Инфоурок / Классному руководителю / Другие методич. материалы / Активные и традиционные методы обучения

Активные и традиционные методы обучения

Курсы профессиональной переподготовки
124 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 29 ноября
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>

библиотека
материалов

Активные формы социально-психологического обучения



1. АКТИВНЫЕ И ТРАДИЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ



1.1 Отличие традиционных и активных методов обучения



Различают две группы методов социально-психологического обучения: традиционные методы обучения и активные методы обучения. Они отличаются друг от друга, прежде всего, по своей задаче.



Традиционное обучение (или информационно-рецептивное, от лат. receptio - восприятие) форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности.



К ним относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа), практические занятия, и т.п. Их результатом выступают «знания - описания» и навыки применять эти знания в типичных ситуациях. Разделение методов обучения на активные и традиционные достаточно условно, так как и традиционные методы должны заключать в себе активность. Однако традиционные методы направлены прежде всего на передачу определенной суммы знаний и формирование навыков практической деятельности. Они предполагают предоставление обучаемым готовых решений в качестве образца. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле. Конечно, и в решении этой задачи необходима активность обучаемых. Но эта активность по своей направленности и содержанию носит преимущественно репродуктивный характер. Именно это определяет при обучении традиционными методами приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому развитию творческого мышления, которое совершенствуется попутно.



Активные методы обучения (от лат. aktivus - деятельный), форма обучения, направленная на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения - не просто знания, не умения и навыки решать профессиональные задачи, а умение мыслить, размышлять, осмысливать свои действия. Знания усваиваются не «про запас», учат не культуре исполнительского действия, а культуре мыслительной творческой деятельности, т. к. задачи, обстоятельства и ситуации деятельности могут меняться.



1.2. Понятие активности



Известно, что одна из общих закономерностей процесса усвоения знаний - это зависимость эффективности процесса усвоения от собственной интеллектуальной активности обучаемого. Активные методы обучения представляют возможность и обеспечивают проявление большей активности обучаемых, чем традиционные методы, ведь экспериментально установлено, что в памяти человека запечатляется до 10 % того, что он слышит, до 50 % того, что он видит, и до 90 % того, что он делает.



Если мы заглянем в психологический словарь, то увидим:



Активность - собственная динамика живых существ как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром.



Активность личности - способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры. (Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 11).

1985. С. 11).

hello_html_m40323925.jpg



1.3. Понятие социально-психологического обучения

Следует сделать несколько замечаний терминологического характера относительно соотношения понятий «групповая психотерапия», «групповая психокоррекция» и «групповой тренинг».

Для обозначения разнообразных форм групповой психологической работы используется довольно большой круг терминов, границы области применения которых весьма размыты: групповая психотерапия, психокоррекционные группы, группы опыта, тренинговые группы, группы активного обучения, практические экспериментальные лаборатории. Часто группы одного и того же вида разные авторы называют по-разному. Без сомнения, подобное положение с не устоявшимися терминами связано с относительной новизной этой области практической психологии и в очень большой степени - с тем, что подобные группы работают на стыке психотерапии и психокоррекции, с одной стороны, и обучения - с другой (см. рис.1).

степени - с тем, что подобные группы работают на стыке психотерапии и психокоррекции, с одной стороны, и обучения - с другой (см. рис.1).

hello_html_362f41c2.jpg



Вследствие этого употребление любого термина является не вполне адекватным, поскольку чрезвычайно трудно определить, где проходит граница между психотерапией, психокоррекцией, обучением и собственно личностным развитием. Все же, по-видимому, наиболее часто разнообразные формы групповой работы обозначаются понятием «тренинговые группы». Осознавая относительность этого термина (впрочем, как и часто встречающегося термина «групповое обучение»), в дальнейшем будем пользоваться им, подразумевая подтренинговыми группами не только известные так называемые Т-группы, но и вообще все специально созданные малые группы, участники которых (психически здоровые люди) при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированного на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании, в частности, в развитии самосознания.



В чем же состоят основные отличия группового психологического тренинга от терапии, коррекции и обучения?



Во-первых, в отличие от психотерапии, цели тренинговой работы не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга ориентирован на оказание психологической помощи, а не на лечебное воздействие. Это положение, разумеется, не исключает возможности применения оздоровительных процедур. В тренинге могут участвовать не только фактически здоровые люди, но и невротики и люди в пограничных состояниях психики. В последнем случае практическому, психологу (не имеющему медицинского образования) рекомендуется работать совместно с клиническим психотерапевтом.



Во-вторых, отличие психологического тренинга от психокоррекции определяется тем, что в тренинге уделяется внимание не столько дискретным характеристикам внутреннего мира, отдельным психологическим структурам, сколько развитию личности в целом. Кроме того, коррекция напрямую связана с понятием нормы психического развития, на которую она ориентируется, в то время как в некоторых видах тренингов вообще не принимается категория нормы.



В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга получение, прежде всего, эмоционального опыта. Впрочем, психологический тренинг очень тесно соприкасается с развивающим обучением, понимаемым в широком смысле слова.



При всем этом в тренинге могут применяться психотерапевтические, коррекционные и обучающие методы, что в целом ряде случаев не позволяет однозначно определить форму групповой работы.



В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной (и значимой для него) деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков.



Говоря о ролевой игре, М. Форверг связывает ее обучающую ценность со способностью человека лучше усваивать динамичные процессы, и особенно при условии личного участия в них. Отсюда на первый план выдвигаются активные действия как основные детерминанты успешности социально-психологического обучения. Гораздо меньше внимания уделяет М. Форверг теоретическому обоснованию когнитивных и эмоциональных истоков эффекта психодраматизации.



Между тем, интенсификация обучения достигается не просто выполнением действий, а существенно зависит от чувственно-познавательной эго-вовлеченности индивида, обеспечиваемой главным образом драматизацией учебного процесса. Хотя наблюдаемым референтом ролевой игры выступает действие, оно не возникает само по себе, а является результатом включения всех систем психического функционирования индивида. Возбуждение и подъем (или скованность и подавленность), характерные для человека в учебной ролевой игре, связаны прежде всего с претворением своего «Я» в иную социальную форму, нарушением привычной самотождественности (личной определенности), необходимостью проявить активное воображение в конструировании нового варианта своей личности, подкрепив его открытыми для наблюдения действиями.



Основатель советской школы психологической установки Д.Н.Узнадзе, на которого, кстати сказать, постоянно ссылается М. Форверг в своих теоретических выкладках, писал: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый им нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного ее содержания, а развитие в определенном направлении сил, учащегося. Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения».



Практика актерского тренинга по системе К.С. Станиславского, подобно варианту социально-психологического тренинга М. Форверга, остановила выбор именно на действии. Прием «физических действий», особым образом переработанный, становится в системе К.С. Станиславского одним из лучших проводников в глубину психической жизни актера. Но при этом К.С. Станиславский был далек от абсолютизации действия. Он писал: «...суть не в физическом действии, а в тех условиях, предлагаемых обстоятельствах, которые его вызывают». Иначе говоря, К.С. Станиславский подчеркивал органичную взаимосвязь моторной и эмоциональной сторон психики, когда утверждал, что физические действия, выполненные в известных предлагаемых обстоятельствах, при своем повторении могут вернуть ощущения данных предлагаемых обстоятельств (физические действия являются фиксажем чувств).



Обучать просто действиям, без переживания межличностных ситуаций (по Станиславскому - предлагаемых обстоятельств) - невозможно. Западные теоретики поведенческого научения теперь принимают во внимание, хотя и через призму бихевиориальных проявлений, мысли и эмоции индивида (но исключительно в терминах поведенческо-средовых отношений). Признавая значение «активных действий» в общей структуре функционирования человека как биосоциального единства, необходимо помнить, что психическая активность в игровых методах социально-психологического тренинга достигается в результате взаимодействия и соизменения всех сторон интра- и интерпсихических проявлений индивидов.



Говоря о социально-психологическом тренинге, мы не случайно прибегаем к театроведческим понятиям и драматургическим аналогиям, так как театр можно считать первой лабораторией экспериментальной социальной психологии, где получили свое начало ролевая теория, концепции символического взаимодействия, сценическая модель личности человека и подходы к изучению его самосознания, а также методы психотерапевтической драматизации и инсценизации, имагопсихотерапия, наконец, ролевые варианты активных групповых методов.





Конечно, уподобление человека в реальной жизни его двойнику на сцене - не более чем метафора. Выбирая в качестве аналога личности исполнителя сценической роли, социальные психологи предполагают только конструирование объяснительной модели, позволяющей на очевидных приемах актерского поведения показать сложные и труднодоступные для наблюдения механизмы поведения индивидов в их повседневной жизни. Ценность драматургической аналогии состоит в том, что она помогает конкретизировать абстрактные понятия интериоризации и экстериоризации, прояснить, как интрапсихическое (внутренний мир индивида) проявляет себя через интерпсихическое (межличностные отношения), как интерпсихические феномены преобразуются в атрибуты высших психических функций индивида. В свою очередь, понимание интерперсональной природы самосознания человека и его индивидуальной психодинамики открывает возможность ее коррекции через участие индивида в учебно-тренировочных и психотерапевтических группах.



1.4. Формирование, развитие и выращивание как принципы активного обучения



Активизация учебной деятельности - целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.



Естественно, что воздействие на мышление игрока, его деформация может быть достигнута либо путем «формирования», либо путем «выращивания». Второй путь является этически и педагогически более приемлемым. Игрок, обладающий субъективными качествами деструктора и отрицательными лидера, отвлекает ресурсы игры на свое самовыражение и консервацию своего взгляда. Тогда «развивающее» воздействие на него со стороны руководителя в пленарной дискуссии или даже руководителей игры может стать необходимой компенсацией негативного влияния такого лидера.



Конкретными стимуляторами изменения являются: содержание новых способов работы; требования со стороны других игроков, игротехников, руководства игры; новые для игрока средства действия, коммуникации, мышления, взаимодействия, самоопределения, общения. Именно средства мышления и действия при групповом характере получения нужного результата, а также легко возникающая групповая ответственность за происходящее «выращивают» потребность в преобразовательном отношении к себе, в подражании удачным образцам, в изменении самопознания, самоопределения.



Вся рефлексивная культура - «к услугам» игротехника-педагога. Рефлексия - собственно игротехническая категория, выражающая принцип и несводимый к нему одноименный процесс игры, отличающийся от психологической рефлексии как специально выстраиваемая процедура. В систему теоретических средств входит инструментарий методологии, социологии, психологии, культурологии, философии, этики, физиологии, т.п. Этим и гарантируется реализация принципа «выращивания» новых способностей (включая способность к саморазвитию) - наиболее сложного и ключевого принципа педагогической деятельности. В его рамках педагог не меняет состояния ученика, если оно не вписывается в зону ближайшего развития ученика, если оно не понимается, не принимается им, не идет от имени ученика, если ученик сопротивляется и связан с сохранением «единости себя». Педагог создает лишь условия для того, чтобы ученик сам заметил «дефект», сам вырастил потребность в своем изменении, сам желал бы его, искал пути прихода к новому состоянию, сам бы строил траектории своего изменения и т.д. Подобная технология неизмеримо сложнее, но несопоставимо гуманистичнее и перспективнее. Игра, с ее возможностями моделирования жизни, предоставляет неограниченные перспективы полноценного следования принципу выращивания. Ограничивают лишь рамки времени игры и практичность заказа на игру.



Игра - форма деятельности в ситуациях, моделирующих воссоздание и усвоение общественного опыта. Естественно, что соблюдение принципа «выращивания», открытость игротехнических замыслов в конце каждого витка игры (фаза рефлексии дня, методологические консультации и конец игры) предопределяют отсутствие эффекта манипулирования игроками. Это тем более важно, что ценности саморазвития требуют передавать игрокам возможность соучастия в режиссуре, сценировании, создании театрального события в целом. Только тогда и достигается внутриигровая полнота самоопределения.



Самоопределение - процесс формирования и развития ответственных позиций, осуществляемый в игровом действии.



2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ



Активные методы обучения в зависимости от количества обучаемых можно подразделить нагрупповые и индивидуальные. Групповые состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, индивидуальные – из выполнения практических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов в форме тренировок и заданий. Дадим в этом параграфе краткую характеристику групповым методам обучения и более подробную - индивидуальным, так как к последним мы больше не будем возвращаться.



2.1. Групповые методы обучения



2.1.1. Дискуссионные методы



Начало устойчивого интереса психологов к феномену дискуссии относится к 30-м гг. XX в. и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Жана Пиаже, в которых было показано, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, а также старшими и младшими детьми ребенок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого.



Требования научно-технического прогресса поставили перед психологией задачу изучения процессов принятия управленческих и творческих решений в группе. Здесь важную роль сыграли идеи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений). Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Один из первых экспериментов состоял в попытке изменить некоторые шаблоны поведения домашних хозяек в связи с использованием новых пищевых продуктов. Одной группе испытуемых была прочитана убедительная лекция по данному вопросу, однако только 3% женщин попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе была проведена дискуссия на тему преимуществ использования тех же продуктов. Последующий подсчет показал, что в этой группе 32% женщин стали применять ранее игнорируемые продукты.



Данный эффект объясняется следующими причинами. Если слушатели лекции в основном занимают нейтральную позицию в отношении раскрываемой лектором темы, то участники дискуссии формируют более определенные мнения, поляризующиеся в ходе обсуждения. Затем суждения участников могут консолидироваться или, напротив, остаться конфронтальными. Но в обоих случаях дискуссия дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что, в свою очередь, реализуется в их конкретных действиях.



Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и других видах деятельности.



В качестве объекта дискуссионного обсуждения могли выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (казусы или кейсы) из профессиональной практики. Примером такого дискуссионного разбора может служить деятельность так называемых балинтовских групп по обмену терапевтическим опытом. Английские врачи Майкл и Энид Балинты в 50-е гг. организовали постоянно действующий семинар врачей-практиков с целью углубления взаимопонимания и взаимодействия между ними и пациентами. Основную свою задачу Балинты видели в преодолении субъективного профессионального апломба врача, который может привести его к «апостольской» позиции непогрешимого диагноста и клинициста.



Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем, предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые усваивают особенности групподинамических процессов на личном опыте, расширяя свои возможности коллективистического самоопределения и понимания других.



Некоторые элементы игры, например соперничество и воспроизведение действительности, наличествуют также и в дискуссионных методах. И, напротив, дискуссия выступает как непременный элемент всех форм активного обучения. Поэтому следует еще раз подчеркнуть условность классификации активных групповых методов по принципу используемых ими социально-психологических феноменов.



Дискуссионные методы - вид групповых методов обучения, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач.



Дискуссионные методы могут быть в виде диалога, сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента и других.



2.1.2. Игровые методы



Игровые методы - вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.



В качестве исторической справки необходимо отметить, что деловые игры как форма учебного моделирования производственных ситуаций являются открытием американского менеджмента. Первая деловая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» была разработана Ленинградской промышленной академией им. С.М. Кирова для тренировки студентов вузов и руководящего фабрично-заводского персонала. Эта игра проводилась в 1936 г. на фабрике «Красный ткач» в выходные дни, а также на ряде других предприятий и в вузах Ленинграда.



Многозначность слова «игра» затрудняет обоснование научного понятия игры, одинаково приемлемого для философии, психологии, педагогики, кибернетики и искусствоведения. Когда говорят о стратегических, управленческих, детских играх, игре актёра, психотерапевтических играх, наконец, игре воображения или физических и умственных сил, то, конечно, под игрой подразумевают совершенно разные вещи. Можно согласиться с известным психологом и педагогом П.П. Блонским, который утверждал, что «игры» как абстрактной категории - нет, а есть отдельные игры. В рамках проблемы социального научения индивида он различал «строительные игры», регулируемые физическими законами, и «драматизации». «Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты), - писал П.П. Блонский, - по своему происхождению-драматизации (сражение войск и т.п.). Таким образом, то, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка».



В настоящее время в нашей стране зарегистрировано более 200 наименований деловых игр различных типов - учебных, исследовательских, управленческих и производственных. Расширяется пропаганда деловых игр и критический анализ зарубежных достижений в этой области. Здесь важно иметь в виду, что подавляющую долю деловых управленческих игр, разрабатываемых за рубежом, составляют «рыночные» игры, моделирующие борьбу однородных фирм за передел объемов сбыта конкурирующих видов продукции. Закладываемая в них целевая программа носит чисто утилитарный характер и определяется исключительно той или иной «платежной матрицей» - системой штрафов и очков, поощрений и наказаний, выигрышей и проигрышей. Более перспективным представляется освоение процедурных схем внутрифирменных деловых и управленческих игр, где имитируется выработка сложных решений, для которых нет аналитических способов расчета.



Под деловой управленческой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения факторов наличной ситуации, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные производственные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели деловой игры.

2.1.3. Тренинг-методы



Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране Юрий Емельянов отмечает: «...Термин «тренинг, по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением». Следуя этому подходу, он предлагает четко разграничивать учебный и тренировочный аспекты в работе группы. Можно добавить, что тренинг - это не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом.



В настоящее время в литературе и практической работе термин «тренинг» трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии Александр Ситников дает такое определение тренинга: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящей в условиях моделирования различных игровых ситуаций...». При этом под антропотехникой он понимает такую составляющую акмеологической практики, которая направлена на преобразование «естественно данных человеку способностей» и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру.



Акмеология - новая отрасль психологической науки, изучающая профессиональную деятельность с точки зрения проблемы повышения ее продуктивности, выявления закономерности и факторов совершенствования и достижения вершин профессионального мастерства.



Расширение границ использования понятия «тренинг» связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка новых поведенческих паттернов. А. Ситников, например, понимает программно-целевую направленность разработанного им акмеологического тренинга «как ориентированность тренинга как системы обучения и подготовки профессиональных кадров на воссоздание целостного феномена профессионального мастерства, характерного для конкретного вида профессиональной деятельности».



Представляется, что в нынешней ситуации термином «тренинг» охватывается настолько широкая область практической психологии, пересекающаяся с групповой психотерапией, психокоррекцией и обучением, что было бы неправомерным сужать диапазон применения этого термина, отказывая целому ряду психологических методов в праве называться тренинговыми.



Специфическими чертами тренингов, совокупность которых позволяет выделять их среди других методов практической психологии, являются:



- соблюдение ряда принципов групповой работы;



- нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;



- наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух - пяти дней (так называемые группы-марафоны);



- определенная пространственная организация (чаще всего — работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);



- акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;



- применение активных методов групповой работы;



- объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;



- атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.



Самого серьезного внимания заслуживает международный опыт совершенствования управления персоналом на основе широкого и разнообразного использования тренинг-метода. Этот метод в тех или иных формах вошел в сферу менеджмента в 70-х гг., но получил распространение только в настоящее время. Определяя «тренинг-метод» как новый подход к совершенствованию управления персоналом и эффективное средство реализации управленческих нововведений, его доверяют осуществлять высококвалифицированным специалистам – «тренерам», которые в равной мере владеют современными методиками подготовки кадров, а также практикой их применения в области управления.



Подбором кандидатуры тренера занимается руководитель отдела управления персоналом (в крупных компаниях - директор департамента человеческих ресурсов), и это является для него очень ответственной задачей. Неверный выбор кандидатуры тренера влечет за собой значительный ущерб из-за возможных ошибочных решений и дискредитацию инновационной политики фирмы среди ее персонала. Поэтому совершенно закономерно, что подбор нужного для организации тренера бывает сопряжен с многочисленными собеседованиями, сложным тестированием значительного числа кандидатов на эту должность. Так, например, директор департамента человеческих ресурсов крупной американской корпорации «Тайм мэгэзинз» в процессе поиска тренера для персонала своей компании провел собеседование с 25 кандидатами и вынужден был отклонить все эти кандидатуры из-за устаревших представлений соискателей.



Следует заметить, что услуги тренера в США стоят дорого, порядка 1500 долларов за один день и до 100 тысяч долларов за тренерскую программу, рассчитанную на несколько лет. Руководитель функциональной службы управления персоналом также наделен полномочиями по выбору способа тренинга.



Для американцев тренинг-метод имеет особую значимость. Известно, что в США тренинг проходят менеджеры, которые выдвигаются на должность высшего управленческого персонала. В связи с этим в организациях этой страны наибольшее значение приобрел так называемые «гласный тренинг» и «негласный тренинг». Негласный тренинг проводят тренеры-специалисты в области поведения людей. Цель работы таких специалистов направлена на корректировку служебного поведения и стиля руководства «игрока». При этом тренер не вдается в подробности причин тех или иных особенностей поведения игрока. Он ограничивается четкими предложениями по корректировке либо изменению стиля управления игрока и конкретными рекомендациями по внедрению необходимых управленческих инноваций.

Гласный тренинг проводят тренеры-аналитики, которые стремятся исследовать весь комплекс причин, обусловивших те или иные особенности служебного поведения человека и стиля его руководства. Для этого они широко практикуют устные и письменные опросы среди подчиненных игрока, его начальников и даже родственников. По результатам опроса тренер моделирует новый образ поведения и эффективные методы управления, которым следует придерживаться в своей работе игроку.



Рассматривая преимущества и слабые стороны этих двух методов, отмечается, что в последнее время наблюдается более частое использование гласного тренинга. Практика американского менеджмента показала, что при проведении процедур гласного тренинга достигаются более высокие результаты и в обучении игроков и, что бывает не менее важно, персонал корпорации, у которой проводится гласный тренинг, начинает считать себя вовлеченным в процесс совершенствования управления. Это повышает уровень его сплоченности и тем самым способствует более полной реализации его производительного и творческого потенциала. Поэтому крупнейшие компании США, такие, как «Алкоа» (металлургия), «Дюной де Немур» (химия), «Проктор энд Гэмбл» (моющие средства и косметика), ЗМ (научное и фотооборудование, оборудование для контроля систем), «Джей Пи Моргал» (коммерческие банковские операции), и ряд других промышленных и финансовых корпораций ориентируется на гласный тренинг.



Тренинг-методы получили самое широкое распространение не только в США, но и в Западной Европе, прежде всего в Германии и Англии. Особое внимание уделяется использованию тренинга в ФРГ.



В целом тренинг-методы классифицируются в зависимости от меры участия обучающихся наактивные и пассивные методы. Активные методы тренинга применяются по преимуществу при обучении управленческого персонала. При этом очень часто менеджеры сами предлагают тренеру практические задачи и ситуации, решение которых вызывает у них затруднение. При пассивном тренинге тренер, знакомясь с управленческими проблемами конкретного предприятия, сам определяет программу обучения от тематики лекций до практических ситуаций.



По форме их проведения тренинг-методы подразделяются на индивидуальные и групповые. Принято считать, что индивидуальный тренинг или тренировка, позволяет точнее осуществить анализ возникших проблем, связанных с той или иной конкретной управленческой ситуацией. Однако при этом теряются предпосылки для возникновения эффекта «генерации идей», то есть творческих решений, которые достигаются только при совместном обсуждении общих проблем.



Кроме того, отдельно классифицируют тренинг-методы по объекту их проведения. В настоящее время принято разграничивать тренинг, осуществляемый непосредственно на рабочих местах игроков, и аудиторный тренинг. С одной стороны, поток новых знаний, быстрые изменения, происходящие в области информационных технологий, ведут к необходимости проведения подготовки игроков в специальных центрах обучения, оснащенных новым оборудованием, еще отсутствующим на предприятиях, руководство которых заинтересовано в переподготовке своего персонала. В то же время в США, Германии и особенно в Англии наблюдается рост спроса фирм на так называемое обучение на службе. Именно эта разновидность тренинга занимает, например, ведущее положение на предприятиях Великобритании. Разумеется, выбор данного вида тренинга обусловлен вескими причинами. Ведь большой эффект возможен лишь в том случае, когда внедрение новшества согласуется со спецификой производства и особенностями той конкретной организации, где он и осуществляется.



В качестве базисной основы менеджмента в Англии организация «Инициатива в программе менеджмента» (ИПМ) взяла методы «тренинга», которые применяются непосредственно на рабочих местах. Исходя из необходимости, по словам представителя ИПМ Р. Рида, «соединить классную комнату с рабочим местом». В отличие от американского подхода к применению тренинга, английские специалисты сосредоточили свое внимание на его низовых звеньях, то есть на повышении квалификации менеджеров, занимаются оперативной работой по реализации как стратегических, так и тактических решений руководства своей компании. В Англии уровень квалификации менеджеров, занятых оперативной работой, оказался, как показали специальные исследования, очень низок. В ходе этих исследований, которые охватили 1300 частных и государственных предприятий, представляющих примерно четверть всей рабочей силы Великобритании, выяснилось, что каждый из трех менеджеров с момента начала работы в этой сфере не проходил никаких курсов переподготовки. А четверо из пяти попросту не имели соответствующей степени квалификации в своей профессии.



В свою очередь, условия современного производства требуют развития не только высших уровней управленческого персонала, но и всех человеческих ресурсов предприятия. В этой связи становится понятным, почему успешно работающая крупная английская компания «Бритиш рейд» инвестирует в свой персонал не меньше, чем в основные фонды. Это позволяет ей использовать самые эффективные методы развития персонала, в том числе широко практиковать тренинг-методы на рабочих местах, что в итоге обеспечивает высокую экономическую эффективность предприятий.



2.2. Индивидуальные методы обучения



Выполнение практических заданий



Индивидуальные практикумы. Подними понимается самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа слушателей по заданию преподавателя. Основное назначение этого метода - развитие способностей и выработка стиля учебной деятельности у обучаемых. Наиболее активно в учебном процессе применяются индивидуальные практикумы в двух видах: упражнения (или тренировка) и задания. Наиболее часто в учебном процессе применяются индивидуальные задания двух видов:



1. Аудиторные индивидуальные задания:



- алгоритмизированные, когда обучаемые получают описание ситуации и перечень готовых альтернативных решений и выбирают тот вариант, осуществление которого обеспечит оптимальное решение данной проблемы;



- творческие, позволяющие обучаемым использовать их знания и умения в новой ситуации, при поиске оригинального решения знакомой задачи;



- поисковые, дающие обучаемым возможность на основе анализа из нескольких вариантов выбрать один и обосновать этот выбор.



2. Внеаудиторные индивидуальные задания:



Применяются в форме участия в научно-иссследовательских работах, подготовки обучаемыми научных докладов, рефератов, лабораторных, курсовых, дипломных работ, и т.п. Данный метод наиболее эффективен, когда обучаемые психологически подготовлены к исследовательской работе; они ясно представляют цели, задачи и пути решения данной проблемы; проблема имеет социальную ценность и практическую значимость.



Внеаудиторные индивидуальные задания могут быть в следующих формах:



- конкретные исследования по заданию преподавателя;



- исследования по программе учебной практики или стажировки;



- исследования и написание научных работ по целевому заказу. Их основное назначение - привитие обучаемым потребности в исследовательской работе, творческого стиля учебной деятельности, умения учиться.



ЭВМ-моделирование



Во всех этих и многих других аналогичных случаях и формах обучения может применяться так называемое ЭВМ-моделирование. Суть данного метода - в применении ЭВМ для планирования исследования, сбора эмпирического материала, обработки и анализа полученных данных. В основе метода лежит теория математического планирования эксперимента, методы описательной, индуктивной и многомерной математической статистики.



3. ИГРОВЫЕ АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ



3.1. Ролевые игры и операциональные игры



Сегодня, говоря об игровых методах обучения и социально-психологической подготовки, целесообразно подразделить их на операциональные и ролевые.



Ролевые игры - род игровых методов обучения, основанных на моделировании социальных ролей в процессе решения учебно-профессиональной задачи.



Операциональные игры - род игровых методов обучения, основанных на моделировании структурно-функционального строения учебно-профессиональной деятельности.



Операциональные игры по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окраске) аналогичны методам анализа проблемных ситуаций. Однако в противоположность спонтанному обсуждению, принятому в дискуссионных методах и сопровождаемому субъективной оценкой преподавателя (или руководителя), операциональные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т. е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.



В операциональных (например, деловых, управленческих) играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, обучения средствам и способам поведения и деятельности, и, в то же время, формализован и упрощен по сравнению с реальностью аспект межличностных отношений. Хотя игры по основному замыслу сталкивают обучаемого с задачами практики, игровая имитационная модель действительности неизбежно ее упрощает, главным образом в направлении придания статичности межличностным отношениям. Вместе с тем игры как имитационный метод открывают для психолога возможность исследования индивидуальных психологических особенностей с выработкой показателей и диагностических критериев. Игры также можно использовать для создания исследовательских моделей, способствующих пониманию организационных структур, обучающих моделей, создающих типовые ситуации делового общения, и др. К операциональным относятся деловые игры, в том числе имитационные и инновационные деловые игры, а так же организационно-деятельностные и проблемно-деятельностные игры.



В условиях ролевой игры обучаемый сталкивается с ситуациями, которые не характерны для его реальной деятельности и социальных ролей, в которых он вынужден изменять свои коммуникативные навыки.



Эффективность обучения обеспечивается тем, что человек лучше усваивает знания, навыки и умения при условии принятия той или иной социальной роли, ранее недостаточно известной ему. К ролевым можно отнести организационно-мыслительные, организационно-коммуникативные игры, и сюжетно-ролевые игры.



3.2. Деловые игры



В настоящее время существует значительное количество различных видов, определений и классификаций деловых игр.



Деловая игра (ДИ) - форма моделирования предметного и социального содержания профессиональной деятельности специалиста в целях овладения нормами социально-производственной деятельности и поиска оптимального решения деловой ситуации. Другими словами, деловая игра - это воспроизведение деятельности организаций и руководящих кадров, а также игровое моделирование систем управления.



Деловые игры в своей основе имеют поиск оптимальных решений конкретной проблемы или задачи, которые возникают в практической деятельности руководителей, специалистов и рабочих. Деловые игры в отличие от других традиционных методов обучения позволяют более полно воспроизводить деятельность руководителей и специалистов, выявлять затруднения и причины их появления, разрабатывать и оценивать варианты решения затруднений, принимать решения и определять механизмы их реализации. Это дает возможность рассматривать затруднения не абстрактно, а как конкретную задачную ситуацию, вытекающую из деятельности конкретного предприятия.



Диапазон применения деловых игр очень обширен. Однако можно выделить четыре основные области (направления, сферы) использования деловых игр:



- для принятия решений в производственно-хозяйственных ситуациях, особенно при необходимости учета многочисленных факторов, не все из которых могут быть однозначно количественно определены;



- в научных исследованиях, когда определенные проблемы, гипотезы и теоретические положения изучаются и анализируются методом игрового моделирования;



- при отборе рациональных вариантов проектных решений уточнять подлежащие проработке организационные проблемы (проектные игры);



- при обучении студентов в вузах и учащихся в средних специальных учебных заведениях, а также при обучении и отборе хозяйственных руководителей, особенно при повышении их квалификации в институтах (факультетах).



В соответствии с целями использования деловые игры могут выполнять разные функции: производственные, учебные и исследовательские.



В настоящее время широкое развитие получают производственные деловые игры. Цель таких игр состоит в том, чтобы отработать, например, систему управления на предприятии, выработать организационный механизм внедрения новых методов хозяйствования, спрогнозировать дальнейшее развитие предприятия и др. Комплектование участников производственной деловой игры имеет свои особенности, так как в данном случае в состав группы или групп включаются непосредственные участники разработки и внедрения данной проблемы. Такой подход позволяет в учебных условиях смоделировать все процессы, происходящие по данной проблеме, рассмотреть различные варианты ее разрешения, отработать организационный и экономический механизм, необходимую нормативную и методическую документацию, определить наиболее эффективные пути достижения поставленной цели.

Каждый участник производственной деловой игры выступает в ней в рамках той должности, которую он выполняет в структуре управления. Здесь мы видим прямой эффект повышения квалификации, когда полученные знания, умения и навыки непосредственно переносятся на практическую деятельность. Такая подготовка руководителей и специалистов позволяет резко сократить время разработки и внедрения конкретной проблемы в рамках предприятия и существенно повысить качество реализации проблемы. Производственные игры широко применяются на предприятиях для краткосрочного повышения квалификации, связанного с разработкой и внедрением нововведений, в соответствии с целями и задачами функционирования предприятия на определенный плановый период.



Одно из требований деловых игр - имитирование наиболее характерных элементов деятельности человека, их максимальное приближение к реальности, что обусловливает необходимость учета специфики и условий деятельности конкретного предприятия или соответствующих структурных подразделений. В каждой деловой игре ее содержание определяют сами слушатели - участники игры. Как правило, ход рассмотрения деловой игры и ее результаты не повторяются. Каждая деловая игра - это своего рода эксперимент.



В том случае, когда преподаватель-консультант как сценарист деловой игры перестает быть зависимым от конкретности заказа на деловую игру, и от него требуется в учебных целях только воспроизводство типовой производственной деловой игры, последняя превращается в учебную или «имитационную игру» с сохранением достаточного сценарного содержания, всех условий и материалов игры.



Имитационная игра - род деловой игры, не направленной на поиск решения конкретной социально-производственной задачи (ситуации) в интересах конкретного заказчика; имитация реальных задач. Учебные деловые игры применяются при обучении руководителей, специалистов и рабочих для развития у них навыков и умений по практическому использованию теоретических знаний при исполнении служебных обязанностей, т.е. в своей практической деятельности. Здесь отрабатываются новые приемы и методы, а также условия применения теоретических знаний и практических навыков.



В учебной группе, как правило, слушатели могут быть различных должностных категорий, из различных подразделений предприятия, что не всегда составляет тот коллектив, которому в практической работе приходится выполнять рассматриваемую учебную проблему. Поэтому вопрос формирования учебных групп является весьма важным при организации учебного процесса. У слушателей должен быть интерес и потребность в получении новых знаний, в выработке практических навыков и умений для использования в своей практической деятельности и повышения эффективности своего труда. Желательно, чтобы состав слушателей был такого уровня управления, на котором формируются основные идеи разработки и принятия соответствующих решений. Участники учебной деловой игры должны постоянно ощущать важность решаемой проблемы и понимать, что подобные проблемы им придется решать на своем рабочем месте.



Рассматривая классификацию деловых игр, следует отметить и такой вид, как исследовательские, или инновационные, игры. Если деловая игра уникальна, а задача фокусируется на отрыве от «прежних» производственных ситуаций, проектных поисков и т.д., то она превращается в «инновационную игру» (ИИ), первичной формой которой является «мозговой штурм».



Инновационная игра - род деловой игры, уникальной по содержанию, по ситуации или по задаче. В инновационной игре особое внимание обращается на ее критические функции. Это означает, что уже в сценарии критические процессы более представлены, реализуются в режиссуре, оформляются целевым образом как направленность игры на разотождествление с прежним способом работы, прежним психическим состоянием, прежними средствами и способами действия и прежней организации действия, формами кооперации и т.п.



Организация и проведение производственных игр требуют серьезной подготовки, а в ряде случаев - привлечения квалифицированных консультантов. Трудности, с которыми приходится сталкиваться при проведении - это относительная сложность подготовки, отсутствие формализованных критериев, позволяющих сделать более объективную оценку и сравнить с реальной действительностью ожидаемый результат, отсутствие четкого алгоритма проведения деловой игры. Алгоритм рассмотрения проблемы в каждой группе может быть совершенно другой, чем в предыдущей.



Рассмотрим некоторые методические советы преподавателю по проведению деловых игр.



Для каждой игры разрабатывается документация и необходимые методические материалы.



Проспект деловой игры может содержать: название игры; концепцию игры цели, ее общее содержание и условия проведения на какую аудиторию она ориентирована и т.п.



В сценарии дается характеристика объекта деловой игры, порядок проведения, состав участников, перечень должностных лиц, деятельность которых моделируется в игре, их роли, исходная информация, справочные материалы и таблицы, необходимые для обработки информации и подготовки соответствующего решения. Характеризуются правила и методические рекомендации игры и подведения итогов.



В приложениях рекомендуется дать словарь употребляемых терминов и понятий для их однозначного понимания участниками:



Объект или процесс, моделируемый в игре, - это организация (учреждение, предприятие, цех, участок), а также процесс (выработки или принятия управленческого решения, проектирование деятельности, управление материальными запасами, подготовка производства, логистика и т.п.);



Игровая обстановка отражает принципиальные решения по формам взаимодействия игроков в процессе игры (с помощью игровых предметов, с использованием документов, устно, через ЭВМ и т.д.);



Регламент - расписание игры, в котором указываются порядок игры, характер времени проведения игры (непрерывное или дискретное), коэффициент сжатия времени (например, квартальный цикл работ может воспроизводиться за 2-3 ч., время может быть сжато в пять раз, так что 1 ч. «смены» проходит за 12 мин, а «смена» - за 1 ч. 36 мин.). Практика проведения деловых игр и конкретных ситуаций показывает, что при неправильной организации деловой игры, без четко установленного регламента на ее завершение, не хватает времени. Поэтому руководитель должен строго следить за временем, с тем чтобы его хватило для полного разбора рассматриваемой проблемы и для заключения.



План - нормативные предписания о промежуточных и конечном результате: получении продукта с заданными характеристиками.



Программа - оформленное содержание образа деятельности в виде нормативного текста, где указывается, как человек, обладающий способностями, реализует их в деятельности с учетом требований технологии.



Проект - совокупность представлений о будущем результате и о процессе его достижения.



Технология - совокупность средств и способов преобразования исходного материала в конечный продукт с заданными параметрами.



Игровая роль — это отражение некоторой реальной роли или совокупности реальных ролей в деловой игре. Совокупность игровых ролей образует формальную структуру игровой организации.



Игрок - это участник деловой игры, исполняющий определенную игровую роль. Кроме описания ролей, игроки в игровом эксперименте используют приказы, инструкции, законы и другие материалы, регламентирующие деятельность всего коллектива игроков как членов имитируемой организации. Для лучшего использования содержащихся в них сведений игровые и вспомогательные материалы передаются участникам игры по мере необходимости.

Функциональные роли участников деловой игры:



Руководитель игры. В учебной игре его называют преподавателем, в производственной - администратором. Для проведения игры назначается администратор, возглавляющий группу организаторов игры. В приказе или другом распорядительном документе о проектировании и проведении деловой игры указываются состав и структура группы организаторов игры, распределение обязанностей между ними, правила их взаимодействия в процессе игры, функции администратора, его права и обязанности, сводный перечень действий в ходе игры и др. Успех деловой игры и подведения ее итогов зависит от умения руководителя вести дискуссию. В основном должны высказываться слушатели, а не руководитель. Руководитель открывает дискуссию, поддерживает ее равновесие между участниками деловой игры и при необходимости управляет ею с помощью наводящих вопросов. Крайне нежелательно, чтобы руководитель по ходу дискуссии выражал свою точку зрения, связанную с анализом проблемы или ситуации. На практике бывают случаи, и довольно часто, когда дискуссия склоняется к ошибочному варианту или мнению. Поэтому искусство руководителя заключается в том, чтобы с помощью наводящих вопросов заставить участников игры пересмотреть предложенные позиции и выйти на правильное решение проблемы. Обязанность руководителя состоит в том, чтобы довести до сознания участников игры основные положения и выводы, дать четкое заключение, показать участникам игры, чего удалось добиться ее участникам. Незаконченность занятия, выразившаяся в недостаточно обстоятельном подведении итоговой деловой игры, может существенно обесценить всю большую работу по ее проведению.



Затем формируются игровые команды и распределяются роли между игроками. Число команд и игроков зависит как от характера и содержания игры, так и от возможностей обеспечения каждой команды необходимыми материалами игры.



Формирование команд - цель и средство выездной управленческой сессии. К игрокам предъявляются определенные требования, поэтому их подбор и подготовка проводятся с помощью специальных методов. Чаще всего при проверке степени подготовленности игроков к деловой игре применяются критериально-ориентированные тесты достижений (англ. test - проба, испытание, исследование). При этом устанавливается возможность совмещения игроками нескольких ролей и исполнения одной роли несколькими игроками. Важное значение имеет правильное определение начального уровня подготовки игроков, а также допустимости участия в деловой игре людей с разным уровнем знаний, умений, навыков.



Для разрешения возможных конфликтных ситуаций и недоразумений создается группа экспертов. Необходимо заблаговременно определить ее место в игре, состав и структуру, а также требуемый уровень квалификации экспертов, необходимость их предварительной подготовки, ее объемы и виды.



Для проведения игры необходима счетная группа. Ее подготовка идет параллельно с подготовкой игроков. На каждую команду игроков должно приходиться два человека счетной группы. Кроме того, нужен игрок-участник на все команды, который занимается созданием всякого рода помех и случайных ситуаций, что и служит основанием для принятия решений участниками деловой игры.



Игру следует разделить на несколько этапов.



На первом этапе формулируется цель игры и дается необходимая исходная информация, которая может быть представлена игрокам как на игре, так и заранее. Последний вариант является более предпочтительным, так как в этом случае участники не затрачивают времени на ознакомление с информацией и ее осмысливание в период занятия. Руководитель должен дать участникам деловой игры инструкцию, в которой разъясняются особенности игры, порядок проведения и обсуждения; обратить их внимание на критерии оценки результатов деловой игры, учитывая, что обучаемые в основном работают в малых группах, и игра практически носит состязательный характер.



На практике довольно часто используются такие критерии оценки эффективности работы групп: доклад (содержательная часть, четкость сообщения, регламент, лаконичность); новизна предлагаемых мероприятий; глубина и широта анализа; обоснованность мероприятий; активность членов подгруппы в обосновании и защите предлагаемых мероприятий.



На этом этапе участники игры должны четко представить себе проблему или структуру задач, соотнести проблему с поставленной целью, составить малые группы (команды) и организовать их работу. Руководителю следует особое внимание обратить на формирование команд. Важно, чтобы это была творческая группа. Лучше, когда игрок-участник самостоятельно выбирает определённую проблему и самостоятельно решает, с какой группой участников игры у него есть желание работать. На этом этапе администратор в общих чертах знакомит участников с игрой и передает им материалы игры. Материалы должны быть размножены таким образом, чтобы каждый имел необходимые ему части. Затем каждый участник получает домашнее задание для изучения материалов игры и подготовки к контрольной проверке. Через определенное время проводится второе занятие, на котором администратор разбирает с игроками неясные и спорные положения и предлагает им письменно ответить на вопросы, касающиеся содержания и порядка проведения деловой игры. После контроля усвоения процедуры игры проводится пробное (пилотажное) ее проигрывание. Убедившись, что участники игры достаточно хорошо усвоили ее процедуру, администратор объявляет о начале игры.



Второй этап - это самостоятельная работа участников в командах. Приступая к решению проблемы или задачи, участники деловой игры не владеют в достаточной степени знаниями и умениями разрешения подобных проблем. Однако они пытаются с помощью преподавателя вникнуть и глубоко понять проблему, вырабатывают навыки анализа ситуаций и проявляют индивидуальные личностные способности. Здесь активно используется практический опыт каждого участника деловой игры, осуществляется обмен опытом решения подобных проблем или задач, уточняются позиции и вырабатываются обобщающие выводы или решения. При коллективном обсуждении в малых группах необходимо, чтобы свою позицию, свою точку зрения имел возможность высказать каждый участник группы. Коллективное обсуждение проблемы выявит разные подходы и решения одной и той же проблемы или задачи. Важно использование принципа консенсуса, т.е. единогласное принятие общих решений, но не путем голосования, а на основе предварительного соглашения и отсутствия возражений по поводу решения. Однако это не означает, что кто-либо из участников и в этом случае не может выйти на коллективное обсуждение в общей группе со своей точкой зрения.



Третий этап - это межгрупповая дискуссия. Каждая команда докладывает свой вариант разрешения рассматриваемой проблемы. Участники других команд выступают в качестве оппонентов, они задают вопросы, выступают с критическими замечаниями или в поддержку представленного проекта. Если игра проводится в несколько циклов, то после последнего цикла анализируются деятельность участников игры и оценка каждого ее участника.



Продолжительность производственных игр зависит от сложности и масштаба проблемы. Важным понятием управленческих деловых игр является число периодов игры. Методологически правильно планировать такое число периодов партии игры, которое было бы достаточно для достижения целей проводимого эксперимента. Для учебных игр число периодов партий может определяться экспериментально. Это то число, когда аналогичный контингент учащихся достаточно глубоко и полно осваивает учебный материал, предлагаемый в игре.



При планировании учебной (имитационной) деловой игры важно выделить симптомокомплекс играбельности, необходимо стремиться к ее максимальной концентрации во времени, имея в виду, что в перерывах в имитационном эксперименте игроки неизбежно теряют нить игры. В то же время необходимо учитывать и такие факторы, как утомляемость игроков и необходимость обдумывания ими результатов предыдущих периодов игры.



Симптомокомплекс играбельности - это количество и характер признаков, необходимых и достаточных для того, чтобы оценить продуктивность проектируемого имитационно-игрового действия, саму возможность реализации оргпроекта игры. Учебные (имитационные) и производственные игры занимают все большее место в системе повышения квалификации руководителей и специалистов.



Имитационные и инновационные игры могут быть использованы при проверке гипотез, новых принципов организации и технологии работ и др. В них осуществляется и психологическая подготовка к восприятию нововведения, что является очень важным при его внедрении. Ряд нововведений в большинстве случаев не внедряется на предприятиях только потому, что недостаточен уровень знаний, умений и навыков у его работников, отсутствует видимая потребность в его внедрении и недостаточна психологическая подготовка к восприятию и реализации нововведений.



Возможность многократного повторения в решении той или иной производственно-хозяйственной проблемы, причем с различными подходами и критериями, возможность использования переменного масштаба времени, когда тот или иной процесс или действие могут протекать несравненно быстрее реального, наглядность и очевидность последствий принимаемых в игре решений являются преимуществами деловой игры перед реальным производственно-хозяйственным экспериментом.

3.3. Организационно-деятельностные игры



Организационно-деятельностная игра - род операциональных игр, форма активного обучения разрешению проблемных ситуаций посредством моделирования организации социально-производственной деятельности.



В отличии от деловой игры, целью которой является решение актуальной практической задачи, цель организационно-деятельностные игры - решение теоретической или практической проблемы.



Организационно-деятельностные игры наиболее легко применимы в учебном процессе, в котором обучаемые имеют достаточный запас профессиональных знаний и умений.



Процесс деятельности в игре от осознания цели-задачи до получения результата, развертываемый во времени и пространстве в субъективно-объектных отношениях, можно обозначить как «ситуация». В понимании западного социального психолога Марка Аргайла, ситуация - это «естественный фрагмент социальной жизни, определяемый включенными в нее людьми, местом действия и характером развертывающихся действий».



В ситуации отражаются как проблемы, так и задачи. Проблемность ситуации означает такое затруднение в практике, для разрешения которого отсутствует опыт или теоретически обоснованные пути. Проблема для своего разрешения требует построения гипотезы или теоретической концепции, которые преобразуют проблему в задачу.



Задача же - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели, и где осуществление этого алгоритма требует наличия определенных умений. Таким образом, можно говорить о существовании как проблемных ситуаций, так и ситуативных задач.



Проблемная форма организации деятельности, коммуникации, рефлексии и мышления означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п. Кроме того, не только игроки, «перенесенные» из практики деятельности и действующие на сцене в рамках заданного сценаристом сюжета, в свою очередь сохраняющего специфические особенности затруднений в совокупной практике деятельности, но и сами режиссер и сценарист испытывают затруднения в моделировании и перестройке взаимодействий по ходу развития сюжетной линии. Следовательно, режиссер, сценарист, а также и сам методолог организационно-деятельной игры выходят в рефлексию. Они порождают потребность в организации рефлексии, рефлексивной взгонке, т.е. в привлечении методологов - специалистов по организации рефлексивного анализа деятельности.



Рефлективная взгонка - процесс рефлексивного схождения от абстрактного к конкретному при анализе деятельности. Методологи знакомятся с практикой, в которой возникли затруднения, выявляют основных субъектов практики и их отношения, строят проблемное поле и формулируют проблемы, создают концепцию заказа на игру.



В этом случае функция методологов в организационно-деятельностной игре составляет:



- обеспечение организованности режиссера, сценариста и идеолога игры;



- построение траектории «вождения» игроков, их взаимодействия;



- развитие сюжетной линии вплоть до нахождения выхода из трудной ситуации, которая задана сюжетом;



- через работу с сюжетом - нахождение выхода из трудной практической ситуации.



Приход методолога в режиссерскую и др. виды игровых работ сопровождается внесением соответствующей системы средств, организующих рефлексивную триаду. Рефлексивная триада - иерархический набор уровней взаимодействия в игре (игровой, игротехнический, методологический). Таким образом, триада состоит из языка теории деятельности, понятий и категорий деятельности, логики и мыслетехники, т.е. то, что присуще методологической деятельности.



Между игровой моделью и реальным затруднением сохраняется двойное отношение. С одной стороны, это - исследовательское отношение («имитация реальных проблем»). С другой стороны, это проектное отношение (сценически усиливается какая-либо сторона реальных конфликтов, трудностей и т.п.). В целом игра предстает как движение всех персонажей, их воплощающих игрогрупп и игроков в линии моделирования затруднения, совмещения разногрупповых затруднений в интегральное затруднение, оформление затруднения по его содержанию до уровня проблемы, совмещение проблем в интегральную (и системно организованную) проблему, нахождение путей депроблематизации для персонажей, для отдельных групп и всей игры в целом, демонстрирование действия в ином «направлении» в соответствии с депроблематизацией (сведение к задаче).



Каждая организационно-деятельностная игра, как правило, проводится в течении пяти дней и делится на этапы. Архитектоника организационно-деятельной игры состоит из этапов:



1) самоопределения;



2) анализа ситуации;



3) определения системы ценностей и целей деятельности;



4) определения системы средств осуществления деятельности;



5) построения проекта измененной деятельности. Психологический механизм игры включает следующие фазы:



1. Фаза принятия участниками нормативных требований к деятельности проектирования.



2. Фаза осознания затруднений в практическом и мыслительном планах деятельности проектирования.



3. Фаза формирования потребности в перестройке собственной деятельности и личности.



4. Фаза построения стратегии профессионального самоизменения.







Рис. 3. Фазы организационно-деятельностной игры



В первой фазе обучаемые (V) в состоянии «какой он есть в жизни» входят в игровую деятельность. Они становятся игроками (И) и самоопределяются в игре. Участники соотносят цели и правила существования в организационно-деятельностной игре с собственными целями. В сознании игроков (И) складываются представления об их деятельности в игре (F), происходит презентация - процесс и способы представления, подачи себя окружающим.



В второй фазе организационно-деятельностных игр участники анализируют свою практическую деятельность и формулируют существующие проблемы. В основу каждой игры обязательно кладется проблемная ситуация, сложившаяся в той или иной сфере практики.



В третьей, «критической» фазе организационно-деятельностной игры участники сопоставляют представления о том, «какие они есть» (7) с представлениями о том, «какие они должны быть» (U ), чтобы преодолеть затруднения в деятельности. Участники обнаруживают нетождественность этих представлений и осознают, что причина находится в них самих, в характере их деятельности. На этой фазе участники становятся перед выбором и осуществляют его: или перестраивать свою деятельность и себя, или отказаться от попыток решения проблемы и жить по-старому. У участников появляется потребность в собственном развитии, и они через уточнение ценностей и целей своей профессиональной деятельности обращаются к синтезу новых знаний и способностей, к овладению этой деятельности.

Овладение - ориентировочные действия, выполняющие когнитивно-результативную функцию и обеспечивающие профессиональное и личностное самосовершенствование, активность и самостоятельность субъекта деятельности. На этой фазе организационно-деятельностных игр, чтобы выяснить причины затруднений в практической деятельности, участники переходят к анализу ситуаций на теоретическом, абстрактном уровне. Но работа с концепциями или теоретическими схемами требует разработки или уточнения теоретических понятий, для построения которых использовалась логика «восхождения от абстрактного к конкретному».



У участников всех организационно-деятельностных игр на этой фазе формируется способность организовать коммуникацию при обсуждении, а также понимание динамики групповых процессов. Именно в этот момент у игроков появляется потребность «быть другим» для преодоления затруднений в коллективной управленческой деятельности.



Групповая динамика - межличностные процессы в группах. На четвертой фазе организационно-деятельностных игр участники строят стратегию самоизменения и саморазвития. Здесь же они переходят к построению проектов измененной профессиональной деятельности. Осознаваемая потребность участников организационно-деятельностных игр «быть другими»; и действовать «по-другому» становилась мотивом их деятельности как в рамках игрового учебного процесса, так и после игры, в своей практике.



Результатами организационно-деятельностных игр выступают, во-первых, развитие мышления обучаемых, выработка приемов продуктивной умственной деятельности, умений анализировать действительность, практику, находить и формулировать проблемы и решать их, во-вторых, складывание коллективного мыслительного действия и обучение коллективному мышлению. Особо необходимо отметить изменение и развитие за счет дисперсии состояний у игроков мыслетехнических, общеинтеллектуальных способностей - с одной стороны, и их личностных качеств через посредство групповых взаимодействий - с другой стороны. Дисперсия состояний - смысловое продвижение игроков от предметно-системодеятельного уровня анализа до осмысленных действий по управлению игровой моделью для достижения рефлексивных и социокультурных целей.



В-третьих, в ходе игры ситуация проблемного типа переводится в ситуацию заданного типа, происходит развитие социально организуемой деятельности и социальной практики. Формулируются новые цели, новые ценности и идеалы. Такое обновление происходит либо вследствие моделированных условий деятельности, либо в результате всеохватывающей критики деятельности. В настоящее время слабо развиты прогностические формы критики, как бы забегающие в будущие ситуации затруднений и конфликтов. Критики «ждут» появления реальных новых расстыковок в социальном механизме, новых кризисов. Вместе с переходом к проектированию новой деятельности, применением критических процедур и проблематизацией прошлой практики, игроки входят в тот способ существования, который проблематизирует и сам способ критической перестройки деятельности.



В-четвертых, результатом игры является быстрое возникновение и развитие групп, вплоть до коллективов со сложной архитектоникой микрогрупп и предпосылок становления макрогрупп, формируются команды для преобразования практики.



3.4. Организационно-мыслительная игра



Организационно-мыслительная игра - род организационных игр, овладение средствами мышления и развитие мыслительных способностей посредством моделирования профессиональной деятельности через организованную коммуникацию (мыследеятельность).



То, что мы осветили в разделе об организационно-деятельностных играх, может быть рассмотрено как целостная единица игры нового типа, которая совмещает все процессы коллективного саморазвития и развития деятельности. Практически существующие организационно-деятельностные игры в различной мере используют все эти возможности. Как правило, чем жестче логика, тем быстрее возникает перспектива отхода от содержательной, профессионально значимой ситуации в игре к увеличению мыслительного слоя в организационно-деятельностной игре. С его помощью достижимо согласие на выход за пределы практического заказа и превращение игры в полигон мыслительной деятельности.



Именно этими особенностями и обладают организационно-мыслительные игры (ОМИ). Они используют обычные процессы в организационно-деятельностных играх как повод, чтобы сосредоточить внимание на мыслительном движении. Ценностью и целью игры становятся: «чистота» мышления, предельная определенность средств мышления в мыслительной рефлексии, выращивание мыслительных способностей. В частности, организационно-мыслительная игра может свести демонстративные практические действия игроков к коммуникативным и, прежде всего - организационно-коммуникативным действиям.



Предельную значимость в организационно-мыслительной игре получает логико-семиотическая практика и рефлексия, привлечение самых высоких требований к системотехнике и к логической организации рассуждений. В определенной степени, организационно-мыслительные игры похожи на методологические семинары. Однако так характеризовать организационно-мыслительные игры можно, лишь если смотреть на них поверхностно, не реконструируя внутреннюю архитектонику, функциональную структуру, оставаясь на уровне морфологического слежения за ходом обсуждения.

3.5. Организационно-коммуникативная игра



Организационно-коммуникативная игра - род организационных игр, форма активного обучения перестройке и согласованию представлений в общении организованной коммуникации.



Под коммуникацией понимается обмен информацией с целью согласования мыслительных и практических действий.



В любой игре практическое взаимодействие в рамках содержания сценария и моделируемого сюжета сопровождается коммуникацией. Первоначальный обмен репликами может перейти в систематический диалог и даже дискуссию. Однако при моделировании профессиональной деятельности в деловой игре коммуникация и даже полемика подчинены логике развертывания действия. Возможности, таящиеся в коммуникации, полностью не раскрываются. Однако характер затруднений, возникающих в действии и взаимодействии, часто требует внеситуативного раскрытия причин затруднений, проникновения в сущность того, что реально происходит на сцене. Пользуясь подобным раскрытием, можно иначе увидеть и саму моделируемую на сцене практику, перенести результаты раскрытия на совершенствование практической деятельности. Именно это обстоятельство становится важнейшим, если учесть саму функцию многих игр - постановка и решение проблем в деятельности. При проблемной ориентированности игры следует придавать особую значимость коммуникации, ее месту в групповом мышлении, мыслительной функции как таковой, ее строгой форме организации, включая постановку и решение проблем.



Каковы соотношения между коммуникацией и мышлением, а также формами организации мышления? Индивидуальные познавательные процессы и применение языковых средств организации воздействия людей друг на друга, прежде всего в функции общения, - важнейшее условие возникновения мышления. Коммуникация возникает вместе с подчинением согласовательных процессов (общения) «логике» применения и изменения языковых средств. С учетом их природы важнейшими становятся процессы воздействия знаков на ход строительства образов, а условием построения знаковых структур текстов - выражение с их помощью содержания образов у того, кто хочет «передать» информацию или воспроизвести за счет знакового воздействия содержание образа у другого человека.



Текст - любое сообщение (содержание), выраженное с помощью знаков или образов, доступное пониманию. Знак, текст в целом воспринимается человеком как один из объектов. Однако в ОКИ, в отличии от семиотики, при введении знака, как специально организованного посредника, важен не сам посредник, а возможность влияния с его помощью на ход перестройки представлений, образов у другого человека. Семиотика - наука о символах и знаках. Необходимость согласования содержания образов у автора высказывания и у понимающего в коммуникации превращает коммуникацию в отдельное действие. Дискуссия, предполагающая не только выражение автором содержания своего представления и понимания текста, но и способы высказывания автора, становится этапом развития коммуникации. Согласование критики с авторским высказыванием ведет к феномену «развития мысли автора» или «возникновению новой мысли», опирающейся на «мысль автора».



Мышление не является «принадлежностью» отдельного человека. Его существование лежит на пересечении коммуникативного существования людей и механизма языка. Мышление социально и культурно по происхождению. Овладение с помощью рефлексии всеми видами процедур и типами применения языковых средств создает условия, когда отдельный человек пребывает в коммуникации, согласуясь со всей системой понятых и принятых, усвоенных требований со всеми «правилами» коммуникации. Человек становится мыслителем, а не только коммуникантом.



Организационно-коммуникативная игра (ОКИ) предполагает, что в качестве моделируемой практики выступает организация коммуникации. Следовательно, игроки распределяются по четырем основным позициям — автора, понимающего, критика, организатора коммуникации. При этом в позиции организатора должно быть большинство игроков. Объем первоначальной коммуникации важен только с точки зрения возможности иметь материал для ее организации.



В организационно-коммуникативной игре руководитель игры фиксирует заказ на моделирование дезорганизации в коммуникации с целевой установкой либо на ее изучение, либо на постановку проблем, касающихся процедур коммуникации, либо на обучении умениям и коммуникативной компетенции.



Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективность коммуникативного процесса (общения). На групповых и пленарных обсуждениях демонстрируются и анализируются процессы пребывания в организованной коммуникации. В остальном технология управления игры похожа на управление деловой игрой.



3.6. Сюжетно-ролевая игра



Сюжетно-ролевая игра - род деловых игр, используемых как метод социально-психологического обучения, позволяющий получить диагностическую информацию об уровне социального развития участников и корректировать групповое поведение.



Мы рассматривали деловые игры, когда формируются команды из участников деловой игры. Но вместе с ними используются деловые игры, в ходе которых обучаемый должен оценить обстановку и найти рациональное решение. Основная цель данного вида инсценировочной игры - научить ориентироваться в различных ситуациях и уметь дать объективную оценку своему действию. Для инсценировки заранее составляется сюжет-сценарий, где описываются конкретные ситуации, ролевые функции действующих должностных лиц, их задачи. Участники распределяются для исполнения ролей и отрабатывают тактику поведения, функции и обязанности конкретного должностного лица. Например, один участник во время игры выполняет роль директора предприятия, другой - роль начальника планового отдела, остальные - начальников цехов и т.д. В этих играх для решения проблемы прежде всего определяется состав действующих лиц и устанавливаются их задачи. Дискуссия идет с учетом сюжета и определенных ролей.



Ход проведения ролевых деловых игр практически не отличается от рассмотренных ранее. Разница в том, что в одном случае участник операциональной деловой игры выступает в рамках функциональной должности, а в другом - участник сюжетно-ролевой игры действует в рамках ролевой должности.

4. ДИСКУССИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ



Дискуссионные методы - вид групповых методов обучения, основанных на организованной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач.



4.1. Групповая дискуссия



Групповая дискуссия - метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного решения групповой задачи.



Диалог и сократические беседы являются разновидностью групповой дискуссии. Как активный метод обучения они применяются при обсуждении сложных теоретических проблем. Основная задача, решаемая данными методами, - это обмен мнениями между слушателями, уточнение и согласование их позиций, выработка единого подхода, к проблеме. Этот метод позволяет успешно закрепить знания, расширить их и сформировать умение вести диалог.



Разновидностью групповой дискуссии и одним из эффективных методов обучения считается «круглый стол». Как правило, на обсуждение «круглого стола» выносятся важнейшие тематические проблемы с приглашением ведущих специалистов по данной проблеме. Перед каждой такой встречей обучаемым предлагается выдвинуть интересующую их по теме проблему, сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы должны выдаваться участникам «круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. «Круглый стол» предназначен для того, чтобы не только глубоко раскрыть теоретические или практические проблемы, но и дать обучаемым большой объем научной информации.



Промежуточное положение занимает метод группового обсуждения проблемных ситуаций в его различных модификациях. Здесь возможна как ориентация на задачу (например, разбор случаев из производственной практики), так и на межличностные отношения (например, метод «конструктивных конфликтов» в психотерапии).



При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом.



Метод помогает решать следующие задачи:



а) обучать участников анализу реальных ситуаций, а также навыку отделять важное от второстепенного и формулировать проблемы;



б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;



в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы; здесь важно показать, что именно коллектив является основой в принятии большинства решений;



г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

4.2. «Мозговой штурм»



«Мозговой штурм» («мозговая атака») - первичная форма инновационной игры, род дискуссионных методов, который характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех гипотез, рожденных в поиске, их анализом на перспективу использования для снятия затруднений в практике.



Метод «мозговой атаки» возник еще в 30-е гг. как способ коллективного, группового решения проблем, активизирующий творческую мысль. Этот метод может заранее планироваться как фрагмент занятия, в основу которого положен поиск новых принципов решения проблемы.



В общем плане методику «мозговой атаки» можно представить следующими этапами:



- Формулирование проблемы, которую необходимо решить.



- Формирование рабочих групп по 3-4 человека и экспертной группы, способной отобрать наилучшие идеи и разработать показатели и критерии оценки;



- Тренировочная интеллектуальная разминка для приведения обучаемых в рабочее психологическое состояние за счет активизации их знаний, обмена мнениями и выработки общей позиции по проблеме позволяет обучаемым максимально освободиться от воздействия сковывающих факторов, психологических барьеров и дискомфорта. Задача преподавателя - определить уровень подготовленности слушателей к дальнейшей работе.



Интеллектуальная разминка осуществляется в форме экспресс-опроса. Преподаватель обращается к обучаемым с вопросом, на который те должны дать краткий ответ. При затруднении одного отвечающего преподаватель спрашивает другого. Таким образом, в течении 10-15 мин. в учебной аудитории проверяется понимание исходных понятий, категорий, принципов, основных теоретических положений и производится подготовка к дальнейшей активной познавательной деятельности.



- Собственно «мозговая атака - штурм», решение поставленной проблемы. Генерирование идей начинается с подачи преподавателем сигнала о начале работы в учебных группах. Экспертная группа фиксирует выдвинутые идеи.



- Оценка и отбор наилучших идей экспертной группы.



- Обобщение результатов «мозговой атаки», подведение итогов



работы учебных групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита.



Варианты проведения занятий методом «мозговой атаки» зависят от творческого подхода преподавателя и практических навыков обучаемых. Метод способствует динамичности мыслительных процессов, абстрагированию от привычных взглядов и сосредоточению на какой-либо конкретной цели.

4.3. Метод инцидента и анализ конкретных ситуаций



Методы инцидента и анализа конкретных ситуаций по сути являются разными названиями кейс-метода (от английского «кейс» - случай).



Метод инцидента - род дискуссионных методов обучения, основанный на разборе случаев из реальной практики.



Например, практически сессия уже упоминавшейся балинтовской группы выглядит следующим образом: каждый из участников в порядке очередности докладывает свой случай путем описания проведенной им консультации, приводя факты, касающиеся истории болезни пациента, окружающей его среды, особенностей своего взаимодействия с ним и, наконец, собственные мысли и чувства по поводу данного пациента, предполагаемый диагноз. Его внимательно выслушивают, иногда задают вопросы или дискутируют. Руководитель группы поощряет участников в обсуждении данного случая отношений «врач - пациент»; при этом он старается воссоздать психологическую модель изложенного казуса. Таким образом, происходит групповое исследование слабых мест в психотерапевтическом поведении врача-докладчика.



Цель балинтовской группы - распознать ограниченность профессионального паттерна своего коллеги, воссоздать более широкую картину болезни его пациента, выходя за рамки традиционной нозологии и двигаясь в направлении комплексного, всеохватывающего диагноза, одинаково важного для пациента, врача и семьи больного.



Метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод) - род дискуссионных методов обучения, основанный на описании индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики, характерного для рассматриваемого явления; научно отредактированное изложение такого же случая, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении.



Конкретные ситуации, как и деловые игры, являются важным средством практического овладения методами хозяйствования, убеждают слушателей опираться в своей деятельности на количественные и качественные оценки.



Анализ конкретной ситуации связан с творческим подходом к ее разрешению. Хозяйственному руководителю ежедневно приходится встречаться с множеством различных конкретных производственных ситуаций. В практике неповторяемость производственных ситуаций хотя и имеет место, но все же ее вероятность так велика, что позволяет руководителю обращаться к обычным, стандартным решениям. Но всегда ли у начальника цеха или мастера, т. е. у линейных руководителей, хватает времени для того, чтобы производственные ситуации, встречающиеся в хозяйственной деятельности, как-то формализовать, рационализировать подходы к их оптимальному разрешению? В деятельности любого руководителя встречается масса обычных стандартных производственных ситуаций. Искусство руководителя в том, чтобы исходя из сложности решаемой ситуации и имеющегося времени для ее разрешения суметь найти и принять оптимальное решение.



Конкретные ситуации классифицируются по степени новизны ситуации, этапам принятия решения, иерархическому уровню принятия решения. Конкретные ситуации могут рассматриваться и по определенной специализации (технологические, экономические, управленческие и др.). Отнесение ситуаций к той иди иной квалификации связано с практикой их рассмотрения и накопления опыта.



Рассмотрим три вида возможных ситуаций:



1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.



2. Ситуация подобная. В этом случае ее необходимо сравнивать с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда могут быть аналогичными, но в то же время иметь единую основу, тогда ее можно видоизменить, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, оптимизировать и таким образом выбрать оптимальное решение.



3. Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.



Как уже отмечалось ранее, методология проведения занятий по рассмотрению конкретных ситуаций в значительной своей части схожа с методологией проведения деловых игр. Рассмотрение конкретных ситуаций является логическим продолжением лекционных занятий и находится в рамках рассматриваемой темы, тогда как деловая игра может иметь и вполне самостоятельное значение.



Анализ производственных ситуаций требует значительно меньше времени, чем деловая игра. Как правило, на рассмотрение конкретных ситуаций требуется 7-2 ч. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания. В период рассмотрения конкретной ситуации участники также вырабатывают общие подходы ее разрешения, определяют алгоритм принятия решения и т.д. Преподаватель, как и в деловой игре, подводит итоги, определяет степень достижения поставленной цели.



Рассмотрение конкретных ситуаций может проводиться с разбивкой на малые группы. Это определяется масштабами и важностью ситуации, а также ее новизной и неизвестностью. Преподаватель при подборе типовых конкретных ситуаций или разработке собственных ситуаций должен прежде всего обращать внимание на актуальность ситуации для данной категории слушателей. Если ситуация далека от тех проблем, которые им приходится решать в своей повседневной деятельности, то, как правило, слушатели ее рассматривают неохотно. С желанием рассматривается то, что принесет практическую пользу. В отдельных случаях целесообразно рассмотреть и редко встречающуюся ситуацию, если, однако, алгоритм ее разрешения представляет интерес своей новизной и может быть использован в реальных условиях. На это обращается особое внимание слушателей при разборе ситуации, отмечая, в каких реальных условиях подобный алгоритм решения ситуации может быть эффективно использован.



В учебном процессе важно использовать реальные ситуации, с которыми слушателям приходится встречаться, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются слушателями.



Иногда дополняют ситуацию избыточной информацией, усложняя ее. Таким образом, предоставляется возможность самим слушателям отрабатывать навыки выделения из общей информации необходимую и достаточную для выработки управленческого решения.



Конкретные ситуации могут рассматриваться как в аудитории, так и в виде домашнего задания. Но и в том, и в другом случае результаты выполнения ситуации разбираются на учебном занятии с обсуждением различных подходов и путей ее разрешения с участием всех слушателей.



При рассмотрении новой ситуации слушателями могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необходимо отметить тот путь, который является наиболее оптимальным и эффективным. Здесь проявляется творческий процесс слушателей по выбору наиболее оптимальных решений.



При рассмотрении наиболее сложных ситуаций следует обратить внимание, что основная задача - не выявление подобных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного типа ситуаций.



Рассмотрение конкретных ситуаций является одним из самых эффективных методов повышения квалификации руководителей, специалистов и рабочих и в то же время требует от преподавателя предварительной организационной и методической подготовки. Он должен не только быть высококвалифицированным специалистом, прекрасно разбираться в сложных проблемах и ситуациях производственного и социального характера в деятельности трудового коллектива, но и владеть методикой проведения конкретных ситуаций.

Применение типовых конкретных ситуаций без адаптации к местным условиям не всегда целесообразно. Несомненно, что отдельные конкретные ситуации могут в значительной степени совпадать с условиями конкретного предприятия и не требовать внесения существенных корректив. Однако исходную информацию следует включать применительно к своим условиям, тогда слушатели будут видеть, что их приглашают к решению конкретных ситуаций из жизни предприятия и от них ждут предложений по их решению.



В межличностном плане задача/метода анализа конкретных ситуаций состоит в развитии социальной чувствительности. Анализ межличностных ситуаций может включать также игровые элементы с признаками как дидактической, так и ролевой игры.



Межличностная ситуация - основной обучающий паттерн в приобретении индивидом коммуникативной компетенции. Паттерн (англ. - pattern) означает модель, конфигурация, образы, шаблон; любая последовательность явлений во времени или любое расположение предметов в пространстве, которое можно отличить от других последовательностей или расположений и сравнить с ними. Особый случай представляет собой метод анализа конкретных ситуаций морального выбора, позволяющий диагностировать уровень нравственного развития участников. Ценность этого метода чрезвычайно велика как для задач воспитательной работы, так и для практики социально-психологического тренинга, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность



Правда, все разновидности метода анализа ситуаций имеют общий недостаток, если говорить о стабильных изменениях в структуре личности индивида, а именно - обращенность преимущественно к ее интеллектуальной стороне. Максимальный эффект осознания проанализированной ситуации - всего лишь уверенность в том, что обучаемый, оказавшись в аналогичной ситуации, будет действовать в соответствии с усвоенным алгоритмом решения. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие ситуации, зависящее от системы его установок (отношений и самоотношения).



Методика проведения занятий при этом предусматривает следующие этапы:



- первый (10-15 мин.) - введение обучаемых в изучаемую проблему. Руководителем обосновывается актуальность, важность темы, степень ее исследования, связь с практикой и профессиональной деятельностью;



- второй (3-5 мин.) - постановка, изучение задач конкретной ситуации, ее оценка обучаемыми, подготовка, мнения, решения и публичная защита его;



- третий (примерно 30-35 мин.) - групповая или индивидуальная работа над ситуацией. Роль руководителя заключается в том, что он направляет деятельность обучаемых, отвечает на их вопросы;



- четвертый (20-25 мин.) - групповая дискуссия: выступление обучаемых по результатам анализа конкретной ситуации, обсуждение различных точек зрения, оценка результатов анализа, выбор наилучшего решения для данной ситуации;



- пятый (15-20 мин.) - итоговая беседа; подведение итогов принятия решения в данной конкретной ситуации и практические рекомендации.



Как показывает опыт проведения занятий данным методом, при напряженном ритме работы и наличии определенных навыков у обучаемых за два учебных часа можно решить две-три проблемные ситуации.

5. МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА



Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии и не сводится только к социально-психологическому. Область его применения значительно шире, чем у последнего, и отнюдь не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышением коммуникативной компетентности.



Групповой психологический тренинг используется:



1) в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний;



2) для работы с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии;



3) для социально-психологической подготовки руководителей промышленного производства.



В этих рамках существует огромное количество модификаций конкретных форм тренингов, сильно разнящихся между собой по целому ряду признаков. Особенно большой разброс имеется во времени работы групп: от двух дней до пяти и более лет с еженедельными встречами (например, в групп-анализе). Важной общей чертой тренингов является их стадийность, обусловленная социально-психологическими закономерностями развития малой группы. Как правило, в процессе любого тренинга можно выделить три основные стадии: начальную, рабочую и конечную. Иногда эти стадии характеризуют как этапы «оттаивания», «изменения», «замораживания».



Тренинги, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно выделить несколько:



1) тренинг как своеобразная форма «натаскивания», при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего;



2) тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;



3) тренинг как форма активного обучения, целью которого является прежде всего передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;



4) тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.



Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознанности участников группы. Разное понимание психологического смысла тренинга находит свое отражение и в разнообразии названий специалиста, проводящего тренинг: ведущий, руководитель, директор группы, тренер, эксперт, фасилитатор и др. «Дрессировщик» полностью берет ответственность на себя за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не интересуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных процессов. Он делегирует «тренируемым» только малую часть ответственности и занимается «натаскиванием» для развития необходимых умений и навыков. «Учитель» способен осуществлять сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию «сверху» и не рискует полностью отдавать членам группы ответственность за них. «Ведущий» берет на себя ответственность только за создание для участников благоприятных и безопасных условий, в которых возможен старт самоизменений.



Разумеется, далеко не каждый проводимый тренинг можно уверенно отнести к какому-либо одному из выделенных видов, поскольку обычно перед тренингом ставится не одна, а несколько частных задач, решение которых может осуществляться сквозными методами разных направлений. Кроме того, в литературе не раз подчеркивалась значительная роль личности ведущего тренинг-группы, индивидуальный стиль и особенности которого могут порой идти вразрез с парадигмой того психологического направления, в котором он работает, и иметь большее значение, чем применяемые им методики и приемы.



Упражнения и приемы, характерные для той или иной психологической школы тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения которого зависит не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего. Вследствие этого мы считаем, что даже внешне жестко манипулятивные приемы нейролингвистического программирования могут быть использованы не в целях манипуляции, а в целях облегчения процессов самораскрытия и самоактуализации участников группы.



Еще больший интерес для развития и обучения личности представляют ролевые игры с элементами драматизации. Именно этот принцип лег в основу метода, разработанного профессором Форвергом (ГДР) и названного им социально-психологическим тренингом.



Социально-психологический тренинг (СПТ) - род группового психологического тренинга, активный метод групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. На основании большой экспериментально-исследовательской работы Форверг сделал вывод об эффективном влиянии социально-психологического тренинга на повышение интерперсональной компетентности за счет интериоризации изменённых установок личности и их переноса на профессиональную деятельность.

5.1. Социально-психологический тренинг общения



Тренинг общения называют также тренировкой межличностной чувствительности или сенситивным тренингом.



Сенситивный (сензитивный) тренинг - вид групповых методов обучения, основанный на тренировке межличностной чувствительности в процессе социального взаимодействия.



Отличительная особенность этого тренинга - максимальная самостоятельность участников. Метод основан на актуализации чувств и эмоций за счет обратной связи, а не на интеллекте.



Обратная связь - искреннее предъявление информации о своем отношении к другому человеку. Целью сенситивного тренинга является формирование умения управлять стилем своего поведения за счет осознания того, как оно воспринимается окружающими, развить умение наблюдать, определять психическое состояние другого человека по внешним признакам, и соответственно строить свое поведение, развить эмпатию.



Эмпатия - способность улавливать настроения людей, выявлять их установки и ожидания, сопереживать им. Психологическим механизмом является перестройка установок личности, и, как результат, изменение отношения к себе и другим.



Методика проведения сенситивного тренинга заключает в себе следующие фазы:



Фаза «оттаивания». Для того чтобы развить желаемые умения и навыки у человека, ему показывают неэффективность имеющихся у него стереотипов взаимодействия с другими людьми.



Фаза «изменения». Изменение стратегии и тактики поведения.



Фаза «замораживания». Закрепление новой стратегии поведения.



В социально-психологическом тренинге предметом анализа становятся не события, происходившие где-то и с кем-то (в отличии от метода ситуации), а события и отношения, складывающиеся в самой учебной группе «здесь и теперь».



Тренировочные группы включают от 6 до 15 человек.



Продолжительность тренинга - от 2-х суток до 4-х недель.



Одной из разновидностей тренинга общения выступает тренинг делового общения как вид социально-психологического тренинга, направленный на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения в условиях профессиональной деятельности.



По своей сути тренинг делового общения есть конкретизация социально-психологического тренинга общения применительно к профессиональной деятельности игроков.



Основной целью тренинга делового общения выступает развитие у участников коммуникативных умений; коммуникабельности и коммуникативной культуры в целом.



Коммуникативное умение - эффективно выполняемое сознательное действие в сфере делового или неформального общения.



Коммуникативная культура - способность принятия и передача информации различными средствами - вербальными, невербальными, личностным воздействием.



Коммуникабельность - умение быстро устанавливать контакт с людьми, «входить» в коллектив.

5.2. Социально-ролевой тренинг



Социально-ролевой тренинг - метод обучения решению внутренних конфликтов индивида в ситуации отработки навыков выполнения тех или иных социальных функций, выработки и закрепления социокультурных норм.



К данному методу можно отнести близкий к психодраме, но использующий принципы поведенческого научения, так называемый ситуационный тренинг, направленный на формирование тех или иных социальных умений, необходимых в определенных жизненных ситуациях, в частности при установлении контакта с новыми людьми. Этот вид тренинга состоит в проигрывании конкретных эпизодов, в которых один из участников Т-группы (протагонист) играет самого себя, а другие выступают в заданных психологом-тренером ролях, соотнесенных с определенным сюжетом. Сессия ролевой игры регистрируется на видеопленке, затем воспроизводится, и участники ее в ходе просмотра отмечают ошибки и непродуктивные действия. Затем протагонист предлагает свое новое решение, а другие участники после обсуждения инсценируют альтернативные стратегии, которые также записываются. Ситуационное ролевое проигрывание продолжается до тех пор, пока не будет достигнуто удовлетворительное исполнение заданного эпизода. При этом анализируются все продемонстрированные в эпизоде умения, правила этикета, поведенческий репертуар, в т.ч. с точки зрения проксемики - дисциплины, изучающей семиотику положений человеческого тела и пространственных отношений.



Апробация результатов научения осуществляется в обстановке реальной жизни: или путем выполнения «домашних заданий» с последующим самоотчетом, или инситуационно, т.е. когда группа наблюдает за действиями протагониста в то время, когда он пытается установить контакт с действительно незнакомым человеком, выступить на собрании, прочитать лекцию и т.п.



Интересен опыт использования ситуационного тренинга для преодоления этнических предрассудков у школьников, предложенный американскими психологами. Класс делят по какому-либо несущественному признаку, например по цвету глаз, на две половины - кареглазых и голубоглазых. Затем в течение нескольких дней учитель проявляет фаворитизм к одной группе и одновременно дискриминирует представителей второй, т. е. поддерживает насмешки и обидные замечания, приказывает носить особого фасона воротники и т.п. Спустя некоторое время, происходит ролевой обмен. Так школьники на собственном опыте познают горечь принадлежности к отвергаемой группе.



Ситуационный тренинг явился дальнейшим развитием идей Дж. Морено в предложенной им технике социодрамы. Если психодрама направлена на анализ и разрешение психологических проблем отдельного человека, то цель социодрамы заключается не столько в выявлении конфликтов кого-либо одного из участников игры, сколько в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. К социодраме примыкает педагогическая психодрама, применяющаяся для коррекции педагогически запущенных подростков, которая положила начало групповой психокоррекционной работе среди девиантной молодежи на Западе. Отметим, что значительно раньше к аналогичной технике прибегал А.С.Макаренко в своей педагогической практике, используя игровые возможности коллектива в качестве социопсихокоррекционного средства.



Говоря о социально-ролевом тренинге, целесообразно упомянуть трансактный анализ Эрика Берна, направленный на осознание играющими людьми межличностных ролей, обусловленных преимущественно эмоциональными потребностями. Трансактный метод оказывается своеобразной «контригрой», инструментом обнаружения и коррекции непродуктивного игрового поведения людей.



5.3. Тренинг умений



Групповая дискуссия с ее многочисленными вариантами послужила опорой для разработки теории и практики различных тренировочных методов, известных в зарубежной литературе под общим названием Т-групп.



Широкую известность в игровой практике использования «тренинг-методов» получила немецкая четырехступенчатая модель процедуры тренинга производственного персонала по изучению новых профессиональных методов работы. Эта модель предоставляет собой четыре последовательных этапа овладения новыми приемами трудовой деятельности. На первом этапе этой процедуры специалисты отбирают наиболее эффективные методы выполнения трудовых операций для конкретной профессиональной группы производственного персонала и одновременно разрабатывают мотивационный механизм, побуждающий игроков желать хорошо овладеть новыми методами решения своих производственных задач. На второй ступени тренер демонстрирует игрокам новые приемы трудовой деятельности, акцентируя внимание на их эффективности. На третьем этапе тренер контролирует и корректирует действия своих подопечных в процессе освоения ими установленных заданий. И наконец, на заключительном четвертом этапе, тренер осуществляет своеобразный шеф-контроль новых методов уже непосредственно на объекте их производственной деятельности.



Эта процедура тренинга в полной мере отражает специфику немецкого подхода к этому методу управления персоналом. Все его процедуры четко упорядочены и представляются тренером равнозначными для успеха дела, что терпеливо разъясняется игрокам. Кроме того, в немецких модификациях тренинг-метода четко определены и детализированы все его основные процедуры и, прежде всего, правила поведения на занятиях правила обратной связи, определяющие взаимоотношения между игроками и игрока с тренером.



Психотехническая игра - процедура группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций - внимания, памяти, воображения, эмпатии и т.д.



Психотехнические игры применяются как упражнения в ходе социально-психологических тренингов.

6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ



Что составляет психологическую основу активных методов обучения? На каких психологических механизмах, закономерностях построены активные методы обучения? Ответ один - на тех же закономерностях, какие лежат в основе формирования психического, сознания у человека.



6.1. Принцип формирования психического в деятельности



Работами советских психологов (А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский) доказано, что психика формируется посредством деятельности, т.е. в и из деятельности. Их идеи сложились в «психологическую теорию деятельности» в советской психологии. Внутренняя, психическая деятельность, есть преобразование внешней, материальной деятельности.



Психологи А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин исследовали структурный и функциональный строй деятельности. Оказалось, что, кроме целей и мотивов, деятельность предполагает присутствие предмета и объекта деятельности, а также наличие у субъекта ориентировочной основы деятельности, которая включает образ среды и образ действия.



Такое понимание психической деятельности как преобразовательной внешней, материальной деятельности требует вводить любой новый вид познавательной деятельности в учебный процесс во внешней форме, как деятельность материальную (материализованную).



По предположению П.Я. Гальперина, все типы обучения можно свести в 3 группы:



- Тип обучения с неполной ориентировочной основой деятельности. Метод «проб и ошибок», когда обучаемый овладевает действием, представлением или понятием на основе контроля по конечному результату. Полностью или частично отсутствуют вспомогательные указания, ориентиры для соединения теоретических знаний с практическими. Например, лекция.



- Метод ознакомления обучаемого с моделью, сделанной преподавателем, когда обучаемый овладевает действием, представлением или понятием на полной ориентационной основе, но установленной для отдельных образцов действий. Например, задачи и алгоритм их решения.



- Метод построения деятельности самим обучаемым на основе выделения как единиц своей деятельности, так и единиц учебного материала. Например, практические упражнение с опорой на ориентировочную основу деятельности.



Метод построения обучения по 3-му типу был разработан советским психологом П.Я. Гальпериным в начале 50-х гг. и получил название «Теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий». Сотни исследований, выполненных на этой базе, убедительно показали, что новые виды умственных действий первоначально должны быть усвоены во внешней, материальной (материализованной) форме, а затем они постепенно приобретут форму внутреннюю, психическую. Важно отметить, что усвоение новых видов деятельности всегда происходит при большем или меньшем участии других людей. Действие вначале выполняется как внешнее, разделенное между учащимся и обучающим. Постепенно обучаемый берет на себя все функциональные части деятельности. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий под обучением понимает формирование у учащегося определенного действия (цель - научить что-то делать), в ходе которого усваиваются (непроизвольно запоминаются) необходимые для этого знания.



Действие может быть:



- физическим (манипулирование с предметами внешнего мира);



- перцептивным (восприятие органами чувств);



- речевым (воздействия на других людей устно или печатным словом);



- умственным (решение мыслительных задач).



Этапы формирования заданного действия:



I. Формирование мотивационной основы.



II. Знакомство с овладеваемой деятельностью.



III. Формирование действия в материальной (материализованной) форме с опорой на ориентировочную основу деятельности и предмет действия.



IV. Выполнение действия с опорой на громкую социализованную (понятной другому человеку) речь.



V. Выполнение действия с опорой на громкую внешнюю речь «про себя».



VI. Выполнение действия с опорой на «скрытую речь», т.е. умственный этап - свернутое действие.



Результат - формирование действия с заданными параметрами:



- обобщенность (любой материал);



- прочность (легкость, быстрота);



- разумность и сознательность (словесный отчет).



Игровая деятельность связана с функционированием игроков как представителей тех или иных организаций, участвующих в игре, или их подразделений.



Деятельность по поводу игры может осуществляться как в процессе игры, так и за ее пределами. Во время игры при имитации функционирования организаций и их подразделений возникают обсуждения и замечания по поводу игры, изучаемой в деловой игре проблемы между игроками, а также между игроками и другими участниками игры. Деятельность по поводу игры имеет важное значение в игровом имитационном эксперименте. Сама игровая деятельность служит как бы поводом, рамками и эмпирической базой развертывания деятельности по поводу игры. Если игровую деятельность осуществляют только игроки, то деятельность по поводу игры — как игроки, так и экспериментаторы с подчиненными им экспертами и техническим персоналом.



Конечно, деловую игру как процесс формируют в решающей степени игроки, их деятельность, определяемая в значительной мере теми мотивами (соображениями), которыми руководствуются игроки, принимая решения в ходе игры.



Проблема мотивов (соображений) в принятии решений игроками является весьма важной в деловой игре, так как мотивы (побуждения) игроков в каждой деловой игре зависят не только от сложившейся игровой ситуации в тот или иной момент игры, но и от личностных характеристик игроков. Опыт показывает, что соображения (мотивы), которые использует при принятии решения игрок, исполняющий определенную роль, могут сильно отличаться от тех, которые использует то же лицо, исполняя свои служебные обязанности в реальной производственно-хозяйственной деятельности. У игроков могут отсутствовать такие мотивы, как удовлетворенность профессией, величина заработка и другие, хотя в реальной жизни это не так. Однако не следует считать это недостатком деловых игр. Напротив, это их большое преимущество, снимающее с игроков реальную ответственность за принимаемые решения и предоставляющее им возможность широкого экспериментирования.



С точки зрения психологического содержания, технология деловых игр характеризуется входом, выходом, последовательностью действий участников (правилами игры), оснащением, катализатором, влияющим на скорость преобразования входа и выхода.



Вход деловой игры обеспечивается определенными исходными данными и сведениями, причем их реалистичность для учебных игр не обязательна (в отличие от реальной деловой игры). В учебных деловых играх достаточно лишь некоторое правдоподобие количественных параметров исходных данных и сведений. Более того, участники (или преподаватель) могут менять исходные данные в ходе игры (что недопустимо в реальной игре, поскольку это означает начало новой деловой игры).



Выходом деловых игр являются те результаты, достижение которых преследовалось игрой (научный результат, оценка проекта, принятие решения), а также способности, приобретаемые участниками, дающие им возможность участвовать в принятии решений в реальных условиях производственно-хозяйственной деятельности. Для преподавателя выходом учебной игры является накопленный опыт и материалы, которые он использует для проведения нового тура игры или для разработки новой игры.



Последовательность действий участников деловой игры определяется некоторой областью возможных решений. В правилах игры не фиксируются решения, одно из которых на каждом шаге игры выбирает тот или иной игрок. Правила задаются в такой форме, чтобы у каждого игрока была возможность перестроить свою работу в соответствии с выявляющимися промежуточными результатами, хотя и допускается включение в информационную структуру игры определенного перечня решений, заранее сформулированных конструкторами игры.

Активные формы социально-психологического обучения



В оснащение любой деловой игры входят инструкции, программы, алгоритмы обработки данных, причем в студенческой аудитории следует отдавать предпочтение без ЭВМ-ой форме проведения учебной игры.



Катализатором в деловых играх выступает администратор, имеющий некоторый набор факторов, влияющих на скорость протекания игры. Определенные стимулы к ускорению игры должны иметь и ее участники.



Критерием участия человека в социальной организованной деятельности выступает не его внутренняя потребность, а содержание нормы (проекта, плана, программы, технологии и т.п.). Если у исполнителя возникают затруднения, то организатор-управленец перестраивает норму, и исполнитель изменяет свои действия в зависимости от изменения содержания нормы. При несогласии с необходимостью реализации новой нормы исполнитель стоит перед необходимостью выхода из деятельности, чтобы уступить место иному исполнителю, «вписывающемуся» в производственную ситуацию. Если же исполнитель не принимает норму, сохраняя социальное самоопределение, готовность к вписыванию в социально-производственное существование, то ему остается лишь самому совершенствовать норму, входя в позицию организатора управленца.



Следовательно, в деловой игре результаты анализа жизни оцениваются с точки зрения ценностей функционирования и развития социального производства, социально-культурных систем. Жизнь человека рассматривается в рамках того, что подчинено «делу».



Возникает основной парадокс деловой игры. В отличие от художественной игры, где один раз переосмысливается образ жизни и затем многократно повторяется реализация сценария жизни со всеми проявлениями в «мелочах», в игре нет и не может быть заранее спроектированного поиска выхода из деловой ситуации. В то же время должен быть сценарий.



Парадокс разрешается в условиях игры напряженным организованным поиском с приданием ему характера или формы «мозгового штурма».



Игра проходит на основе индивидуального мыслительного поиска и согласованного мыслительного поиска, что требует вовлечения коммуникации между игроками и режиссером, а также между режиссерами (игротехниками), сценаристами и идеологами игры. Для удобства слежения за ходом игры исследовательская функция может автономизироваться, и появляется исследователь в игре.



6.2. Учение как процесс усвоения обучаемым различных видов человеческой деятельности



Деятельностный подход к учению дает возможность понять его как подлинно активный процесс со стороны обучаемого. Обучаемый выступает не как слепой организм, реагирующий пассивно (реактивно) на стимул, а идет навстречу предмету действия, обследуя и его и условия, в которых дан объект.



Учение - это процесс усвоения обучаемым различных видов человеческой деятельности.



При деятельностном подходе по-новому ставится вопрос о соотношении знаний, навыков и умений.



Знания, являясь образом различных предметов, явлений, всегда существуют в виде того или иного элемента действия. Они могут быть на месте предмета деятельности, входить в состав ориентировочной основы деятельности, быть конечным результатом, продуктом деятельности.



Целесообразно уточнить некоторые терминологические понятия. Так, например, задача — это поставленная цель в определенных условиях, которую стремятся достигнуть. С другой стороны, задачу можно рассматривать, как противоречие, способ решения которого известен, есть конкретные инструкции, положения и другие документы. Допустим поставлена задача — составить статистический отчет по установленной форме. Берется форма, инструкция по ее заполнению и исходная информация. Конкретная задача отрабатывается в строго определенных рамках. Способ ее решения известен организатору учебного занятия.



Совершенно другая ситуация, когда речь идет о проблеме. Как показывает практика, в большинстве случаев слушатели не чувствуют разницы между задачей и проблемой.



Проблема - в широком смысле- есть отсутствие ответов на сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит ее правильная формулировка. Можно рассматривать проблему как противоречие, способ решения которого неизвестен.



В период проведения деловой игры необходимо рассмотреть противоречия между старыми и новыми знаниями, между новыми знаниями и старыми теоретическими предпосылками, между современными требованиями к данной проблеме и возможностью или невозможностью ее разрешения. Активизация познавательной деятельности слушателей будет зависеть от того, насколько слушатели осознают эти противоречия и тенденции их развития. Уточнение терминологических понятий очень важно при самостоятельной работе слушателей для взаимопонимания и единого взгляда на одну и ту же ситуацию.



В настоящее время отечественной наукой сформулированы следующие основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе вузов, в том числе институтов повышения квалификации:



1. Деловая учебная игра служит дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием (на этапе разработки) и реализацией (в процессе игры) системы проблемных ситуаций и познавательных задач.



2. Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий и динамики производства, а также деятельности и отношений занятых в нем людей; иными словами, моделирование двух реальностей: процессов производства и профессиональной деятельности специалистов.



3. Деловая учебная игра по целевой направленности оказывается двухплановой деятельностью, способствующей достижению двоякого рода целей - игровых и педагогических (учебных), при доминирующей роли последних.



4. Деловая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессионально важных целей и их достижения посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами. Выполнение участниками игровых правил, подчинение «нормам» профессиональных отношений и действий становятся обязательными условиями развертывания полноценной игры в обстановке условной практики.



5. Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диалог) и многостороннее общение (мультилог), обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и групповых решений, достижение промежуточных и конечных результатов игры.



Реализация этих принципов позволяет осознанно конструировать и применять операционные игры как средство обучения специалистов и формирования их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной коммуникативной компетентности.

6.3. Понятие межличностной ситуации



Наконец, сценическая модель, наглядно раскрывая способы семантизации людьми их межличностного взаимодействия, позволяет показать различия между книжным языком и естественной речью, все многообразие кодов общения, включая интонацию, качества голоса, жест, позы, лицевую экспрессию, а также паттерны понимания времени и пространства в контексте комуникативных межличностных ситуаций. Такое освоение закономерностей смысловой классификации и дешифровки интерперсональных событий окружающей действительности повышает коммуникативную компетентность индивида и соответственно его социально-психологическую приспособленность. Поэтому участие в ролевых играх служит для индивида методом раскрытия и совершенствования его потенциала вербального и невербального самовыражения.



Определенная театральность, артистичность поведения свидетельствует об эмоциональной насыщенности и высокой жизнеспособности, она несовместима с психологической вялостью и скованностью и способствует широким групповым контактам, что в целом говорит о социальной активности человека. Однако театральность в жизни, особенно в ситуациях самопредъявления индивида (знакомство, деловая беседа), может иметь две формы: театральность откровенного самораскрытия и театральность умышленного самоизменения.



Первая осуществляется в выразительности и некоторой патетике звуковой речи, основанной на искренности эмоций и сопровождающей их моторной экспрессии. Для нее характерна безыскусственность -естественно сложившаяся манера речи с присущей данному индивиду динамикой. Тогда пафос выглядит неподдельным, действительно переживаемым, идущим от реальных чувств; речь при этом отличается большой амплитудой мелодии и адекватным мимическим сопровождением. К безыскусственной, неподдельной манере речи в ходе времени присоединяются так называемые «согласованные» приобретения, т. е. хорошо ассимилированные подражательные образцы.



Другая форма театральности связана с тем, что человек намеренно себя преображает и демонстрирует окружающим совсем не то, что он являет собой на самом деле. Это либо перенесенные в реальную жизнь шутовство, игровая эксцентрика, безобидная манерность, либо продуманная мистификация или преследующая корыстные цели ложь. Во всех случаях при умышленной театральности обнаруживается нарочитость речи, вычурность лексики, обилие чужеродных речевых шаблонов, не свойственных повседневной речи данного индивида. Во многом неестественность речевого поведения связана не со злым умыслом, а с наивным стремлением показать свою принадлежность к престижным группам или намекнуть на обладание более высоким социальным статусом, чем это есть в действительности. Иногда «язык фасада» (или «речевая маскировка») направлен на достижение спланированных целей - от обычного желания понравиться окружающим до лести и лицемерия.



Промежуточное положение между безыскусственным и нарочитым поведением занимает театральность профессионального самопредъявления (учителя, врача, лектора и т.п.). В частности, А.С. Макаренко утверждал, что учитель должен обладать не только педагогическими, но также актерскими способностями и навыками. Он писал: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение... Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работы воспитателя». Подобные требования предъявляются к представителям всех коммуникативных профессий.



В результате обучения и практики у специалистов возникает так называемый «тренированный стиль», под которым понимается манера речи, отличающаяся от повседневного разговорного языка некоторой искусственностью. Внутри такого стиля можно наблюдать «неподдельные» и «поддельные» формы выражения, искреннюю манеру и манипуляторские приемы общения, поскольку даже высокий профессионализм не может компенсировать отсутствия откровенности и доверия к людям. Идеальным вариантом можно считать плавный переход индивидуальной артистичности самораскрытия в социальное проигрывание профессиональной или должностной роли.



6.4. Основные принципы социально-психологического обучения



Обязательными принципами (правилами) деловых игр и конкретных ситуаций могут быть такие:



- внимательность и включенность, когда участнику игры надо думать только об игре. Необходимо сразу включиться в игру и отвлечься от всего другого, сосредоточиться на том, что делается в группе или подгруппе, так как потом приходится «догонять» и отвлекать внимание других;



- сопричастность и самовыражение, когда каждый участник игры старается выразить себя, внести свой личный вклад в разрешение проблемы, и все участники работают в игре совместно, видя друг друга, уважительно относятся к высказываниям других, даже в тех случаях, когда это не совпадает с собственной точкой зрения. Это обеспечивает «раскованность» каждого слушателя;



- масштабность, когда участники игры видят проблему и пути ее разрешения без учета жестких рамок существующих законов, инструкций и сложившегося стиля работы. В такой ситуации, как правило, появляются новые идеи, которые можно адаптировать к практическим действиям.



При проведении активных методов обучения весьма важно возбудить интерес у слушателей. Обучение должно побудить потребность к познанию, к положительному восприятию учебного занятия. Успех познания, как правило, вызывает радость у человека.



При проведении деловых игр и разборе конкретных ситуаций необходимо учитывать такой фактор, как положение человека в трудовом коллективе. Здесь действует принцип самовыражения. Человек не хочет быть хуже других, он хочет, чтобы его заметили. Именно желание продемонстрировать свое самовыражение побуждает человека показать себя с хорошей стороны. Этому в деловых играх способствует создание обстановки состязательности. Каждый участник деловой игры старается принять в ней активное участие.





Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 29 ноября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru


Общая информация

Номер материала: ДБ-233043
Курсы профессиональной переподготовки
124 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 29 ноября
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Похожие материалы

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>