Активизация познавательной деятельности обучающихся при помощи эвристических приёмов обучения

Активизация познавательной деятельности обучающихся при помощи эвристических приёмов обучения

Эвристические приёмы обучения в методической литературе определяют различным образом. Возьмём за основу толкование этого метода Владимиром Модестовичем Брадисом. Эвристическим называется метод, при котором учитель вместо изложения учебного материала в готовом виде подводит обучающихся к «переоткрытию» теорем, их доказательств, к самостоятельному формированию определений, к составлению задач.

Условились подразделять эвристический метод на следующие виды :

1)     метод целесообразных задач ;

2)     эвристическая беседа, при которой обучающиеся подводятся к определённому выводу с помощью системы вопросов ;

3)     постановка и решение (или только решение ) проблемы ;

4)     обобщение способа решения задач и составление рекомендаций для поиска решения подобных задач.

Сущность метода целесообразных задач сводится к тому, что для лучшего понимания изучаемого материала обучающимся предлагают подготовительные задачи. Они могут подготавливать обучающихся к пониманию нового определения, к «пониманию» теоремы, к пониманию её доказательства, к самостоятельному решению задачи.

Порой с помощью целесообразно подобранных задач можно изложить всю тему. При этом желательно подбирать минимальное число подготовительных задач, причём одна и та же задача может быть рассмотрена несколько раз, помогая оттенить отдельные детали темы. Так в шестом классе перед изучением темы «Умножение десятичных дробей» обучающиеся могут самостоятельно решить задачу на вычисление площади прямоугольника длиной в 1,5 дм и шириной 0,4 дм, выразив длины сторон  в сантиметрах и переведя затем результат в квадратные дециметры. На решение этой задачи уходит мало времени, она помогает подвести обучающихся к пониманию правила умножения десятичных дробей.

Сущность метода эвристической беседы сводится к тому, что новая тема излагается путём беседы. Отвечая на ряд вопросов учителя, обучающиеся самостоятельно приходят к некоторым выводам. Этот метод широко распространён в школах. Эвристическая беседа призвана активизировать мыслительную деятельность всех учащихся класса. Однако чаще всего активное участие в беседе принимают лишь отдельные учащиеся класса и притом всегда – одни и те же. В этих условиях метод  эвристической беседы приводит к отрицательным результатам. Неудачи в применении этого метода можно объяснить следующими причинами :

1)     вопросов задаётся чрезмерно много; они бывают слишком просты и из-за этого сковывается самостоятельная работа и инициатива обучающихся;

2)     между вопросами не выдерживаются паузы достаточной длительности и большинство обучающихся просто не успевают отвечать на эти вопросы;

3)     вопросы иногда бывают непродуманны, примитивны, ставятся в неопределённой форме, и на них обучающиеся могут ответить всё что угодно, и не только то, что ожидает учитель;

4)     некоторые учителя не учитывают следующую психологическую особенность, присущую классному коллективу во время учебного процесса. Если по ходу  эвристической беседы вызванный по желанию ученик неудачно отвечает на вопрос, то, как правило, не лучшим образом отвечают и 2-3 человека. Не учитывая этого, учитель продолжает вызывать одного за другим ещё 5-6 человек, пока, наконец, не добьётся правильного ответа. При этом теряется время, а главное, ослабевает внимание класса. В подобных случаях после неудачного ответа обучающегося учителю лучше самому ответить на этот вопрос. Действительно, поставленный вопрос уже выполнил свою функцию. Он заставил обучающихся задуматься. У них возникло желание проверить свою догадку. И классу в целом полезнее услышать чёткий и ясный ответ учителя, чем томиться в ожидании, выслушивая неудачные попытки своих товарищей. Однако, если учитель адресует свои вопросы главным образом мышлению обучающихся, ставит эти вопросы методически грамотно, между вопросами выдерживает достаточную паузу, то такой подход  эффективно активизирует мыслительную деятельность не только «сильных» обучающихся, но и учащихся со слабыми и средними способностями.

Метод постановки и решения проблемы возможно применять в процессе обучения лишь в том случае, когда у всех обучающихся сформированы умения и навыки, необходимые для самостоятельного решения проблемы. Применяя данный метод учитель предлагает обучающимся  следующий общий план решения проблем:

1)     подобрать и рассмотреть частные примеры;

2)     воспользоваться аналогией с известными фактами;

3)     сформулировать своё предложение;

4)     обосновать его.

Таким образом, каждый обучающийся, пользуясь списком указаний, знает, что и в какой последовательности надо делать, чтобы решить проблему, и принимает активное участие в работе. На уроках желательно ставить нетрудоёмкие проблемы, которые успевают решить все ученики класса с небольшой разницей во времени. Более трудоёмкие проблемы лучше включать в домашние задания. На уроке только создаётся проблемная ситуация и ставится проблема.  В домашних условиях каждый ученик может спокойно, не торопясь, рассмотреть достаточное число частных случаев, найти нужную информацию в книгах и самостоятельно прийти к «открытию», испытывая при этом большое удовлетворение, что обычно проявляется на следующий день в оживлённых дискуссиях.

Применение метода обобщения решения задач рассмотрим на примере задачи 5-го класса : «в один ларёк привезли 15 ящиков с фруктами, в другой – 10 таких ящиков. В первый ларёк привезено фруктов на 60 кг больше, чем во второй. Сколько весили фрукты, привезённые во второй ларёк?» После решения рассматриваемой задачи учитель ставит классу ряд новых познавательных заданий следующего характера :

1)     Как изменится решение, если вместо фруктов в условии задачи взять овощи? конфеты? любой другой товар, размещаемый в ящиках?

2)     Изменится ли решение задачи, если указать, что в первый ларёк привезли не 15 ящиков, а 20? 10? 8?

(Ответ меняется, но ход решения остаётся прежним. Однако в первый ларёк привезли на 60 кг фруктов больше, чем во второй; поэтому в первый ларёк должны привезти не меньше, чем 11 ящиков фруктов. Учитывая, что ящики не могут быть произвольно малыми, получаем – если исходить из самой малой ёмкости ящиков, 3 кг фруктов в каждом из них, - что в первый ларёк не могли привезти больше, чем 30 ящиков.)

3)     Как изменится решение задачи, если указать, что во второй ларёк привезли не 10 ящиков, а 12? 5? Какие ещё числа делают возможным решение новой задачи?

4)     Аналогично рассматривается возможность решения задачи при изменении третьего данного – 60 кг.

5)     Возможно ли ответить на какие- либо другие вопросы, кроме данного вопроса    рассматриваемой задачи?

(Можно указать, сколько кг фруктов помещается в одном ящике, сколько кг фруктов привезли в другой ларёк, а также в оба ларька вместе).

Рассмотрение перечисленных выше заданий равносильно, как минимум решению пяти новых задач аналогичного вида. Благодаря родственному сюжету этих задач их решение отнимает в несколько раз меньше времени, чем решение пяти таких задач с различными сюжетами. Кроме того, рассмотренная серия задач, родственных данной, возводит обучающихся на новый уровень математических знаний по сравнению с рассмотрением нескольких задач, аналогичных данной, но с другими сюжетами. При этом у обучающихся формируется обобщённый способ решения задач данного вида.

Эвристические приёмы обучения обеспечивают особую творческую направленность образовательного процесса, стимулируют познавательную деятельность обучающихся, позволяют ученикам самореализовываться  на  школьных уроках.