Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках химии на основе применения технологии критического мышления

 

 

 

 

 

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Березинская средняя общеобразовательная школа

 

 

 

 

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках химии на основе применения технологии критического мышления

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                            Выполнила: учитель высшей категории

                                                                     Лыкова Анна Никитична

 

Содержание

№ п/п.                                                                                                                     Стр.

1.        Психолого - педагогическое обоснование выбора темы.                       3-6

2.       Цели и принципы технологии критического мышления.                       6

3.      Теоретические основы  технологии критического мышления.               7-17                                                         4.       Из опыта работы  «Активизация  самостоятельной деятельности       18-28

          учащихся на уроках химии через применение технологии

          критического мышления».   

  5.      Результаты работы над темой.                                                                     29

6.      Перспективы  развития темы.                                                                      30

7.      Список используемой литературы.                                                             31

8.      Приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Психолого-педагогическое обоснование выбора темы.

 

     В законе РФ сказано: «Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства». Поэтому сегодня, как никогда, возрастает роль и значение современной системы образования, в которой основным должен стать компетентностный подход, ориентированный на индивидуальность ученика.

     Цель образования сегодня: формирование личности, которая будет способна на основе полученных глубоких знаний, профессиональных навыков свободно ориентироваться, самореализовываться, саморазвиваться и самостоятельно принимать правильные решения в условиях быстроразвивающегося мира. Одна из особенностей современного мира – ускорение изменений, стремительный рост знаний. По некоторым данным, объем информации в мире удваивается за каждые 18 месяцев. Школьная система России долгие годы была научно-просветительской, и учитель в ней был информатором, сообщающим знания. В наше время образование старается приблизиться к научно-гуманной системе, в которой учитель должен:

·        научить ребенка добывать знания самому, при этом за учителем сохраняется роль организатора;

·        способствовать созданию условий для воспитания социально-активной личности.

     Я согласна с тем, что учитель должен преподносить содержание предмета не как готовое задание, а как систему познавательных задач, которые учащиеся решают самостоятельно. Именно самостоятельность дает возможность проявиться индивидуальности каждого учащегося, формирует интеллект и характер, а значит, способствует усвоению глубоких и прочных знаний. Думаю, что широкое применение самостоятельной работы учащихся на уроках позволяет успешно решать учебно-воспитательные задачи:

·        повышает сознательность и прочность усвоения знаний школьниками,

·         формирует общеучебные и предметные умения и навыки;

·        учит использовать приобретенные знания и умения в жизни;

·        развивает у детей познавательную и творческую активность, наблюдательность, логическое мышление;

·         учит их самостоятельно продуктивно и с интересом трудиться;

·        готовит учащихся к тому, чтобы они могли эффективно заниматься самообразованием после окончания школы.

     Поэтому очень важно вооружить учащихся не столько знаниями, сколько методами самостоятельной работы для получения и использования знаний. Методы самостоятельной работы учащихся постоянно находятся в центре внимания дидактов и психологов. В своей деятельности я опираюсь на труды русских методистов-химиков: С.И. Сазонова, который впервые ввел ученический эксперимент, учения В.Н. Верховского, К.Я. Парменова, Л.А. Цветкова, в которых особая роль отводилась инструкциям при лабораторных и практических работах, а также Н.В. Гаврусейко, разработавшую разнообразные задания, упражнения, задачи для совершенствования знаний и для их проверки.

     На протяжении всех лет моей работы в школе для меня актуальны вопросы: как учить детей, как повышать мотивацию к обучению?

Свои уроки я планирую таким образом, чтобы они способствовали приобретению навыков самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, умений анализировать факты, обобщать и делать логические выводы. Исходя из этого, несколько лет я работала над темой « Формирование навыков самостоятельной деятельности учащихся на уроках химии».

 Тот опыт работы и общения с детьми, который я имею на сегодняшний день, побуждает меня совершенствоваться. Я никогда не останавливаюсь на достигнутом и стремлюсь всегда вперед. При разработке уроков я ориентируюсь на Госстандарт и программу, использую современные достижения в химии и смежных дисциплинах, межпредметные, межкурсовые связи, Интернет, а также применяю инновационные технологии.

     Работая над темой самообразования, я открыла для себя новую технологию, позволяющую развивать самостоятельность школьников - это технология критического мышления. Я решила апробировать некоторые приемы этой технологии. В итоге уроки стали проходить более активно, плодотворно. Учащиеся из объекта обучения стали полноправными участниками процесса обучения. Технология критического мышления настолько увлекла меня, что я последние два года использую ее регулярно на своих уроках, применяю различные приемы этой технологии, изучаю и подбираю наиболее удачные формы организации учебной деятельности. В результате работы по этой технологии тема  самообразования получила иную формулировку: «Активизация самостоятельной деятельности учащихся на уроках химии через применение технологии критического мышления»

2. Цели и принципы технологии критического мышления.

 

Технология критического мышления – это целостная система разнообразных приемов, которая направлена на достижение следующей цели:

·        формирование навыков самостоятельной работы учащихся с информацией, умений обобщать приобретенные знания и применять их на практике через создание условий для осмысления материала.

Чтобы научить детей мыслить, свободно выражать свое мнение, критически относиться к действительности, работать в команде, необходимо соблюдение определенных принципов:

·        соблюдение межпредметных связей: могучий аппарат современного курса математики, физики и биологии максимально использую и в химии;

·        индивидуализация обучения, которая опирается на интеграцию знаний о человеке, его психологию и физиологию: стараюсь применять деятельностный подход к обучению, который осуществляю с помощью смены методов и форм обучения на всех этапах урока;

·        гуманизация и сотрудничество: на уроке я стараюсь быть всегда «рядом с учеником», а не над ним.

Все эти принципы осуществимы через применение технологии развития критического мышления учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

                                   

 

3. Теоретические основы технологии критического мышления.

 

      Современному педагогу становится ясно, что ни одна наука в одиночку не может дать ответа ни на один заявленный вопрос, ни одна педагогическая технология, взятая в отрыве от других, не обеспечит растущему поколению ориентацию на самореализацию в современном мире.

      Именно поэтому, организация учебного процесса, связанная с развитием   критического мышления, представляется мне и моим коллегам инструментом,  который позволяет разрешить противоречия между консервативными установками традиционного образования и авангардными идеями, позволяет в большей степени реализовывать педагогические задачи.

« Критическое мышление» - это педагогическая технология построения урока на базе критического отношения к информации. «Критическое мышление» - это новый взгляд на урок, эта технология даёт освоение нового способа познания мира. Школа – это то место, где ребёнку отвечают на вопросы, которые он не задавал. Уроки, выстроенные по технологии «критического мышления» побуждают детей самих задавать вопросы и активизируют к поиску ответа. Технология «критического мышления» позволяет активизировать интеллектуальную и эмоциональную деятельность ребёнка, вовлекать в процесс обучения личностное начало ребёнка.

   Одна из основных целей технологии развития критического мышления – научить ребёнка самостоятельно мыслить,  структурировать и передавать информацию, размышлять о том, что нового он открыл для себя.

Технологию развития критического мышления предложили в середине 90-х годов ХХ века Дж. Стилл, К. Мередит, Ч.Темпл как особую методику обучения, отвечающую на вопрос: как научить  мыслить. А.П.Чернявская  отмечает, что технология развития критического мышления – это разновидность личностно-ориентированного обучения. Раскрывая  особенности технологии развития критического мышления как способа обучения, Е.О. Галицких выделяет четыре существенных компонента группового задания для самостоятельной работы учащихся:

·         ситуация выбора, которую делают учащиеся, ориентируясь на собственные ценности;

·         смена ролевых позиций учащихся;

·        настрой на доверие участников группы друг к другу;

·        выполнение приёмов, которыми человек пользуется постоянно (сравнение, систематизация, анализ, обобщение и др.).

Выполняя групповое задание, общаясь между собой, ученики участвуют в активном построении знаний, в добывании необходимой информации для решения проблемы. Школьники приобретают новое качество, характеризующее развитие интеллекта на новом этапе, способность критически мыслить. Учёные-педагоги выделяют следующие признаки критического мышления:

·        мышление продуктивное, в ходе которого формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком;

·        самостоятельное, ответственное;

·        аргументированное, поскольку убедительные доводы позволяют принимать продуктивные решения;

·        многогранное, так как оно проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон;

·         индивидуальное, ибо оно формирует личностную культуру работы с информацией;

·        социальное, так как работа осуществляется в парах, группах; основной приём взаимодействия - дискуссия.

Критическое мышление начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на  вопросы преподавателя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться.

Структура технологии критического мышления описана С.И. Заир-Бек.  В ее основе трёхфазный процесс: вызов (пробуждение интереса) – осмысление (реализация смысла) – рефлексия  (размышление).      

     I этап – «Вызов» (ликвидация чистого листа)

Ребёнок ставит перед собой вопрос  «Что я знаю?» по данной проблеме.  Работа с вопросами может проходить  в 2 этапа: «я сам», «мы вместе» (парная или групповая работа). На стадии вызова у ребёнка должно сформироваться представление, чего же он не знает «Что хочу узнать?».

      Основными приёмами являются:  мозговая атака, работа с ключевыми терминами, перевёрнутые логические цепи, таблица ЗУХ.

     Мозговая атака.

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм» (Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950). При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме;

2 э т а п: обмен информацией;

Рекомендации к эффективному использованию приема мозговой атаки:

·        жесткий лимит времени на первом этапе 5-7 минут;

·        при обсуждении, идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

·        оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности.

      Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Ключевые термины

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. Вариант А: парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант Б: учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием учащиеся сопоставляют «свою»  версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

Перепутанные логические цепочки.

Вариант А: модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

Вариант Б: на отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения.

     Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Таблица «З-У-Х» («Знаю – Узнал  –  Хочу узнать»)

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: до знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: по ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось, не раскрыто».

 

 

 

 

II этап « Осмысление» (непосредственный контакт с новой информацией).

     Это, как правило, самый длительный этап урока, который предполагает получение новых знаний, их осмысление, соотнесение с имеющимися.

Цель данного этапа – побудить ребёнка к высказываниям, дать толчок к анализу своих знаний, поддержать интерес учащихся к информации и добиться ее понимания. При этом важно, чтобы дети обменивались мнениями, говорили, ведь это обогащает их словарный запас, вырабатывает гибкость мышления.

 

Исерт (метод пометок) - когда ученик,  работая с предложенным текстом, делает в нём  соответствующие пометки: «знаю», «не знаю», «хочу узнать больше».

В дословном переводе инсерт с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов.

I э т а п: предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:

V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание

узнать больше.

II э т а п: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

III э т а п: учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

 

V «галочка» (то, что уже известно)	знак «минус» (то, что противоречит представлению)	+ знак «плюс» (то, что является интересным и неожиданным)	? «вопросительный знак» (если что-то неясно, возникло желание узнать больше)
...	...	...	...
...	...	...	...

IV э т а п: последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

     Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы инсерта соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

 Часто на втором этапе используется метод ассоциации – кластер, когда ключевое понятие урока выносится на обозрение класса и дети должны подобрать к нему ассоциации.

Кластеры

     Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возможны следующие варианты:

- укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости);

- выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

      Интересен метод направленного чтения. При его применении важно заранее составить разноуровневые вопросы, не требующие пересказа. Они направлены на анализ, синтез, интерпретацию информации. Особенно такой метод необходим при большом объёме фактического материала. В этом случае хорош приём «Тонких и толстых вопросов».

 Приём “тонких и толстых” вопросов формирует умение ставить вопросы разного уровня сложности. Он используется на любой стадии урока. На стадии вызова, это те вопросы, на которые учащиеся хотят получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления вопросы ставятся учащимися по ходу чтения или слушания материала. При рефлексии – для демонстрации понимания пройденного материала.  Цель: изучение содержания материала через активную фиксацию тонких (репродуктивных) и толстых (более сложных) вопросов в таблице.

 

 

 

 

III этап «Рефлексия» (размышления)

 

     Данный этап способствует целостному осмыслению темы, выработке собственного отношения к изучаемому материалу, выявлению тем и проблем для дальнейшей работы, а также анализу самого процесса изучения материала. Учащиеся  самостоятельно делают выводы, приводят сравнения, анализ, соотносят новые знания с имеющимися. На этом этапе может быть составлен опорный конспект в тетради учащегося. Приемами этого этапа являются:

а) возврат к стадии вызова; б) возврат к ключевым словам; в) возврат к перевернутым логическим цепочкам; г) возврат к кластерам; д)написание синквейна.

Синквейн.

Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразительности.

Правила написания синквейна:

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

  Технология  развития критического мышления позволяет конструировать урок в единстве целей, содержания, методов и организационных форм, обеспечивает результативность образовательного процесса. Как правило, на таких уроках дети показывают  высокий уровень умения работать самостоятельно и в группе, остаются довольными результатом своей работы и работой своих партнеров, каждый старается проявить свои творческие способности.

 

 

 

 

                        

 

 

 

 

 

Из опыта работы

«Активизация  самостоятельной деятельности учащихся на уроках химии через применение технологии критического мышления»

     За годы работы  я поняла, что не  в количестве знаний заключается образование, а в  полном понимании и умелом применении всего того, что знаешь, чему учить. Каждый  раз, уходя,  домой, думаешь, а что будет завтра, как  сделать так, чтобы твой урок запомнился? Увы, сегодня химия для многих - предмет не первостепенной важности. Как найти и подобрать то, что поможет сделать процесс обучения интересным, творческим, запоминающимся?

Как не просто  сегодня разобраться в выборе программы, учебника, методического пособия. В результате долгих раздумий, детальном анализе многообразия учебников, рекомендаций районного методического объединения учителей, многолетнего опыта работы, я  остановилась на программе и учебниках О.С.Габриеляна, хотя меня  не все в них устраивает. Особенно труден для учеников перенасыщенный учебный материал в 8 классе.

     Все начинается с урока. Как его построить, чтобы можно было реализовать все его учебно-воспитательные функции?

Свои уроки я планирую таким образом, чтобы они способствовали  приобретению навыков самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы,  умений  анализировать факты, обобщать и делать логические выводы. Самостоятельно найденный ответ- маленькая победа ребенка в познании сложного мира природы, придающая уверенность в своих возможностях, создающая положительные эмоции, устраняющая  неосознанное сопротивление процессу обучения.  На уроках я использую различные подходы технологии, методы, формы и приемы, способствующие развитию самостоятельности учащихся.

Какие наиболее важные подходы к процессу обучения я ставлю во главу своей педагогической деятельности?

 

1.     Формирую содержание материала в большие блоки, что позволяет осуществить индивидуализацию процесса обучения позволяет увеличить время на самостоятельную работу учащегося, использую взаимно- и самоконтроль.

2.     Дифференцированный подход – необходимое условие каждого урока. Задание должно быть достаточно лёгким, чтобы не отпугнуть ученика, не вызвать в нём страх, но одновременно достаточно сложным, чтобы воспитать в ученике культуру труда. Главное, чтобы труд был результативным.

3.     Подходя к отбору и содержанию урока, к логике его построения, можно выделить два главных принципа обучения – дедуктивность (сначала рассматриваются  общие вопросы, затем частные) и цикличность изучения материала с постоянным его усложнением. Поэтому на уроках очень важно научить видеть общее в частном, рассуждать, делать выводы. Я стараюсь на уроке давать задания таким образом, чтобы при их выполнении ученику требовалось высказать свои суждения, подтвердить или опровергнуть гипотезу, сделать умозаключение на основании фактов или теорий.

4.      Все дети разные, поэтому на уроках использую личностно-ориентированный подход в обучении, который способствует динамике качества знаний, учебных умений и навыков. Я никогда не отказываю ученику продемонстрировать свои знания по предмету, поэтому в школьной олимпиаде может участвовать любой желающий.

5.     Использование групповой работы, помогает формированию коммуникативных навыков общего достижения решения проблемы.

6.     Чтобы добиться высокого результата в обучении, а этого хочет каждый учитель необходимо научить детей мыслить, находить и решать проблемы, используя при этом знания других предметов.                                                                                                               

 

Самостоятельную  работу на уроке использую для активизации ученической  деятельности, ее можно применить на любом этапе урока. Существует несколько типов самостоятельной работы.

 

 

    Репродуктивные (копирующие) - делай по образцу, способствуют формированию навыков работы с учебником, с лабораторной посудой, реактивами. Этот тип использую в 8 классе, например, при ознакомлении учащихся с лабораторным оборудованием. На уроке рассказываю, демонстрирую, затем учащиеся выполняют практическую работу.

     Другой пример. При изучении реакции нейтрализации демонстрирую опыт с растворами щелочей и кислот, сообщая, что с кислотами подобным образом реагируют и нерастворимые основания, образуя растворимые соли и воду. После этого предлагаю учащимся самостоятельно выполнить опыты. Опыты новые, но правила, продукты сходные.

     Частично-поисковые самостоятельные работы дают возможность самим учащимся найти путь и способ решения определенной задачи на основании имеющихся знаний.

    Например, заданиями такого типа являются упражнения, основанные на знании генетической связи.

Напишите уравнения реакции, с помощью которых можно осуществлять превращения:

            NH₄Cl      NH₃        NO₂         HNO₃        NH₄NO₃

Здесь учащиеся должна дополнить недостающие сведения о веществах, реакциях, должны правильно написать уравнения химических реакций.

    К такому типу знаний относятся экспериментальные задачи в 10 классе: докажите опытным путем состав вещества; получите опытным путем вещество.

     Самостоятельные исследовательские работы представляют собой наибольшие ученические исследования, при этом учащиеся используют полученные знания, приобретают новые и проявляется творчество.  Когда ребенок самостоятельно выполняет опыт, сливает, нагревает,  видит образование нового вещества, это нельзя сравнить ни с каким виртуальном опытом. В компьютере, на экране это происходит быстро, эффективно, но ребенок не ощущает личного участия в эксперименте. В своей работе помимо экспериментов в классе, я практикую домашние эксперимент; вместо чтения параграфа и ответа на вопросы, я прошу детей выполнить практическую работу дома. Я поняла, что такого рода занятия очень интересны учащимся, выполняют они их с удовольствием, так как задания непосредственно связаны с жизнью, выполняют работу в комфортных условиях, иногда при участии родителей, но ребенок при этом чувствует себя исследователем. Такая работа позволяет решить очень много задач: вовлечение   учащихся  в исследовательскую деятельность, письменное оформление отчета о проделанной работе, применение реактивов бытовой химии, грамотное обращение с веществами в повседневной жизни. Я считаю, что данный вид деятельности стал в моей работе еще одним инструментом в формировании ключевых компетенций.

     В каждом курсе изучения  химии программой  предусмотрено определенное число практических работ. Ученический эксперимент - это еще один метод активизации познавательной и самостоятельной деятельности учащихся. Самостоятельную деятельность учащихся на уроках организую в форме индивидуальной или групповой работы.

      Учитель должен постоянно совершенствоваться. И следующим шагом в моей работе стало изучение и овладение ИКТ. Сегодня учитель перестал быть единственным источником знаний для учеников.

      На второе место среди источников информации вышли компьютер и Интернет. Уроки с использованием электронных учебников, презентации, виртуального эксперимента, которые иногда более продуктивны, чем уроки с применением традиционных педагогических технологий. Ученики вовлекаются в процесс самообучения.

    Часто уроки химии провожу в кабинете информатики. Детям нравятся эти уроки, да и сама их люблю. Старшеклассники самостоятельно могут приготовить презентацию по любой теме, где иллюстрируют подбор материала, рисунков, схем, таблиц, анимации, объединенные вместе при помощи Power Point.

    Важной частью формирования информационной компетенции учащихся являются умение использовать информационные ресурсы Интернета. Многие коллеги могут, не согласится со мной, мотивируя тем, что в данной ситуации наши дети привыкают просто получать готовое, не осмысливая материал, не прилагая никаких усилий. Что делать? Выход из ситуации – рассказывать детям о правилах работы с информацией Интернета. Современная школа должна готовить учащихся, умеющих самостоятельно добывать знания, ориентироваться в конкретной ситуации, критически подходить к той или иной информации.

Технология критического мышления.

       Ведущие психологи мира Жан Пиаже и А.С.Выготский ввели в науку термин «критическое мышление», которое подразумевает умение смотреть на предметы и явления с разных сторон, видеть их положительные и отрицательные моменты, анализировать и делать выбор. Данная технология учит школьников воспринимать ситуацию целиком, выяснять причину проблемы, работать с разными источниками знаний.

      Технология критического мышления – это целостная система разнообразных приемов, которая формирует навыки работы с информацией и направлена на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить  знания.

            Основа технологии – трехфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.

     Эта структура логична и научна, т.к. ее этапы (фазы) соответствуют закономерным этапом когнитивной (умственной) личности

Фаза	Задачи фазы. Деятельность учителя.	Деятельность учащихся.	Возможные приёмы и методы.	Функции фазы.
Вызов (информация выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведётся индивидуально-в парах-группах).	Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы.	Ученик “вспоминает”, что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), Систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ.	Составление списка “известной информации”; рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (предварительные кластеры,таблицы); верные-неверные утверждения;перепутанные логические цепочки.	1. мотивационная 2. информационная 3. коммуникационная
Осмысление (непосредственный контакт с новой информацией, работа в парах-индивидуально)	Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от “старого” знания к “новому”.	Ученик читает (слушает) текст,используя предложенные учителем активные методы чтения (“инсерт”),делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации.	Методы активного чтения: маркировка с использованием значков “+,-,?”, которые ставятся на полях; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.	1. информационная 2. систематизационная 3. мотивационная.
Рефлексия (творческая переработка, анализ изученной информации, работа ведётся индивидуально-в парах-группах).	Вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские задания на основе изученной информации.	Учащиеся соотносят “новую”информацию со “старой”, используя знания, полученные на стадии осмысления.	Заполнение кластеров, таблиц; установление причинно-следственных связей между блоками информации; возврат к ключевым словам, верным-неверным утверждениям, ответы на поставленные вопросы, организация дискуссий и т.д.	1. коммуникационная 2. информационная 3. мотивационная 4. оценочная.

 

 

 

 

Методы и приемы работы с информационными текстами.

     Технология развития критического мышления использует чтение и письмо, которые являются базовыми процессами в любой образовательной деятельности, она позволяет успешно решать задачи обучения и развития, а также способствует формированию навыков общения, умения совместно работать  с другими людьми.

     Свою работу по применению элементов данной педтехнологии я начала с разработки и проведения уроков с использованием информационных текстов, в частности, текстов в учебнике, т.к. он является основным источником знаний. Также это было обусловлено тем, что при переходе в 9 класс интерес к химии у ребят несколько ослабевает. Во многом это связано с тем, что возрастает объем информации, которую необходимо усвоить. Большие параграфы пугают школьников, и это приводит к тому, что часть детей просто не открывают учебник.

    На уроке с использованием текста ребенок не только читает материал учебника, но и учится размышлять, отсеивать главное от второстепенного, самостоятельно находит ответы на вопросы. В процессе изучения химии мы работаем и с дополнительной литературой. С помощью, которой ребята готовят доклады, рефераты, выступления на семинарах. Как правильно работать с текстом, выбрать главное, передать его содержание этому мы учимся на уроках с применением педтехнологии критического мышления.

     На уроках в режиме технологии критического мышления я использую при работе с информационными текстами приемы:

1.     Кластер (приложение № 1)

2.     Инсерт (приложение № 2)

3.     Верные – неверные утверждения (приложения № 3)

    Они позволяют развивать у школьников умения внимательного и вдумчивого чтения текста; систематизации информации.

     Одним из распространенных приемов при изучении химии прием – «кластер» («гвоздь»), он позволяет:

 

1.     Представить информацию графически

2.     Вычленить причинно-следственные связи.

    На уроке этот прием используют при изучении веществ, реакции, областей применения органических и неорганических веществ.

     Прием «инсерт» использую на стадии осмысления нового материала. Во время чтения текста учащиеся делают пометки: «+, -, ?, V» -«известно»; «думаю иначе», «непонятно», «стоит обсудить». Одним из этапов этого приема является обсуждение записей. Данный прием помогает учащимся внимательно и вдумчиво вникнуть в содержание текста, систематизировать старые и новые знания.

     Очень хорошо себя показал прием «верных – неверных утверждений». Так, при изучении темы «Классификация неорганических веществ» в 8 классе, на стадии вызова ребята знакомятся  с рядом утверждений по данному вопросу, на некоторые утверждения не могут сказать, верны или неверны  утверждения, возникает проблемная ситуация, побуждающая их к стадии осмысления. Этот прием имеет большое значение именно на стадии вызова, т.к. активизирует деятельность учащихся, вызывает интерес к предмету.

    Таким образом, использование этих приемов позволяет максимально организовывать работу с информационными текстами.

Визуальные методы организации материала.

     Позволяют визуально (наглядно) организовать изучаемый материал на этапе осмысления. Это рисунки, схемы, таблицы.

    В своем опыте на уроке использую такие приемы, как :

             1. Таблица тонких и толстых вопросов (приложение № 4)

             2. Таблица ЗУХ (знал – узнал – хочу знать) (приложение № 5)

     Прием таблица «тонких и толстых вопросов» формирует умение ставить вопросы разного уровня сложности. Его я использую на любой стадии урока. На этапе вызова, это  вопросы, на которые учащиеся хотят получить ответы при изучении темы. На этапе осмысления вопросы ставятся учащимися по ходу чтения, или слушания материала. При рефлексии - для демонстрации понимания пройденного материала.

    Не менее интересной является таблица «ЗУХ», которая может использоваться на любом этапе урока вызова – осмыслении - рефлексии. Важность этого приема в том, что он помогает собрать имеющуюся информацию по теме до ее изучения, во-вторых, позволяет расширить,

 в-третьих, систематизировать знания по изученному вопросу.

Применение этих приемов на уроке очень продуктивно, так как они направлены на поддержание интереса к предмету.

     На уроках химии первоначальное значение для развития непроизвольного внимания имеет эксперимент.

    В своей практике я провожу уроки, на которых эксперимент является источником знаний. При этом учу ребят не только акцентировать внимание на внешнем эффекте, а видеть за ними сущность сложных процессов, происходящих с веществом.

                  Приложение № 6 (урок «Жесткость воды»)

Методы и приемы по организации письменной рефлексии.

    Одним из важнейших этапов урока по технологии критического мышления является рефлексия. Наиболее важной считаю письменную рефлексию, так как именно она способствует развитию творчества ребенка. Чаще всего на уроках химии я использую прием: «синквейн» приложение № 7 (разработка урока 8 класс,11 класс).Чтобы создать творческий продукт письменной рефлексии ученик вновь «возвращается» к изученному материалу, отслеживает его и в письменной форме, показывает свое личностное отношение к важным идеям пройденной темы. Анализ синквейнов позволяет мне выявить, насколько правильно школьники используют химические понятия, владеют терминологией, умеют анализировать информацию.

     Составление синквейнов способствует развитию положительной мотивации учения, создает определенный настрой, способствует реализации межпредметных связей.

    Приемы технологии критического мышления можно применять и при проведении внеклассных мероприятий, на классных часах, диспутах. Технология развития критического мышления позволяет конструировать урок в единстве целей, содержания, методов и организационных форм, обеспечивает результативность образовательного процесса. Как правило, на таких уроках дети показывают высокий уровень умения работать самостоятельно и в группе, остаются довольными результатом своей работы и работой своих партнеров, каждый старается проявить свои творческие способности. Подтверждение своих взглядов я нашла в мудрой  китайской пословице: «Скажи мне, и я забуду. Покажи мне, и я запомню. Вовлеки меня, и я научусь»

                                       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Результативность.

      Технологию развития критического мышления школьников я применяю второй год, и это дает мне право говорить о результатах своей работы и успехах учащихся. В целом уроки проходят более активно, плодотворно. На уроке присутствуют монологи, диалоги, полилоги учащихся. А в классе атмосфера уважительного отношения  друг к другу.

     Применение на уроках химии технологии критического мышления позволяет формировать кроме  предметных и ключевые компетенции выпускников школы, такие как:  коммуникативная, информационная, социально-организационная. Это подтверждается устойчивым ростом учебной результативности (приложение № 8).

     Мои ученики  принимают участие в олимпиадах, сдают результативно ЕГЭ по химии. В 2008-09 учебном году Мурзина Е. на экзамене по химии показала самый высокий результат в районе и получила оценку «5».

    Среди моих выпускников есть врачи, учителя химии, ветеринары, фармацевты, специалисты по экспертизе товаров легкой промышленности.

     Пусть не многие из моих выпускников связали  свою жизнь с профессиями, основанными на химических знаниях. Главное, что знания, полученные на моих уроках, помогут им в повседневной и профессиональной жизни. Я считаю, что если мой ученик умеет работать в команде, находить истину, планировать результат и оценивать его, точно формировать свои мысли, самоорганизоваться, находить любую информацию, он будет успешен в дальнейшем.

    

 

 

 

 

 

 

Перспективы  развития темы.

1. Продолжить работу и выступить на районном методическом объединении учителей химии по теме самообразования  «Активизация  самостоятельной деятельности учащихся на уроках химии через применение технологии критического мышления».

2. Создать и систематизировать банк данных результативности использования технологии критического мышления.

3.Совершенствовать методы и приемы технологии критического мышления на своих уроках.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

             

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы.

1. Гин А.В. «Приемы педагогической техники» Пособие для учителя. – М.: «Вита- Пресс», 2005;

2. Советова Е.В. «Эффективные образовательные технологии». – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2007;

3. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Современный урок». Научно – практическое пособие.  Ростов- на-Дону: «Учитель»;

4. Долженко Ю.А. “Методическое сопровождение личностно-ориентированного образования”. Б., 2003г.;

5.Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. “Развитие критического мышления на уроке”. М., “Просвещение”, 2004г.;

6. Мельникова Е.Л. “Проблемный урок, или как открывать знания с учениками”. Пособие для учителей. М., 2002г.;

7.Селевко Г.К. “Современные образовательные технологии”. М., 1998г.;

8.Якиманская И.С. “Личностно-ориентированное обучение в современной школе”. М., 1996г.