Адаптивные сложности в преподавании Иврита

Адаптивные сложности в преподавании иврита

Учебные заведения, в которых преподается современный иврит, можно условно подразделить на школы, вузы и языковые курсы (включая ульпаны). По нашему мнению, общая ситуация в этой области, постепенно ухудшавшаяся в последние годы, требует серьезного анализа.

Преподавание иврита как ознакомительного предмета привносит, как это ни парадоксально, дополнительные требования в области качества преподавания, поскольку высокая планка требовательности к студентам неминуемо предусматривает использование тех или иных мер принуждения, что настолько же неминуемо приводит к внутреннему конфликту в соответствующем подразделении (наказывать студентов за неудачи по второстепенным предметам не очень принято, а способы повышения мотивации ограничены). Понижение же требовательности, т.е. упрощение требований программы – де-юре или де-факто – приводит к профанации и дальнейшему снижению мотивации студентов, а также преподавателей, а впоследствии – к снижению уровня оплаты недостаточно квалифицированного труда. Идеологическая составляющая наличия курса «Современный иврит» как ознакомительного в учебном плане превращает этот курс в современный вариант «Истории КПСС» (по меткому выражению А.Б. Ковельмана), отнюдь не пользовавшегося общей симпатией студентов в советское время.

Изучение иврита как базового курса, необходимого в дальнейшем, предназначено для сравнительно небольшого количества студентов, собирающихся заниматься научной деятельностью или работать по достаточно узкой специальности. Как показывает практика, количество кандидатских диссертаций, защищаемых в области академической иудаики, крайне невелико. Более того, престижные университетские проекты (МГУ, СПбГУ) сталкиваются с проблемой набора студентов, которым приходится либо успешно пройти сквозь сито вступительных экзаменов, необходимость которых является дискуссионной, либо вносящих плату за образование (до 10 000 долларов в год). По нашему мнению, существуют шансы нахождения финансовой поддержки проектов такого типа, однако численность студентов в них не может быть высокой, а установка планки требовательности и там является также внутренне противоречивой.

Школы

Исторически преподавание иврита в школах ориентировалось на представителей министерства образования Израиля, преподававших его без какой-либо программы и в условиях недоброй памяти проекта "שפה כמכלול". Отсутствие каких бы то ни было результатов наряду с использованием административного ресурса и массовой профессиональной некомпетентностью преподавателей породили любопытное и крайне неприятное явление, когда так называемый «Еврейский цикл» в еврейских школах становился заведомо ущербным и не пользовался поддержкой со стороны директоров, вмешательство которых в учебный процесс было еще и серьезно ограничено партнерами, обусловившими финансирование еврейских школ именно получением «на откуп» «еврейского блока». 

В этой ситуации возможность принять на работу местного преподавателя была связана и с его подчиненным статусом, и с работой, заведомо не могущей привести к результату, и с низким финансированием, ибо странно ждать высокого финансирования при отсутствии результатов и низком статусе проекта.

Интересно, что израильская сторона пребывала в уверенности, что финансирование местных преподавателей – прерогатива директора, последний же считал, что делает существенную уступку партнерам, которые и должны заботиться обо всем. Удивительно, но иврит далеко не во всех школах официально является обязательным предметом, что приводит к невозможности получения имеющегося бюджетного финансирования на него (как на иностранный язык) даже в государственных школах.

В настоящее время рост курса доллара к шекелю приводит к снижению бюджета на поддержку израильских представителей. Практически прекратил участие в проектах фонд «Ор Авнер», финансировавший немало еврейских школ. Возможности же привлечь на работу местных учителей существенно уменьшились по указанным выше причинам. Кроме того, как было сказано выше, даже имеющиеся вузовские проекты отнюдь не нацелены на подготовку школьных учителей, иными словами, курсы по методике преподавания в школе отсутствуют, – хотя в последние годы уже появилась, по крайней мере, одна серьезная программа, предусматривающая сопровождение и повышение квалификации учителей; а о курсе детской психологии можно и не упоминать.

Вывод. Необходимо выработать стратегию поддержки школьного преподавания иврита. Эта стратегия не может быть плодом творчества одной школы, желательно, чтобы она имела федеральный статус и была поддержана вузами и еврейскими общероссийскими организациями. Срок действия программы подготовки учителей иврита для школы не может быть точно рассчитан, поскольку потребность в школьных учителях довольно большая, но едва ли она сохранится на протяжении многих лет. Составной частью такой программы обязательно должен быть план ее развития, а также мероприятия по поддержке молодых учителей.

Подготовка преподавателей, в значительной степени, базировалась на эффекте вакуума, а впоследствии – на возможности обеспечить выпускникам престижную работу в вузах, поддержанную неплохим финансированием, явившимся, в какой-то мере, также следствием эффекта вакуума. Это направление деятельности предопределило структуру учебной программы (в первую очередь, в ГКАМ) и методику преподавания конвейерного типа. Как следствие, происходил искусственный отбор студентов на наиболее способных (которые были в состоянии успешно пройти весь конвейер – и пополняли ряды вузовских преподавателей; отметим, что еврейские студенты составляли подавляющее меньшинство), наименее способных (безжалостно отчислявшихся – до 50%) и средних рядов (уходивших из специальности или пополнявших ряды секретарей). Успешное трудоустройство наиболее способных студентов обеспечивало своего рода рекламу с их стороны, благодаря которой ряды способных студентов продолжали расти. 

Снижение потребности в вузовских преподавателях резко изменило эту картину: доля способных студентовначала неуклонно снижаться, а потенциальная занятость в качестве референта или секретаря отнюдь не предполагает вкладывать в изучение иврита столько сил, сколько требуется для прохождения описанной жесткой программы. За последние 3 выпуска ни один выпускник ГКАМ не стал профессиональным преподавателем иврита. Все труднее, следовательно, становится изыскивать потребное финансирование, в особенности, учитывая профессиональную судьбу выпускников.

Отметим и проблему неизбежной смены поколений и обострение конкуренции внутри коллективов, с одной стороны, и возрастающее неприятие идеи о неизбежности перемен, с другой.

Единственной альтернативой системе жесткой требовательности является снижения требований программы, пусть даже де-факто, неизбежно приводящее к существенному снижению качества – и уровня знаний выпускников. Тем не менее, необходимо понимать, что администрация таких структур, как ЕУМ (до 2000 г.), ПИИ и даже ЦБИ не готова терять студентов – в том числе, не успевающих по важной или даже по профильной дисциплине. Те же признаки «борьбы за поголовье» появляются в ГКАМ и даже в ИСАА. Отметим, что в последние годы единственной организацией, пригасившей наблюдателей на экзамен по ивриту оказался ЦБИ – и это весьма неприятный сигнал.

Важно честно подчеркнуть, что кпд аудиторных занятий ивритом является сравнительно невысоким даже в вузе (например, 20%-50% аудиторного времени может уходить на проверку домашних заданий), и ранее этот низкий кпд аудиторных занятий компенсировался – в той или иной степени – высокой мотивацией наиболее сильных студентов. Со снижением же доли последних и проблематичностью применения мер принуждения это явление становится все более и более нетерпимым.