировать знания, ликвидировать пробелы в знаниях по конкретной теме, закрепить правильные речевые навыки обучающихся.

Фонетика и орфоэпия. Графика. Орфография. В связи с особенностями нарушений устной и письменной речи обучающихся с ТНР большое внимание уделяется данным разделам.

Работа по развитию фонематических процессов восприятия, анализа, синтеза, представлений начинается с первых уроков обучения грамоте и проводится систематически на уроках русского языка в течение всего процесса обучения в начальной школе.

Во II, III и IV классах обучающиеся закрепляют навыки дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза на все более усложняющемся речевом материале, знакомятся с некоторыми особенностями русской графики, с трудными случаями буквенной символики.

Большое значение уделяется закреплению этих умений и навыков в письменной речи с целью коррекции дислексий и дисграфий, а также для предупреждения дизорфографии.

В этой связи особо важными являются упражнения по развитию умений соотносить звуки и буквы: гласные — в ударной и безударной позиции; согласные — в различных позициях в слове (например, согласные в конце слов и перед гласными звуками).

Сформированные у обучающихся умения дифференцировать звуки, анализировать звуковой и буквенный состав слова, определять ударные и безударные гласные создают условия для овладения правилами орфографии, предусмотренными программой начальной школы.

Так, на основе умения дифференцировать твердые и мягкие согласные обучающиеся знакомятся с обозначением мягкости согласных с помощью йотированных гласных, мягкого знака, с правилами правописания ши-жи, чаща, чу-щу, чк-чн в словах, мягкого знака после шипящих, на конце имен существительных, правописанием мягкого знака в неопределенной форме и во 2-м лице единственного числа настоящего времени глаголов.

На основе умения дифференцировать глухие и звонкие согласные обучающиеся усваивают правила правописания глухих и звонких согласных в корне слова (в конце и в середине), в приставках, в предлогах.

На основе умения дифференцировать ударные и безударные гласные обучающиеся овладевают правописанием безударной гласной в корне слова, безударной гласной в приставках, предлогах, правописанием безударной гласной в окончаниях различных частей речи.

Опора на звуковую дифференциацию необходима при изучении темы «Двойная согласная».

С учетом уровня речевого развития обучающихся и изучаемой грамматической темы упражнения по развитию звуко-буквенного анализа выполняются на словах, относящихся к разным частям речи. Звукослоговой и морфемный состав анализируемых слов усложняется от класса к классу следующим образом:

  • слова, произношение которых не расходится с написанием (мак, зонт);

  • слова, произношение которых расходится с написанием, но количество звуков и букв одинаково (дуб, кора, Москва);

  • слова, в которых количество звуков и букв неодинаково (конь, пальто, местный)',

  • слова с разделительным мягким знаком (листья); слова с йотированными гласными в сильной позиции; в начале слова и в середине слова после нейотированной гласной (яма, маяк).

Обучающиеся с ТНР овладевают знанием алфавита: правильным называнием букв, знанием их последовательности, использованием алфавита при работе со словарями, справочниками, каталогами.

В связи с тем, что изучение и анализ звукового состава русского языка является условием изучения многих грамматических тем, в программе не выделяется определенное количество часов на этот раздел.

Содержание программы по данным разделам организует и направляет работу учителя на совершенствование культуры речи обучающихся (четкое артикулирование звуков, правильное произношение слов, развитие дикции), на предупреждение и коррекцию дисграфии, профилактику дизорфографии, на овладение навыками орфографически правильного письма.

Лексика (состав слова, морфология). Программа предусматривает рассмотрение слова в единстве его лексического и грамматического значений. В связи с этим при изучении данного раздела программы выделяются два направления:

  1. лексико-семантическое (изучается лексическое значение слова и семантические связи слов с другими словами), многозначность слова (антонимы, синонимы и т. д.)

  2. лексико-грамматическое (слово изучается как элемент грамматического строя, как носитель тех или иных грамматических значений).

При обучении русскому языку обучающихся с ТНР с целью предупреждения и коррекции лексико-фонетических, лексико-семантических, лексико-грамматических, лексико-стилистических ошибок повышается роль целенаправленного, системного введения языкового материала, постепенного его усложнения.

Неотъемлемой частью уроков русского языка является словарная работа как важное направление развития речи обучающихся.

Организуя наблюдения за значениями слов в различных предложениях, учитель подводит обучающихся к осознанию того, что слова обозначают те или иные предметы и явления действительности, действия, признаки предметов, что одно и то же слово может употребляться в разных значениях (многозначность). Обучающиеся знакомятся с употреблением слов в переносном значении, учатся подбирать слова, сходные по значению (синонимы), выявлять в них оттенки, подбирать слова противоположного значения (антонимы).

Упражнения на подбор синонимов, антонимов, рассмотрение синонимических рядов, антонимических противопоставлений, включение слова в тематический ряд, в лексико-семантическую группу, установление родовидовых и других семантических отношений помогают обучающимся осознать место слова в лексической системе языка, способствуют формированию семантических полей, актуализации словаря. При изучении раздела «Лексика» необходимо уделять большое внимание закреплению связи звукового и графического образа слова с его значением, формированию способности к словообразованию, развитию навыков семантического и морфологического анализа слов.

Программой предусматривается тщательный выбор слов для лексических упражнений на уроке с учетом уровня речевой подготовки обучающихся, изучаемой грамматической и лексической темы, словарного состава текстов учебников. Необходимо, чтобы лексические упражнения способствовали не только расширению, обогащению, уточнению и актуализации словаря, но и формированию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Состав слова (морфемика). При изучении данной темы обучающиеся знакомятся с родственными словами и признаками их определения, овладевают навыком морфологического анализа слова, учатся дифференцировать грамматические значения, выраженные в некорневых морфемах. Ориентировка в морфологическом составе слова, изучение родственных слов, сравнение этих слов по значению и звуковому составу способствуют уточнению и расширению структуры значения слова, обогащению словаря, формированию у обучающихся навыков орфографически правильного письма.

Программой II класса предусмотрено развитие у детей представлений о составе слова, об однокоренных словах, о некоторых морфемах (корне, окончании).

Первоначально в упражнениях по выделению корня слова используются такие слова, корень которых имеет конкретное значение и может существовать в качестве самостоятельного слова (дом, мир). Позднее используются слова, в которых корень не представляет собой самостоятельного слова, но легко выделяется как часть слова (соты, леса). Уделяется большое внимание умению отличать родственные слова от формы слова. В процессе этой работы обучающиеся приобретают навыки словоизменения и правильного его использования в устной речи. Знакомство с новой морфологической частью слова - окончанием - начинается с дифференциации формы существительных единственного и множественного числа, существительных различных падежных форм. Упражнения по выделению окончания слова включают на первых этапах работы слова, в которых окончание непосредственно следует за корнем и является ударным, а их грамматическое значение доступно пониманию обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (например, значение множественности: стол — столы, слон — слоны).

Во II классе учащиеся обучаются образованию слов более сложной морфологической структуры (по образцу).

В III классе состав слова изучается полностью (корень, окончание, суффикс, приставка), осуществляется практическое знакомство с простейшими случаями словообразования.

Ознакомление с суффиксом как новой морфологической частью слова происходит тогда, когда обучающиеся уже умеют выделять и корень, и окончание. Сопоставляя и анализируя однокоренные слова, обучающиеся приходят к пониманию того, что между корнем и окончанием может быть небольшая часть слова (вставка), благодаря которой слово приобретает то или иное значение. Рекомендуется начинать знакомство с суффиксами на словах, имеющих суффикс, но не имеющих окончания (дом — домик, рот — ротик).

В работу по словообразованию вначале включаются самые распространенные суффиксы (-очк, -ечк, -тель, -ик, -оньк, -ник).

Наиболее доступен обучающимся с тяжелыми нарушениями речи морфологический анализ слов, образованных посредством суффиксов со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности и т. д. (- очк, -ик, -к). В дальнейшем обучающиеся изучают суффиксы, посредством которых обозначаются профессии (-щик, -чик, -ист, -тель, -арь), а также суффиксы, посредством которых образуются различные части речи.

Словообразующая роль суффиксов очевиднее, доступнее, чем словообразующая роль приставок. В связи с этим приставка как часть слова изучается после темы «Суффикс». Знакомство со значением приставок целесообразно начинать с морфологического анализа глаголов. Значение глагольных приставок необходимо уточнять с использованием действий и графического обозначения. В дальнейшем обучающиеся усваивают значение приставок в морфологической структуре прилагательных и существительных. В процессе работы над приставкой сначала уточняется лексическое значение глагола, от которого будет образовано слово с приставкой (например, ходить), затем сопоставляется значение исходного глагола и глагола с приставкой (ходить — входить). В дальнейшей работе анализируются глаголы с одинаковым корнем, но с приставками противоположного значения (входить — выходить). Эта система работы дает возможность обучающимся уяснить значение приставок, способствует формированию морфологических обобщений.

Необходимо учить обучающихся отличать приставки от предлогов, правильно соотносить их в словосочетаниях как в устной, так и в письменной речи, особенно приставки и предлоги, имеющие сходный звуко-буквенный состав (пошел по дороге, отъехал от ворот).

Отрабатывая тему «Приставки», учитель может группировать их следующим образом: приставки-антонимы, приставки с согласной (глухой — звонкой) в конце; приставки с безударной гласной (а, о, е); приставки с 1, 2, 3 буквами, конкретная приставка с учетом ее многозначности; наиболее употребительные приставки с разными значениями (пространственным, временным, неполноты или полноты действия).

Осмысливая морфологическую структуру слова, обучающиеся начинают понимать зависимость значения слова от его словообразующих элементов.

В IV классе обучающиеся закрепляют умения и навыки по теме «Состав слова», приобретенные ими во IIIII классах, в начале учебного года (раздел «Повторение»), затем развивают и совершенствуют их на более сложном языковом материале (используются слова разных частей речи с более трудной семантикой, сложной морфологической структурой) при изучении новых тем, предусмотренных программой.

Во II, III, IV классах систематически проводится разбор слов по составу в различных его формах, моделирование слов по составу, узнавание слов по данной модели, придумывание слов к данной модели.

В процессе работы над морфемным составом слова проводится уточнение лексического значения слов, относящихся к различным частям речи.

Владение морфемным анализом слова и словообразованием является необходимой основой для успешного развития орфографической зоркости, осознания обучающимися сущности морфологического принципа письма (без сообщения термина).

Большое внимание в программе уделяется звуковому анализу морфем, различению и выделению морфем слова, расширению запаса однокоренных слов, совершенствованию навыка подбора проверочного слова, т.е. навыкам, необходимым для овладения орфографически правильным письмом.

Начиная со II класса обучающиеся овладевают двумя способами проверки: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

На основе изучения состава слова усваивается правописание: гласных и согласных в приставках; гласных в суффиксах; согласных (глухих - звонких, твердых - мягких, непроизносимых, двойных) в корне слова; безударных гласных (проверяемых и непроверяемых) в корне слова; разделительных ь и ъ.

Морфология. Программа предусматривает изучение грамматической темы «Морфология» в связи со словарно-логической, словарно- орфографической и лексической работой. Одной из ведущих задач изучения частей речи является уточнение смысла слов, которыми обучающиеся уже пользовались ранее, обогащение словарного запаса новыми словами, относящимися к различным частям речи, развитие умения точно употреблять слова. В процессе изучения частей речи обучающиеся знакомятся с грамматическими значениями существительных (род, число, падеж и т. д.) и их звуковым оформлением, закрепляют литературные орфоэпические нормы их употребления.

Обучающиеся учатся распознавать (различать) части речи на основе их семантики (общего лексического значения), вопросов, формы словоизменения. В связи с изучением частей речи идет и систематизация знаний о частях слова (корень, суффикс). В начальных классах изучаются следующие части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, личные местоимения, предлоги.

Содержание работы по изучению частей речи усложняется, расширяется от класса к классу.

Имя существительное. Во II классе обучающиеся практически усваивают общее лексическое значение имени существительного (обозначение предмета), практически усваивают грамматические признаки имени существительного, учатся ставить вопросы кто? что? к словам, различать по вопросу одушевленные и неодушевленные существительные (без термина), имена существительные нарицательные и собственные (без термина), знакомятся с изменением существительных по числам (вводится термин «единственное и множественное число»), знакомятся со словами, имеющими только единственное, только множественное число, учатся практически распознавать род имен существительных (подставляя притяжательные и личные местоимения).

В III классе у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие «имя существительное» и вводится термин «имя существительное». Обучающиеся группируют существительные по родам, учатся правильно писать родовые окончания имен существительных, знакомятся с правилом употребления ь на конце существительных женского рода после шипящих (рожь, но нож). Обучающиеся обращают внимание на то, что существительное в предложении выступает и в роли подлежащего, и в роли второстепенного члена предложения.

В IV классе углубляются знания об имени существительном. Обучающиеся изучают изменение имен существительных по числам и падежам, учатся распознавать тип склонения. Овладевая склонением существительных, обучающиеся знакомятся с семантикой падежей (их значением), вопросами, окончаниями и предлогами в предложно-падежных конструкциях. Дается название падежей. Отрабатывается правописание безударных падежных окончаний (кроме окончаний существительных на -ий, -ия, -ие и окончания -ем, -ом в творительном падеже после шипящих).

Имя прилагательное. Изучению имени прилагательного уделяется особое внимание, так как употребление прилагательных вызывает у обучающихся с ТНР значительные трудности, сопровождается большим количеством аграмматизмов, что связано с отвлеченным характером лексического значения прилагательных, необходимостью выделения признака из общего образа предмета, правильного оформления (согласования) связи между прилагательным и существительным.

Во II классе обучающиеся знакомятся с общим лексическим значением слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? Обучающиеся практически усваивают понятие признака предмета (вкус, цвет и т. д.), учатся распознавать слова этой категории в речи, узнают, что слово, обозначающее признак предмета, связано в речи по смыслу с другим словом (обозначающим предмет), проводят первоначальные наблюдения над изменением прилагательных (без термина) по родам и числам с опорой на род и число существительных, учатся ставить вопрос к прилагательным. Первоначально проводится работа над прилагательными с ударным окончанием, которое совпадает с окончанием вопроса (-ой, -ая, -ое).

В III классе проводится более углубленное ознакомление со значением и некоторыми формальными признаками имени прилагательного, у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие «имя прилагательное». Они знакомятся с изменением по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа. Обучающиеся усваивают, что имя прилагательное в предложении является второстепенным членом предложения. Уточняется характер связи прилагательного с существительным (род и число прилагательного зависят от рода и числа существительного, с которым оно связано).

В IV классе углубляются знания об изменении прилагательных по родам и числам. Центральное место отводится правописанию безударных падежных окончаний прилагательных. Обучающиеся получают практические знания о полных и кратких прилагательных.

Глагол. В связи с нарушениями синтаксической структуры предложения у обучающихся с ТНР изучению глагола как части речи отводится большое место в программе. Это связано с тем, что именно глагол чаще всего выступает в роли предиката, является основным организующим звеном структуры предложения. Кроме того, усвоение предикативности является необходимым условием формирования внутренней речи.

Во II классе учитель раскрывает общее лексическое значение глаголов. Обучающиеся анализируют употребление в речи (без термина) слов, отвечающих на вопросы что делать? что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Уточнение значения глагола необходимо проводить в процессе дифференциации значений существительных, прилагательных, глаголов (предмет, признак, действие предмета). Одновременно осуществляется практическое знакомство обучающихся с изменением глаголов по числам, временам, глаголов прошедшего времени по родам, усвоение видов глаголов.

Начинать работу целесообразно с таких глаголов, морфологический состав которых включает корень и окончание (ходит, прыгает, бросает, ест), на примере действий, которые могут быть выполнены самими обучающимися. В дальнейшем словарь пополняется приставочными глаголами. Обучающиеся усваивают, что глагол в предложении является главным членом предложения - сказуемым.

В III классе у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие «глагол». Обучающиеся упражняются в определении вида глагола, что подготавливает их к знакомству с изменением глагола по временам и усвоению соответствующих терминов (настоящее, прошедшее, будущее время). Знакомятся с изменением глаголов по числам, ведут наблюдения за изменением по лицам (в прошедшем времени), закрепляют употребление и правописание частицы «не» с глаголами, правописание неопределенной формы глагола.

В IV классе обучающиеся более углубленно знакомятся с неопределенной формой глагола (без суффикса -ся и с суффиксом -ся), со спряжением глаголов, упражняются в распознавании спряжения глагола по неопределенной форме, учатся распознавать лицо глагола (по местоимению и окончанию).

Программой предусмотрены упражнения в спряжении глаголов (сначала с ударными, затем с безударными окончаниями), изучение глаголов- исключений. У обучающихся формируются предпосылки правильного правописания личных безударных окончаний глагола, правописания ь после шипящих в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа в настоящем времени.

Местоимение. Местоимения изучаются лишь в IV классе.

Обучающиеся знакомятся с личными местоимениями 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа, осознают их значение, учатся правильно употреблять местоимения в устной и письменной речи. Серьезное внимание уделяется правописанию местоимений с предлогами, безударной гласной в местоимениях. Склонение местоимений не изучается, но в практическом плане обучающиеся закрепляют формы словоизменения личных местоимений: например, спросить у (я, ты, он, она, вы).

Предлог. Работа над предлогом проводится в течение четырех лет обучения в начальной школе в качестве самостоятельной темы.

Обучающиеся изучают предлог со II класса. Учитель формирует представление о предлоге как слове, как служебной части речи, знакомит с ролью предлога в предложении, со значением предлогов. Обучающиеся изучают правописание предлогов (единообразное написание, не совпадающее с произношением гласных и согласных, раздельное написание с другими словами), закрепляют различие между предлогами и приставками.

У обучающихся с ТНР эти правила вызывают затруднения, поэтому необходимо учитывать степень лексической, морфологической и фонетической трудности при подборе речевого материала.

Анализируется звукобуквенный состав сочетания предлога со словом. Уделяется большое внимание упражнениям по определению места предлога в предложении.

Знания о предлогах закрепляются при изучении падежей имен существительных во II—IV классах.

Союзы. Как служебные части речи, они рассматриваются лишь в связи с изучением раздела «Синтаксис».

Наречие. Ознакомление с наречиями в начальных классах проводится на практическом уровне. Правописание наиболее распространенных наречий усваивается обучающимися в словарном порядке.

Обучающиеся учатся правильно употреблять слова, относящиеся к разным частям речи, в словосочетаниях, предложениях, в связных текстах. Работа над значениями различных частей речи, их грамматическими формами проводится в тесной связи с развитием мышления и речи в процессе наблюдения, сравнения, анализа языковых единиц на различном (по звуковой, морфологической и синтаксической структуре) речевом материале.

Синтаксис. Пунктуация. Работа над предложением занимает важное место в обучении учащихся с ТНР. В течение всех лет обучения в начальной школе обучающиеся постоянно получают знания о видах предложений с точки зрения цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные, восклицательные), о членах предложения, о связи слов в предложении, о словосочетаниях, о пунктуации.

Изучение предложения пронизывает все темы начального курса русского языка. Усвоение морфологии, фонетики, орфографии проводится на синтаксической основе. Именно в структуре предложения обучающиеся осознают роль частей речи, их словоизменение, овладевают лексикой языка, так как именно словосочетание и предложение раскрывают все оттенки лексического и грамматического значения. Употребление слова в различных словосочетаниях и предложениях способствует уточнению, закреплению и актуализации словарного запаса обучающихся.

При изучении предложения большое внимание уделяется формированию у обучающихся общих закономерностей построения предложений, овладению моделей предложений (основных типов), от простых к более развернутым, осознанию семантической структуры предложения, установлению семантических и формально-языковых связей между словами предложения, умению самостоятельно моделировать типы предложения в речи.

Обучающиеся усваивают основные характерные признаки предложения, анализируя его смысловую, синтаксическую и интонационную структуру.

Овладение различными структурами предложений и осознание наиболее общих закономерностей их построения предполагает наблюдение, сопоставление различных типов предложений, обобщение на основе их анализа, самостоятельное моделирование, активизирующее творческие языковые процессы обучающихся с ТНР.

Во II классе обучающиеся должны научиться вычленять предложение из текста, отличать его от отдельных слов и словосочетаний, соблюдать при произношении и чтении средства интонационного оформления коммуникативного типа предложения, усвоить правила записи предложения, употребляя большую букву в начале предложения и знаки препинания в конце предложения, уметь составлять, распространять предложения (по вопросам, по картине, по графической схеме).

Обучающиеся учатся определять, о ком или о чем говорится в предложении, находить соответствующие слова, закреплять навыки нахождения главных членов предложения, ставить вопросы к главным членам предложения, составлять схему семантической структуры простого предложения.

Программой предусмотрено усвоение таких понятий и терминов, как «главные члены предложения», «подлежащее», «сказуемое».

Вначале обучающиеся анализируют предложения, в которых второстепенные члены непосредственно относятся к подлежащему и сказуемому, позднее берутся для анализа предложения, в которых к одному главному члену относится несколько второстепенных. Во время изучения второстепенных членов важно работать над анализом и составлением схем семантической и синтаксической структуры предложения.

Если во II классе учитель ограничивается горизонтальными схемами, то в III классе включаются в работу вертикальные схемы, где отражается зависимость второстепенных членов от главных.

В IV классе знания обучающихся по теме «Предложение» углубляются и расширяются.

Обучающиеся получают сведения о предложениях с однородными членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов), узнают, что однородными могут быть как главные, так и второстепенные члены предложения.

Программой предусмотрено усвоение правил пунктуации (запятая между однородными членами, а также перед союзами а, но). В этой связи обучающиеся знакомятся с интонацией перечисления, осознавая, что пауза в речи при перечислении обозначается на письме.

В IV классе обучающиеся на практическом уровне усваивают некоторые особенности сложных предложений (без терминов).

Продолжается работа над моделированием, схемами предложений. Она углубляется и усложняется. В процессе составления графической схемы обозначаются части речи, которыми выражаются члены предложения, вводятся знаки препинания и союзы.

От класса к классу усложняется синтаксический разбор предложений (простых нераспространенных, простых распространенных), увеличивается объем самостоятельной работы. Обучающиеся упражняются в анализе и составлении предложений с разными частями речи, включающими изученные орфограммы.

Работу над предложением необходимо связывать с формированием у обучающихся пунктуационных умений, для чего организуется наблюдение над интонацией, над изменением смысла высказывания в зависимости от интонации. Эта работа предполагает обучение учащихся постановке логического ударения (без сообщения термина).

На материале темы «Предложение» у обучающихся с ТНР закрепляются нормы произношения, формируются грамматические умения, вырабатываются орфографические, пунктуационные навыки.

Развитие речи. Уточнение и обогащение словаря. Слова, выражающие поручения, приказания. Слова, обозначающие предметы, действие, местоположение, направление, временные отношения и качество предметов. Слова, обозначающие детенышей животных, виды трудовой деятельности, профессиональные занятия и профессии, характеризующие предмет по материалу, веществу, принадлежности лицу или животному, отношению к месту или группе лиц. Слова с общим корнем, обозначающие предмет и его качество, лицо и производимое им действие: действия, различающиеся по завершенности и незавершенности и др.

Слова, обозначающие сравнение признаков предметов, оттенки цветов, с эмоционально-экспрессивной окраской, выражающие морально-этическую оценку, нравственные понятия, с переносным значением, образные выражения.

Слова, выражающие отрицание и неопределенность (отрицательные и неопределенные местоимения и наречия). Слова и словосочетания, выражающие отношение говорящего к тому, о чем он говорит (вводные слова и словосочетания). Слова, придающие высказыванию различные смысловые и эмоциональные оттенки (междометия и частицы).

Развитие связной речи. Формирование у обучающихся связной речи и ее анализ является важнейшим направлением обучения учащихся с ТНР на уроках русского языка. Это обусловлено тем, что связная речь, как сложная форма речевой деятельности, нарушена у обучающихся с ТНР. Вместе с тем для успешности школьного обучения необходим достаточный уровень ее развития.

Развитие связной речи и осознание ее закономерностей на уроках русского языка способствует развитию логического мышления, осмысленному восприятию окружающей действительности, выделению из общего его структурных частей, синтезу явлений окружающей действительности, сравнению их, выделению главного, существенного. Развитие связной речи обогащает и уточняет словарь, закрепляет навыки правильного грамматического оформления речи, расширяет возможности речевой коммуникации обучающихся. Таким образом, сформированность связной речи во многом обеспечивает развитие речемыслительной деятельности, школьную и социальную адаптацию обучающихся с ТНР.

Содержание программы по развитию связной речи на уроках русского языка самым тесным образом связано с развитием речи на логопедических занятиях, на уроках обучения грамоте в I (I дополнительном) классе, уроках литературного чтения, развития речи. Программой предусматривается анализ структуры тех речевых высказываний, которые закреплены на уроках развития речи.

Работа над связной речью служит логическим продолжением той системы работы над словом, словосочетанием, предложением, которая проводится на уроках русского языка.

Умение смыслового программирования и языкового оформления связных высказываний является основным звеном в системе работы, подготавливающей обучающихся к усвоению связной речи. Понимание и употребление в речи побудительных, повествовательных предложений, организующих учебный процесс; повествовательных нераспространенных и распространенных предложений; предложений с отрицанием; предложений с обращением; предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложных предложений с придаточными причинами, цели, времени, места.

В процессе работы над связной речью на уроках русского языка предусматривается усвоение основных признаков текста, его смысловой цельности и связности.

В процессе работы над смысловой структурой текста предусматривается: определение темы текста, формирование представлений о структуре текста, умений по озаглавливанию текста и его частей, определению смысловой последовательности текста, что служит основой построения плана.

Обучающиеся учатся анализировать семантическую структуру основных видов текста (текста-повествования, текста-описания), знакомятся с особенностями текста-рассуждения. Закрепление семантической структуры текста проводится на основе моделирования, составления различных видов программ текста (картинно-графического, картинно-вербального, вербального и др.).

У обучающихся формируется умение определять главное, существенное и второстепенное в содержании текста, устанавливать логическую последовательность, причинно-следственные, временные, пространственные и другие смысловые связи. Они учатся сравнивать текст и совокупность отдельных предложений, определять различия правильного и искаженного текста, дополнять текст, самостоятельно составлять рассказы сначала с опорой на наглядность, на слова, а в дальнейшем и самостоятельно.

Формируется умение выделять в тексте связующие лингвистические средства и использовать их в собственной речи (употребление синонимов, местоимений для обозначения действующего лица, использование связующих слов типа а, но, вот, поэтому, сначала, потом, наконец и др.).

Обучающиеся знакомятся с разными видами изложения и сочинения. От класса к классу возрастает объем письменных творческих работ, усложняется лексический и грамматический материал, стиль изложения, возрастает уровень самостоятельности при построении связного высказывания.

Обучающиеся упражняются в осознанном и точном употреблении в связной письменной речи слов, относящихся к разным частям речи, в использовании синонимов, антонимов, в употреблении слов в переносном смысле, многозначных слов.

Темы изложений и сочинений должны быть доступны по содержанию, вызывать интерес и положительные эмоции обучающихся. Они могут быть связаны с содержанием читаемых литературных произведений, с анализом содержания сюжетных картин, с личным опытом обучающихся.

Речевой этикет. Проводится работа над употреблением в речи слов и выражений, используемых при знакомстве, слов для выражения благодарности, просьбы, извинения, отказа, что расширяет коммуникативные возможности обучающихся.

Сочетание систематической работы над развитием речи в практической речевой деятельности обучающихся с изучением грамматики и с осознанием простых закономерностей построения текста способствует осуществлению тех коррекционно-развивающих задач, которые ставятся в процессе обучения русскому языку обучающихся с ТНР.

Чистописание. Целью занятий чистописанием является формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Для достижения этой цели решаются следующие задачи: развитие тонкой ручной моторики, зрительно-пространственных представлений и глазомера обучающихся, совершенствование графических навыков, исправление индивидуальных недостатков графомоторного акта письма.

Система обучения чистописанию предусматривает использование различных методов: генетического, копировального, линейного, ритмического и их сочетания на разных этапах обучения.

На совершенствование каллиграфически правильного письма рекомендуется отводить в I (I дополнительном) классе — 15 минут урока три раза в неделю, во II-IV классах — 10 минут на каждом уроке русского языка.

Необходимо учитывать требования к каллиграфическому письму: высота и ширина букв в рукописном шрифте должны находиться в соотношении 2:1 (кроме букв из трех элементов). Письмо должно быть наклонным в правую сторону под углом 65 градусов с соблюдением параллельности основных штрихов. При изображении буквы, элементом которой является овал или полуовал, используются три способа соединения (верхнее, среднее, нижнее). Необходимо равномерно располагать буквы, слова на строке.

Несоблюдение вышеперечисленных требований считается недочетом каллиграфического характера.

Каллиграфическая сторона письма тесно связана с умением выделять звук из слова и соотносить его со зрительным образом буквы. Прежде чем написать ту или иную букву, определить способ ее соединения с предыдущей и последующей, нужно сначала решить, какую букву надо писать. Выбор буквы осуществляется благодаря звуковому и орфографическому анализу слова. Эта работа ведет к предупреждению специфических дисграфических ошибок (пропуск, замена, искажение букв, слов) и орфографических ошибок.

Упражнения по чистописанию следует связывать с изучаемым на уроке грамматическим и лексическим материалом, поэтому вопрос о подборе букв и соединение их элементов для работы над каллиграфией решается на заключительных этапах подготовки к уроку. После подбора всего речевого материала надо выбрать те буквы, которые чаще других могут встретиться на данном уроке.

Предпосылкой для выработки каллиграфического письма служит формирование гигиенических навыков письма (правильная посадка, положение тетради, ручки и др.).

В структуру занятия по чистописанию рекомендуется вводить следующие упражнения:

  • на укрепление мускулатуры пальцев, кисти, предплечья руки;

  • на развитие плавности и свободы движения руки («письмо в воздухе», «письмо сухим пером», «крупные и мелкие росчерки»);

  • на формирование зрительно-пространственных ориентировок и глазомера;

  • в написании оптически сходных букв, конструирование и реконструирование букв;

  • в написании элементов букв и их соединений;

  • на развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений для соотнесения звука и буквы;

  • в написании отдельных букв, трудных по начертанию;

  • в написании слов, предложений, текста.

Обучающиеся упражняются в списывании с рукописного и печатного текста, в письме под диктовку, под счет на отобранном речевом материале.

Перед записью текста учитель разбирает орфограммы, чтобы внимание обучающихся в процессе письма равномерно распределялось между грамотностью и технической стороной письма.

При исправлении каллиграфических недочетов учитель оказывает дополнительную помощь обучающимся, учитывая особенности каждого обучающегося. С этой целью рекомендуется прописывать образцы букв в тетрадях.

При планировании уроков необходимо предусматривать рациональное чередование устных и письменных видов работ, соблюдение гигиенических требований к длительности непрерывного письма (в I (I дополнительном) классе — до 5 минут, во II классе — до 8 минут, в III классе — до 12 минут, в IV классе — до 15 минут).

Уроки русского языка должны способствовать закреплению речевых навыков как в устной, так и в письменной речи.

Основными видами письменных работ по русскому языку являются списывание, диктанты, обучающие изложения и сочинения.

Одним из важных дидактических условий успешного овладения языком является тесная связь обучения грамматике и правописанию с развитием речи, мышления и других психических процессов.

Во время изучения грамматико-орфографических тем следует уделять большое внимание лексико-семантическим, лексико-стилистическим упражнениям.

Активному усвоению учебного материала, созданию интереса и положительного эмоционального фона на уроке способствует использование наглядных и технических средств обучения, дидактических игр (ребусов, шарад, кроссвордов, «превращений» слов и др.).

В целях предупреждения утомляемости обучающихся следует чередовать устные и письменные упражнения, своевременно проводить физкультминутки, речевые зарядки, включать в урок разнообразные виды деятельности.

Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Русский язык»:

  • овладение навыком письма;

  • овладение каллиграфическими умениями;

  • усвоение орфографических правил и умение применять их на письме;

  • сформированность языковых обобщений, «чувства» языка;

  • умение понимать обращенную речь, смысл доступных графических изображений (схем и др.);

  • умение использовать навыки устной и письменной речи в различных коммуникативных ситуациях;

  • умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, адекватно используя средства общения, соблюдая общепринятые правила;

  • умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели;

  • обогащение арсенала языковых средств в коммуникации;

  • активное использование языковых средств и коммуникативных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

  • овладение речевым этикетом в коммуникации;

  • умение основываться на нравственно-эстетическом чувстве и художественном вкусе в речевой деятельности.

2. Литературное чтение

«Литературное чтение» является важнейшим учебным предметом предметной области «Филология» и служит для реализации образовательных, воспитательных, развивающих и коррекционных задач. Основными задачами уроков литературного чтения являются:

  • обучение сознательному, правильному, беглому, выразительному чтению, чтению вслух и про себя;

  • освоение общекультурных навыков чтения, формирование умений понимать содержание художественного произведения, работать с текстом;

  • овладение коммуникативной культурой, обогащение и активизация речи обучающихся, формирование умения выражать свои мысли;

  • расширение и углубление знаний обучающихся об окружающем мире;

  • формирование нравственного сознания и эстетического вкуса, понимания духовной сущности произведений;

  • формирование у обучающихся интереса к книгам, к самостоятельному чтению;

  • коррекция нарушений устной и письменной речи.

Программа по литературному чтению для каждого класса состоит из следующих разделов: «Виды речевой деятельности», «Виды читательской деятельности», «Круг детского чтения», «Литературоведческая пропедевтика», «Творческая деятельность обучающихся (на основе литературных произведений)»

Виды речевой и читательской деятельности

Чтение

Чтение вслух. Постепенный переход от слогового к плавному осмысленному правильному чтению целыми словами вслух (скорость чтения в соответствии с индивидуальным темпом чтения), постепенное увеличение скорости чтения, позволяющей осознать текст. Соблюдение орфоэпических и интонационных норм чтения. Чтение предложений с интонационным выделением знаков препинания. Понимание смысловых особенностей разных по виду и типу текстов, передача их с помощью интонирования.

Чтение про себя. Осознание смысла произведения при чтении про себя (доступных по объёму и жанру произведений). Определение вида чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, выборочное). Умение находить в тексте необходимую информацию. Понимание особенностей разных видов чтения: факта, описания, дополнения высказывания и др.

Работа с разными видами текста. Общее представление о разных видах текста: художественный, учебный, научно-популярный, их сравнение. Определение целей создания этих видов текста. Особенности фольклорного текста.

Практическое освоение умения отличать текст от набора предложений. Прогнозирование содержания книги по её названию и оформлению.

Самостоятельное определение темы, главной мысли, структуры текста; деление текста на смысловые части, их озаглавливание. Умение работать с разными видами информации.

Участие в коллективном обсуждении: умение отвечать на вопросы, выступать по теме, слушать выступления товарищей, дополнять ответы по ходу беседы, используя текст. Привлечение справочных и иллюстративно-изобразительных материалов.

Библиографическая культура. Книга как особый вид искусства. Книга как источник необходимых знаний. Книга учебная, художественная, справочная. Элементы книги: содержание или оглавление, титульный лист, аннотация, иллюстрации. Виды информации в книге: научная, художественная (с опорой на внешние показатели книги, её справочно-иллюстративный материал).

Типы книг (изданий): книга-произведение, книга-сборник, собрание сочинений, периодическая печать, справочные издания (справочники, словари, энциклопедии).

Выбор книг на основе рекомендованного списка, картотеки, открытого доступа к детским книгам в библиотеке. Алфавитный каталог. Самостоятельное пользование соответствующими возрасту словарями и справочной литературой.

Работа с текстом художественного произведения. Понимание заглавия произведения, его адекватное соотношение с содержанием.

Определение особенностей художественного текста: своеобразие выразительных средств языка (с помощью учителя). Осознание того, что фольклор есть выражение общечеловеческих нравственных правил и отношений.

Понимание нравственного содержания прочитанного, осознание мотивации поведения героев, анализ поступков героев с точки зрения норм морали. Осознание понятия «Родина», представления о проявлении любви к Родине в литературе разных народов (на примере народов России). Схожесть тем, идей, героев в фольклоре разных народов. Самостоятельное воспроизведение текста с использованием выразительных средств языка: последовательное воспроизведение эпизода с использованием специфической для данного произведения лексики (по вопросам учителя), рассказ по иллюстрациям, пересказ.

Характеристика героя произведения с использованием художественно-выразительных средств данного текста. Нахождение в тексте слов и выражений, характеризующих героя и событие. Анализ (с помощью учителя) причины поступка персонажа. Сопоставление поступков героев по аналогии или по контрасту. Выявление авторского отношения к герою на основе анализа текста, авторских помет, имён героев.

Характеристика героя произведения. Портрет, характер героя, выраженные через поступки и речь.

Освоение разных видов пересказа художественного текста: подробный, выборочный и краткий (передача основных мыслей).

Подробный пересказ текста: определение главной мысли фрагмента, выделение опорных или ключевых слов, озаглавливание, подробный пересказ эпизода; деление текста на части, определение главной мысли каждой части и всего текста, озаглавливание каждой части и всего текста, составление плана в виде назывных предложений из текста, в виде вопросов, в виде самостоятельно сформулированного высказывания.

Самостоятельный выборочный пересказ по заданному фрагменту: характеристика героя произведения (отбор слов, выражений в тексте, позволяющих составить рассказ о герое), описание места действия (выбор слов, выражений в тексте, позволяющих составить данное описание на основе текста). Вычленение и сопоставление эпизодов из разных произведений по общности ситуаций, эмоциональной окраске, характеру поступков героев.

Работа с учебными, научно-популярными и другими текстами. Понимание заглавия произведения; адекватное соотношение с его содержанием. Определение особенностей учебного и научно-популярного текстов (передача информации). Знакомство с простейшими приёмами анализа различных видов текста: установление причинно-следственных связей. Определение главной мысли текста. Деление текста на части. Определение микротем. Ключевые или опорные слова. Построение алгоритма деятельности по воспроизведению текста. Воспроизведение текста с опорой на ключевые слова, модель, схему. Подробный пересказ текста. Краткий пересказ текста (выделение главного в содержании текста).

Говорение (культура речевого общения)

Осознание диалога как вида речи. Особенности диалогического общения (понимать вопросы, отвечать на них и самостоятельно задавать вопросы по тексту; выслушивать, не перебивая, собеседника). Использование норм речевого этикета в условиях внеучебного общения.

Монолог как форма речевого высказывания. Монологическое речевое высказывание небольшого объёма с опорой на авторский текст, по предложенной теме или в виде (форме) ответа на вопрос. Отражение основной мысли текста в высказывании. Передача содержания прочитанного или прослушанного с учётом специфики учебного и художественного текста. Построение плана собственного высказывания. Отбор и использование выразительных средств языка (синонимы, антонимы, сравнение и др.) с учётом особенностей монологического высказывания.

Устное сочинение как продолжение прочитанного произведения, отдельных его сюжетных линий, короткий рассказ по рисункам либо на заданную тему.

Круг детского чтения

Произведения устного народного творчества разных народов России. Произведения классиков отечественной литературы XIX—ХХ вв., классиков детской литературы, произведения современной отечественной (с учётом многонационального характера России) и зарубежной литературы, доступные для восприятия младших школьников.

Представленность разных видов книг: историческая, приключенческая, фантастическая, научно-популярная, справочно-энциклопедическая литература; детские периодические издания (по выбору).

Основные темы детского чтения: фольклор разных народов, произведения о Родине, природе, детях, братьях наших меньших, труде, добре и зле, хороших и плохих поступках

Литературоведческая пропедевтика (практическое освоение)

Нахождение в тексте, определение значения в художественной речи (с помощью учителя) средств выразительности: синонимов, антонимов, эпитетов, сравнений, метафор, гипербол.

Ориентировка в литературных понятиях: художественное произведение, автор (рассказчик), сюжет, тема; герой произведения (портрет, речь, поступки); отношение автора к герою.

Общее представление о композиционных особенностях построения разных видов рассказывания: повествование (рассказ), описание (пейзаж, портрет, интерьер), рассуждение (монолог героя, диалог героев).

Прозаическая и стихотворная речь: узнавание, различение, выделение особенностей стихотворного произведения (ритм, рифма).

Фольклор и авторские художественные произведения (различение).

Жанровое разнообразие произведений. Малые фольклорные формы (колыбельные песни, потешки, пословицы и поговорки, загадки) — узнавание, различение, определение основного смысла.

Сказки (о животных, бытовые, волшебные). Художественные особенности сказок: лексика, построение (композиция). Литературная (авторская) сказка.

Рассказ, стихотворение, басня — общее представление о жанре, особенностях построения и выразительных средствах.

Творческая деятельность обучающихся (на основе литературных произведений)

Интерпретация текста литературного произведения в творческой деятельности обучающихся: чтение по ролям, инсценирование, драматизация; устное словесное рисование, знакомство с различными способами работы с деформированным текстом и использование их (установление причинно-следственных связей, последовательности событий, соблюдение этапности в выполнении действий); изложение с элементами сочинения, создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии), репродукций картин художников, по серии иллюстраций к произведению или на основе личного опыта.

Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Литературное чтение»:

  • восприятие художественной литературы как вида искусства;

  • умение работать с информацией;

  • умение воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, обучающихся;

  • овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением вслух;

  • умение использовать разные виды чтения (ознакомительное, просмотровое, выборочное) в соответствии с коммуникативной установкой;

  • умение осознанно воспринимать и оценивать содержание текста;

  • умение самостоятельно прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрациям, ключевым словам, самостоятельно находить ключевые слова в тексте художественного произведения;

  • умение самостоятельно читать про себя незнакомый текст, пользоваться словарями и справочниками для уточнения значения незнакомых слов;

  • умение делить текст на части, составлять простой и сложный план;

  • умение самостоятельно формулировать главную мысль текста;

  • умение находить в тексте материал для характеристики героя;

  • умение самостоятельно давать характеристику героя (портрет, черты характера и поступки, речь, отношение автора к герою; собственное отношение к герою);

  • владеть подробным и выборочным пересказом текста по плану и без

него;

  • умение составлять устные и письменные описания;

  • умение по ходу чтения представлять картины, устно выражать (рисовать) то, что представили;

  • умение высказывать и аргументировать своё отношение к прочитанному, в том числе к художественной стороне текста (что понравилось из прочитанного и почему);

  • умение относить произведения к жанрам рассказа, повести, басни, пьесы по определённым признакам;

  • различать в прозаическом произведении героев, рассказчика и автора;

  • определять в художественном тексте сравнения, эпитеты, метафоры;

  • соотносить автора, название и героев прочитанных произведений;

  • умение самостоятельно осваивать незнакомый текст (чтение про себя, постановка вопросов автору по ходу чтения, прогнозирование ответов, самоконтроль, словарная работа);

  • понимать и формулировать своё отношение к авторской манере изложения;

  • умение выступать перед знакомой аудиторией с небольшими сообщениями, используя иллюстративный ряд (плакаты, презентации);

  • умение самостоятельно выбирать интересующую литературу.

3. Иностранный язык

Иностранный язык входит в число учебных предметов предметной области «Филология» и призван формировать коммуникативную культуру обучающегося, способствует его общему речевому развитию, расширению кругозора и воспитанию.

Основными задачами уроков иностранного языка являются:

  • формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

  • расширение лингвистического кругозора обучающихся; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных обучающимся и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;

  • обеспечение коммуникативно-психологической адаптации обучающихся к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;

  • развитие личностных качеств обучающегося, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе овладения языковым материалом;

  • развитие эмоциональной сферы обучающихся в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;

  • приобщение обучающихся к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

  • духовно-нравственное воспитание обучающихся, понимание и соблюдение ими таких нравственных устоев семьи, как любовь к близким, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших;

  • развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т. д.), умением работы в паре, в группе.

В процессе освоения содержания учебного предмета «Иностранный язык» формируются: коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме; языковые средства и навыки пользования ими; социокультурная осведомленность; общеучебные и специальные учебные умения.

Основным в содержании является формирование коммуникативных умений, которые представляют собой результат овладения иностранным языком на данном этапе обучения. Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе общения в устной и письменной форме. Таким образом, языковые навыки представляют собой часть названных сложных коммуникативных умений. Формирование коммуникативной компетенции также неразрывно связано с социокультурной осведомленностью обучающихся. Все указанное находится в тесной взаимосвязи, что обеспечивает единство учебного предмета «Иностранный язык». При этом овладение письменными формами общения (чтением и письмом), связанное с необходимостью формирования техники чтения и техники письма, происходит более медленно. Поэтому темпы овладения разными видами речевой деятельности (устной/письменной) уравниваются только к концу обучения в начальной школе.

Программа учебного предмета «Иностранный язык» представлена разделами «Предметное содержание речи», «Коммуникативные умения по видам речевой деятельности», «Языковые средства и навыки пользования ими».

Предметное содержание речи

Знакомство. С одноклассниками, учителем, персонажами детских произведений: имя, возраст. Приветствие, прощание (с использованием типичных фраз речевого этикета).

Я и моя семья. Члены семьи, их имена, возраст, внешность, черты характера, увлечения/хобби. Мой день (распорядок дня, домашние обязанности). Покупки в магазине: одежда, обувь, основные продукты питания. Любимая еда. Семейные праздники: день рождения, Новый год/ Рождество. Подарки.

Мир моих увлечений. Мои любимые занятия. Виды спорта и спортивные игры. Мои любимые сказки. Выходной день ( в зоопарке, цирке), каникулы .

Я и мои друзья. Имя, возраст, внешность, характер, увлечения/хобби. Совместные занятия. Письмо зарубежному другу. Любимое домашнее животное: кличка, возраст, цвет, размер, характер, что умеет делать.

Моя школа. Классная комната, учебные предметы, школьные принадлежности. Учебные занятия на уроках.

Мир вокруг меня. Мой дом/квартира/комната: названия комнат, их размер, предметы мебели и интерьера. Природа. Дикие и домашние животные. Любимое время года. Погода.

Страна/страны изучаемого языка и родная страна. Общие сведения: название, столица. Литературные персонажи популярных книг моих сверстников (имена героев книг, черты характера). Небольшие произведения детского фольклора на изучаемом иностранном языке (рифмовки, стихи, песни, сказки). Некоторые формы речевого и неречевого этикета стран изучаемого языка в ряде ситуаций общения (в школе, во время совместной игры, в магазине).

Коммуникативные умения по видам речевой деятельности

Говорение

  1. Диалогическая форма

Этикетные диалоги в типичных ситуациях бытового, учебно-трудового и межкультурного общения; диалог-расспрос (запрос информации и ответ на него); диалог - побуждение к действию.

  1. Монологическая форма

Основные коммуникативные типы речи: описание, сообщение, рассказ, характеристика (персонажей).

Аудирование

Восприятие на слух и понимание: речи учителя и одноклассников в процессе общения на уроке; небольших доступных текстов в аудиозаписи, построенных на изученном языковом материале.

Чтение

Чтение вслух/про себя небольших текстов, построенных на изученном языковом материале, и понимание текстов, содержащих как изученный языковой материал, так и отдельные новые слова; нахождение в тексте необходимой информации (имена персонажей, где происходит действие и т.д.).

Письмо

Владение техникой письма (графикой, каллиграфией, орфографией); основами письменной речи: написание с опорой на образец поздравления с праздником, короткого личного письма.

Языковые средства и навыки пользования ими

Раздел «Языковые средства и навыки пользования ими» включает в себя следующие подразделы: «Графика, каллиграфия, орфография»; «Фонетическая сторона речи»; «Лексическая сторона речи»; «Грамматическая сторона речи». Содержание указанных подразделов определяется выбором для изучения конкретного иностранного языка.

Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Иностранный язык»:

  • сформированность речевой компетенции в различных видах речевой деятельности;

  • умение вести элементарный этикетный диалог в ограниченном круге типичных ситуаций общения (диалог-расспрос (вопрос - ответ) и диалог - побуждение к действию); умение на элементарном уровне рассказывать о себе, семье, друге; описывать предмет, картинку; кратко охарактеризовать персонаж (говорение);

  • умение понимать на слух речь учителя и одноклассников; основное содержание небольших доступных текстов в аудиозаписи, построенных на изученном языковом материале (аудирование);

  • умение читать вслух небольшие тексты, построенные на изученном языковом материале, соблюдая правила чтения и нужную интонацию; читать про себя и понимать основное содержание текстов, включающих как изученный языковой материал, так и отдельные новые слова; находить в тексте нужную информацию (чтение);

  • владение техникой письма; умение писать с опорой на образец поздравление с праздником и короткое личное письмо (письмо);

  • адекватное произношение и различение на слух всех звуков иностранного языка; соблюдение правильного ударения в словах и фразах; соблюдение особенностей интонации основных типов предложений; применение основных правил чтения и орфографии, изученных в курсе начальной школы; распознавание и употребление в речи изученных в курсе начальной школы лексических единиц (слов, словосочетаний, оценочной лексики, речевых клише) и грамматических явлений;

  • знание названий стран изучаемого языка, некоторых литературных персонажей известных детских произведений, сюжетов некоторых популярных сказок, написанных на изучаемом языке, небольших произведений детского фольклора (стихов, песен); знание элементарных норм речевого и неречевого поведения, принятых в стране изучаемого языка;

  • умение сравнивать языковые явления родного и иностранного языков на уровне отдельных звуков, букв, слов, словосочетаний, простых предложений; умение действовать по образцу при выполнении упражнений и составлении собственных высказываний в пределах тематики начальной школы; совершенствование приемов работы с текстом с опорой на умения, приобретенные на уроках родного языка (прогнозировать содержание текста по заголовку, иллюстрациям и др.); умение пользоваться справочным материалом, представленным в доступном данному возрасту виде (правила, таблицы); умение осуществлять самонаблюдение и самооценку в доступных обучающемуся пределах;

  • представление об изучаемом иностранном языке как средстве выражения мыслей, чувств, эмоций; приобщение к культурным ценностям другого народа через произведения детского фольклора, через непосредственное участие в туристических поездках;

  • владение элементарными средствами выражения чувств и эмоций на иностранном языке; развитие чувства прекрасного в процессе знакомства с образцами доступной детской литературы.

4. Математика

Основные задачи курса математики в начальной школе для обучающихся с ТНР заключаются в том, чтобы:

  • сформировать стойкие вычислительные навыки;

  • сформировать умение анализировать условие задачи, определять связи между ее отдельными компонентами;

  • сформировать умение находить правильное решение задачи;

  • развивать у обучающихся интерес и математические способности;

  • совершенствовать внимание, память, восприятие, логические операции сравнения, классификации, сериации, умозаключения, мышление;

  • сформировать первоначальные представления о компьютерной грамотности;

  • обогащать/развивать математическую речь.

Математическая деятельность обучающихся с ТНР способствует развитию наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического мышления. Она дает возможность сформировать и закрепить абстрактные, отвлеченные, обобщающие понятия, способствует развитию процессов символизации, навыка понимания информации, представленной разными способами (текст задачи, формулировка правила, таблицы, алгоритм действий и т.п.), формированию математической лексики, пониманию и употреблению сложных логико-грамматических конструкций, связной устной и письменной речи (порождение связанного учебного высказывания с использованием математических терминов и понятий), обеспечивает профилактику дискалькулии.

Уроки математики развивают наблюдательность, воображение, творческую активность, обучают приемам самостоятельной работы, способствуют формированию навыков самоконтроля.

Основное содержание программы по математике включает изучение натуральных чисел и счетных операций, усвоение математической терминологии и письменной символики, связанной с выполнением счетных операций. Особое внимание уделяется доведению счетных операций до автоматизма, формированию счетных навыков (прямой, обратный счет, таблицы сложения, вычитания, умножения, деления).

Содержание программы по математике предусматривает интенсивную и целенаправленную работу над усвоением обучающимися специальных математических понятий и речевых формулировок условий задач, по развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, что отражает специфику обучения математике обучающихся с ТНР.

Формирование счетных операций и вычислительных навыков осуществляется на основе тесной взаимосвязи с другими учебными предметами, так как многие из них создают базис для овладения математическими умениями и навыками.

Развитие математических умений, навыков и знаний связано с усвоением программного материала следующих учебных предметов:

Русский язык и литературное чтение: зрительное восприятие, пространственно-временные представления (последовательность событий в рассказах, время как грамматическая категория); классификация (звуки, слова, предложения); установление логических связей при изучении грамматических правил (обобщение, умозаключение и др.); понимание и употребление логико- грамматических конструкций (формулирование правил грамматики, понимание сравнительных, предложно-падежных конструкций).

Окружающий мир: временные и пространственные представления (наблюдение признаков различных времен года, действий человека в различные времена года, табели погоды, температуры и т. д.); классификации (естественные классификации животных, растений и т. п.); установление сериации (дни недели, месяцы, температура, времена года и т. д.).

Музыка: слуховое восприятие, восприятие и воспроизведение ритма; слуховая память; символизация понятий.

Изобразительное искусство и труд: ориентировка в пространстве (высоко, низко, справа, слева и т. д.); развитие зрительного восприятия (форма, цвет, величина, пропорции); соотнесение части и целого.

На уроках математики осуществляется интеграция содержания обучения по всем предметным областям, формирование новых, глобальных понятий и умений.

В процессе формирования математических знаний, умений и навыков необходимо учитывать сложную структуру математической деятельности обучающихся (мотивационно-целевой, операциональный этап, этап контроля).

В связи с этим большое внимание должно быть уделено вызыванию интереса к выполнению математических действий путем использования наглядности, значимых для обучающихся реальных ситуаций, игровой деятельности.

В процессе изучения математики ставятся задачи научить обучающихся с ТНР преодолевать трудности и находить способы выхода из сложной ситуации, научить самоконтролю и исправлению ошибок, развивать устойчивость внимания и стремление довести работу до конца

Основное внимание при изучении математики должно быть уделено формированию операционального компонента математической деятельности обучающихся: развитию процессов восприятия (зрительного, пространственного, слухового), мыслительных операций, приводящих к овладению понятием о структуре числа и математическими действиями.

Формирование математических умений и навыков должно осуществляться в следующих направлениях: понятие числа - счетные операции - решение задачи. Умение пользоваться операциями счета, с одной стороны, и умозаключениями, с другой, способствует развитию умения решать математические задачи.

Предпосылками овладения счетными операциями и умениями решать математические задачи является развитие всех типов мышления (наглядно- действенное, наглядно-образное, вербально-логическое).

В связи с этим формирование счетных операций как сложных умственных действий осуществляется по следующим этапам (с учетом поэтапности формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину): выполнение математического действия на основе предметных действий с конкретными предметами (этап материализации действия) сначала с помощью учителя, затем самостоятельно; выполнение математического действия с опорой на наглядность и громкую речь, но без использования практических действий с конкретными предметами; выполнение математических действий только в речевом плане; выполнение математических действий в умственном плане, во внутренней речи.

Таким образом, конечной целью формирования счетных операций у обучающихся начальных классов является выполнение логических и математических действий во внутреннем плане, что является необходимым признаком автоматизированности действия.

В процессе овладения математическими знаниями, умениями и навыками необходимо осуществлять постепенный переход от пассивного выполнения заданий к активному, что способствует овладению способами и методами математических действий.

При изучении математики наиболее трудной задачей для обучающихся с ТНР является понимание и решение математических задач, которые представляют собой сложную вербально-мыслительно-мнестическую деятельность. Формирование этого вида математической деятельности у обучающихся с ТНР вызывает необходимость «пошагового», постепенного обучения: на начальном этапе используется наглядное восприятие содержания условия задачи с помощью реальных рисунков, далее с помощью абстрактных графических схем и, наконец, решение задачи лишь на основе устной речи без использования зрительной опоры. Важное значение при обучении решению задач приобретает использование приема моделирования, построения конкретной модели, усвоения алгоритма решения определенного типа задач.

В процессе анализа условия задачи необходимо уточнять лексическое значение слов, значение сложных логико-грамматических конструкций, устанавливать причинно-следственные зависимости, смысловые соотношения числовых данных. Особое внимание уделяется умению формулировать вопрос, находить решение, давать правильный и развернутый ответ на вопрос задачи. Обучающиеся должны уметь анализировать содержание ситуации, представленной в условии задачи, уметь запомнить и пересказать ее условие, ответить на вопросы по содержанию задачи.

Учитывая характер речевого нарушения и важную роль речи в развитии математической деятельности обучающихся, необходимо максимально включать речевые обозначения на всех этапах формирования математических действий, начиная с выполнения счетных операций на основе практических действий.

Овладение содержанием программы по учебному предмету «Математика» в I (I дополнительном) классе обеспечивает профилактику дискалькулии у обучающихся с ТНР при дальнейшем обучении.

Содержание программы в I (I дополнительном) классе включает: дифференциацию и сравнение предметов по различным признакам (цвету, величине, длине, толщине, ширине, весу, форме); усвоение относительности признаков предметов (в зависимости от того, с чем сравнивается); знакомство с простейшими геометрическими формами.

В I (I дополнительном) классе программой предусмотрено развитие зрительной памяти; пространственных представлений (уточнение схемы тела, дифференциация правых и левых частей тела, формирование ориентировки в окружающем пространстве, закрепление речевых обозначений пространственных отношений); временных представлений; зрительного анализа и синтеза; логических операций (классификация, сериация, сравнение).

Обучающиеся должны уметь выделять признак количества как стабильный признак, независимый от пространственного расположения элементов, их величины, формы, цвета и т. д.; усвоить элементарную математическую терминологию (равно, столько же, больше, меньше, один, много и др.); письменную символику чисел; овладеть прямым и обратным счетом до 20; уметь выполнять счетные операции сложения и вычитания в пределах 20; составлять и решать простые арифметические задачи на сложение и вычитание; уметь определять время по часам; владеть навыком измерения длины.

У обучающихся во II и III классах формируются умения называть и определять последовательность числового ряда от 1 до 1000; называть и записывать любое число данного ряда; выполнять сложение, вычитание, умножение деление в пределах 100; решать арифметические задачи из двух действий на сложение, вычитание, умножение и деление, оперируя математической терминологией (сумма, разность, произведение, частное) и владея приемами проверки устных и письменных вычислений. Обучающимися должна быть усвоена таблица сложения, вычитания, умножения и деления.

Для выработки навыков правильных устных вычислений на каждом уроке математики в I (I дополнительном) - IV классах проводятся в течение 5 - 10 минут тренировочные упражнения в устных вычислениях, предусмотренные программой каждого класса. Обучающихся знакомят с различными приемами устных вычислений и создают у них установку на запоминание результатов табличного сложения (вычитания) и умножения (деления).

В IV классе обучающиеся с ТНР закрепляют знания о классе единиц и классе тысяч, овладевают навыком представления числа в виде суммы его разрядных слагаемых, знакомятся с единицами измерения длины, массы, времени. Программой IV класса предусмотрено закрепление действий сложения, вычитания, умножения, деления в пределах 1 000 000, решение арифметических задач с 2—3 действиями и простых уравнений с одним неизвестным, формирование умения называть и записывать компоненты математических действий.

В процессе изучения натурального ряда чисел обучающиеся овладевают прямым и обратным счетом, усваивают представления о месте каждого числа в натуральном ряду, определяют предыдущие и последующие числа.

От класса к классу осуществляется не только расширение числового ряда, но и углубление, систематизация, обобщение представлений о структуре натурального ряда, разрядах, классах.

В программе предусмотрено овладение четырьмя арифметическими действиями: сложением, вычитанием, умножением и делением; усвоение математической терминологии, связанной с выполнением счетных операций. По мере изучения арифметических действий у обучающихся формируются и автоматизируются вычислительные навыки, которые в соответствии с программой все более и более усложняются. Каждое арифметическое действие систематически закрепляется в процессе решения примеров и арифметических задач.

Большое внимание в программе уделяется геометрическому материалу, который изучается в тесной связи с усвоением арифметических знаний. Обучающиеся с ТНР овладевают такими понятиями и терминами, как точка, прямая и ломаная линия, знакомятся с различными геометрическими фигурами (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг и др.) и их названиями.

Для закрепления представлений о геометрических фигурах, развития зрительно-пространственных отношений, а также ручной моторики рекомендуются практические упражнения по воспроизведению геометрических фигур с помощью линейки, циркуля, транспортира и др. инструментов.

Программой предусмотрено выполнение различных видов практической деятельности по измерению с постепенным расширением единиц измерения (площади, длины, массы, времени). Формируются элементарные практические навыки измерения, умения решать практические задачи в реальных жизненных ситуациях.

Программа по математике включает в себя следующие разделы: «Числа и величины», «Арифметические действия», «Текстовые задачи», «Пространственные отношения. Геометрические фигуры», «Геометрические величины», «Работа с данными».

Числа и величины

Счёт предметов. Чтение и запись чисел от нуля до миллиона. Классы и разряды. Представление многозначных чисел в виде суммы разрядных слагаемых. Сравнение и упорядочение чисел, знаки сравнения.

Измерение величин; сравнение и упорядочение величин. Единицы массы (грамм, килограмм, центнер, тонна), вместимости (литр), времени (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год, век). Соотношения между единицами измерения одн