"Актуальные проблемы преподавания литературы в старших классах"

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

В настоящее время вокруг проблемы преподавания литературы существует немало дискуссий. Один из наиболее важных вопросов – проблема того, что учащиеся не читают произведений, не заинтересованы в их изучении. Проблема отторжения классики подростками существовала всегда, но в последние годы происходит отторжение книг вообще. Это связано в первую очередь с падением уровня культуры в обществе, отсутствием твердой, общепризнанной системы ценностей. Разумеется, это стало итогом социальных, экономических, политических преобразований в стране начала 90-х г.г. Сейчас государство вновь обратилось к проблемам образования, правительство обеспокоено падением уровня образованности, культуры людей, о чем неоднократно писалось в СМИ. На снижение интереса к чтению повлияло и развитие Интернета, мобильной связи. Подростки привыкают говорить на упрощенном языке смс- сообщений и Интернет-форумов, художественное же слово перестают чувствовать. Так что перед учителем-словесником встает проблема весьма сложная – показать подростку ценность и красоту художественных произведений. Вера Аркадьевна Белкина, доцент кафедры русской словесности Новосибирского государственного университета и учитель литературы в одном из лицеев г. Новосибирска, в своей статье «Кого, чему и зачем мы учим?» (4) рассматривает эту проблему и совершает попытки объяснить её причины: «На протяжении двух последних десятилетий в школьном преподавании литературы произошли радикальные и необратимые изменения. Берусь об этом судить прежде всего на основании своих эмпирических наблюдений: так сложилось, что работаю только со старшеклассниками, причем в большинстве своем, как сейчас принято говорить, мотивированными – то есть стремящимися к высоким результатам в учёбе. Тем очевиднее для меня «дистанция огромного размера», которая уже сегодня отделяет наших нынешних учеников от выпускников 90-х или даже начала 2000-х годов». Вера Аркадьевна приводит цитату из заявления Ученого совета филологического факультета МГУ: «Резко, на порядок упал уровень преподавания русской литературы, уровень ее знания, уровень ее эмоционального, ценностного, культурно-психологического воздействия на учащихся, фактически лишенных возможности осмыслить литературную культуру прошлого». Безусловно, роковую роль здесь сыграли кардинальные реформы в образовании в целом: создание новых образовательных стандартов, ломка традиционной системы оценивания – введение ЕГЭ, маргинализация литературы как учебного предмета, колоссальная бюрократизация. Фактическисегодня учителя не столько преподают литературу в школе, сколько имитируем этот процесс, потому что в нём нередко отсутствует самое главное: чтение художественного текста и непосредственная читательская рефлексия. В связи с этим вспомним слова французского философа-просветителя Вольтера: «Читая авторов, которые хорошо пишут, привыкаешь хорошо говорить.» Несмотря на то, что слова эти были сказаны несколько веков назад, они особенно актуальны сейчас. Лев Соломонович Айзерман, заслуженный педагог РФ, учитель русской словесности, кандидат педагогических наук, в своей статье «Результат и качество» (3) вычленяет одну из ключевых проблем в современном преподавании литературы: расхождение, даже разрыв между тем результатом, к получению которого подталкивает нас существующая образовательная система, и истинным смыслом деятельности учителя-словесника. А смысл всё-таки заключается в том, чтобы помочь ученику научиться самостоятельно, но при этом достаточно тонко и глубоко понимать художественный текст, грамотно и убедительно высказываться (письменно или устно) по этому поводу, и – что немаловажно, – получать от этого удовольствие. Удовольствие может быть и от решения непростой интеллектуальной задачи, и от сопереживания героям или автору, и от наслаждения искусством как таковым. Последнее время ключевым в образовании стало слово РЕЗУЛЬТАТ. В качестве примера Лев Соломонович рассматривает документ «Экспертное заключение профессиональной деятельности работника образовательного учреждения». На основании этого документа, где сказано, сколько баллов и за что начисляется при аттестации, зависят и итоги аттестации, и заработная плата, и престиж учителя. Вот один из показателей: «Качество оценки обучающихся в результате итогов аттестации в форме ЕГЭ. Количество обучающихся, показывающих результаты на уровне или выше среднегородских результатов». Еще один пример – цитата из статьи министра образования одного из регионов: «Зарплатой всегда недовольны те, кто привык работать по старой схеме, не отвечая за результат». При этом слова «результат» и «качество» употребляются в педагогической печати и выступлениях руководителей образования как синонимы. Каков результат, таково и качество. Но это не так. Айзерман в своих статьях предлагает на одном примере рассмотреть соотношение результата и качества в постижении литературы. (1, 2) Важной и основной мыслью этих статей является то, что ученик, вчитываясь, обмениваясь мнениями с товарищами, руководимый учителем, не просто усваивает информацию, а со-размышляет, со-переживает и, пусть на несколько сантиметров, пусть даже лишь на несколько миллиметров, растет – и как читатель, и как человек. И в этой работе мы видим не то, что он выучил, а то, чему он научился. Это и есть самое главное в преподавании литературы.

Последнее время ключевым в образовании стало слово РЕЗУЛЬТАТ. В качестве примера Лев Соломонович рассматривает документ «Экспертное заключение профессиональной деятельности работника образовательного учреждения». На основании этого документа, где сказано, сколько баллов и за что начисляется при аттестации, зависят и итоги аттестации, и заработная плата, и престиж учителя. Вот один из показателей: «Качество оценки обучающихся в результате итогов аттестации в форме ЕГЭ. Количество обучающихся, показывающих результаты на уровне или выше среднегородских результатов». Еще один пример – цитата из статьи министра образования одного из регионов: «Зарплатой всегда недовольны те, кто привык работать по старой схеме, не отвечая за результат». При этом слова «результат» и «качество» употребляются в педагогической печати и выступлениях руководителей образования как синонимы. Каков результат, таково и качество. Но это не так. Айзерман в своих статьях предлагает на одном примере рассмотреть соотношение результата и качества в постижении литературы. (1, 2) Важной и основной мыслью этих статей является то, что ученик, вчитываясь, обмениваясь мнениями с товарищами, руководимый учителем, не просто усваивает информацию, а со-размышляет, со-переживает и, пусть на несколько сантиметров, пусть даже лишь на несколько миллиметров, растет – и как читатель, и как человек. И в этой работе мы видим не то, что он выучил, а то, чему он научился. Это и есть самое главное в преподавании литературы. Вернемся к статье Веры Аркадьевны Белкиной. Она продолжает рассуждать: «Не устаю спорить с учителями и преподавателями, непрерывно гневно обвиняющими современных школьников или студентов в том, что ониничего не знают, ничего не читают и ни писать, ни говорить как следует не умеют. Да, многие тенденции вполне наглядны, и отрицать их глупо.» И здесь учитель-словесник обращает наше внимание на несколько более узких проблем: существенное сокращение объема текста, который старшеклассник способен самостоятельно создать за ограниченный промежуток времени – скажем, за один урок. Еще несколько лет назад в среднем это были приблизительно две с половиной – три тетрадных страницы. Более пяти лет назад – три-четыре, многие успевали написать и больше. Сегодня среднестатистический письменный ответ на вопрос на уроке (с учётом необходимой работы с текстом – на что тоже нужно время) занимает странички полторы-две, а то и меньше. Четырёхстраничная работа выглядит большой и выделяется на общем фоне. Когда же приходится в классах показывать (изредка и зачитывать вслух) сочинения 8-10-летней давности привычного для нас тогда размера, нынешние сверстники их авторов просто не могут поверить в то, что такое возможно. Примерно такая же ситуация и с чтением. 10-15 лет назад в явном меньшинстве оказывались те, кто полностью не прочитывал «Преступление и наказание» или «Мастера и Маргариту». Да, одолеть «Войну и мир» или «Обломова» многим и тогда бывало тяжело, но всё же в любом классе прочитавших было достаточно, чтобы вести содержательный разговор. Сегодня даже ответственные, хорошо успевающие десятиклассники должны приложить заметное усилие, чтобы полностью прочесть роман «Отцы и дети» – текст, который прежде всегда прочитывали практически все. Разумеется, количество – прочитанных страниц или написанных строчек – всё же не самое главное. Это просто внешние показатели. Гораздо существеннее изменения качественные. Много лет словесникам приходится готовить учеников к экзамену. Форматы бывали разными: сочинение, изложение с элементами сочинения, устный экзамен, реферат, ЕГЭ – значит, и методы подготовки тоже различались. Но суть преимущественно сводилась к тому, чтобы прочитать, понять, запомнить и суметь воспроизвести. Что произошло с каждой из этих стадий – заслуживает отдельного анализа. Большинству выпускников – даже выраженным гуманитариям, начитанным детям, – всё сложнее и сложнее удержать в памяти несколько десятков произведений школьной программы: с именами героев, подробностями сюжета и даже фамилиями авторов. Любой эксперт, проверяющий ЕГЭ по литературе (и уж тем более по русскому языку – ведь его сдают все, а не только те, кто выбрал) и учитель-словесник, проверяющий сочинения, с готовностью приведут вам примеры нелепых контаминаций: то Свидригайлов ссорится с Кирсановым на глазах Печорина, то Кабаниха переедет в «Мертвые души», Катерина из «Грозы» вместо Бориса полюбит Базарова из «Отцов и детей», Чернышевский станет персонажем «Войны и мира», а Онегин пойдёт на дуэль с самим Высоцким. Конечно, во многих случаях причина таких анекдотических ошибок – банальная лень и безответственность. Но достаточно часто приходиться встречать выпускников, искренне переживающих из-за того, что они только что прочитали какое-то произведение или даже (не в первый раз) повторили его содержание – и ничего не помнят. Белкина предполагает, чтодело тут в том, что у многих современных подростков просто иначе устроена память. Бывает такое, что прочитанное на уроке и успешно проанализированное даже небольшое произведение через месяц большинство учеников не могут вспомнить. Представим типичную современную учебную ситуацию: учитель задаёт вопрос – к примеру, учитель русского языка о значении довольно редко встречающего слова. Первый (и, замечу, абсолютно естественный по нынешним временам) жест среднестатистического ученика – нажать на кнопку: смартфона, мышки ноутбука, планшета или мобильника. Такие поисковые системы, как Google и Яндекс, у большинства всегда под рукой, там можно получить любую справку, узнать значение любого слова или, например, уточнить факт, связанный с историей литературы или содержанием любого произведения. Информация теперь хранится не в голове, а в «удалённом доступе». К слову, о работе с этой самой информацией. Об этом сейчас много говорят, отмечая, что задача учителя – помочь ученику в этом огромном потоке информации сориентироваться и выбрать необходимый и качественный материал. Большая проблема заключается в том, что современный подросток часто абсолютно не различает главное и второстепенное, существенное и несущественное. Белкина предполагает, что такому восприятию способствует отсутствие иерархичности в потоке самой разнородной информации – новостной, бытовой, интеллектуальной, – которая обрушивается на каждого из них ежедневно, в том числе и через ленты в социальных сетях. При этом ленты, как правило, просматриваются быстро, бегло: тексты не читаются, они пробегаются глазами, большие («многабукв») – пролистываются. Сейчас, если ученик принес на урок текст произведения, то это чаще всего не книга из домашней библиотеки, а файл на электронном носителе. В одной электронной книге в распоряжении читателя сразу десятки, даже сотни текстов. И не раз приходилось наблюдать, как они просто «прокручиваются», причем можно свободно перескакивать с одного на другой, а при этом возникает иллюзия, что знакомство с тем или иным произведением состоялось: «читал»! Если освоение информационного поля идёт вширь – утрата глубины неизбежна. Дорогое сердцу любого филолога «медленное чтение» – несовременное чтение. Среди учеников чрезвычайно редко сейчас встречаются те, кто привык и способен читать кропотливо, вдумчиво, обращая внимание на подробности. Для многих читать медленно неудобно ещё и потому, что чрезвычайно плохо развито воображение. Сегодняшние старшеклассники – по крайней мере, большинство, – ежедневно смотрят на экран монитора с дошкольного возраста, то есть всю сознательную жизнь. Картинка, видеоряд – главное, а буквы – это всего лишь надписи и подписи. Современная образовательная методика, требующая от «продвинутого» учителя ежедневного и ежечасного использования ИКТ, данную проблему усугубляет. Ведь любая иллюстрация к художественному тексту, даже очень талантливая экранизация – это разрушение непосредственного читательского восприятия. Чьё-то, чужое, не твоё восприятие начинает доминировать. Поэтому здесь нужно быть оченьосторожным, а ещё лучше постоянно подсказывать читающему ребёнку самому представить, самому описать тот или иной эпизод, персонажа и т.п. Склонность к рациональности, прагматизму – ещё одна заметная черта современных школьников, на которую Белкина обращает наше внимание. Вещь очевидная, но хотелось быть обратить внимание на один конкретный индикатор – отношение к ЕГЭ. Журналисты, преподаватели, многие родители– годами криком кричат об ограниченности или даже порочности (в применении к гуманитарным предметам) этого формата оценивания уровня образования, а вот среди выпускников немало тех, кто привык, подстроился и даже считает правила ЕГЭ удобными. Удобны они, в первую очередь, своей определённостью, предсказуемостью – а значит, их можно выполнить, «минимизируя затраты». Один из критериев оценки так называемого «большого сочинения» в ЕГЭ по литературе – использование при ответе на вопрос литературоведческих терминов. При этом в инструкции не уточняется, сколько же их всё-таки должно быть: три, восемь или, к примеру, десять. Искусственно «нашпигованная» терминологией, но тривиальная по содержанию работа получает преимущество по сравнению с текстом самобытным и, возможно, более глубоким, автор которого увлекся смыслом задания и забыл подсчитать, сколько же специальных слов он употребил. Конечно, этот критерий не единственный – есть и другие, равно как и другие типы заданий. Однако и задания, и параметры их оценивания устроены так, что становится реальным вполне успешно сдать ЕГЭ, аккуратно вписавшись в систему требований, но при этом оставаясь читателем неразвитым, глухим и имея весьма поверхностные представления о предмете. Действительно, результат и качество здесь могут разойтись очень далеко. И получается, что задача учителя (а он ведь тоже заинтересован в «результате»!) при подготовке детей к такому экзамену – работать не только, а может, и не столько на главную свою цель, а обеспечивать «школу тестовой культуры». Поэтому очень легко понять радость Л.С. Айзермана, когда никто из его учеников не выбирает литературу как предмет, необходимый для поступления в вуз, а значит, не сдаёт ЕГЭ. Но, учитывая, какой небольшой процент выпускников решается сдавать литературу, ЕГЭ всё же не самая болезненная проблема. Гораздо больше беспокоит диссонанс, который возник между тем, как выглядит сегодня преподавание литературы «теоретически», то есть в программах, отчётах, методических пособиях, – и тем, что происходит в реальности, на уроках. И здесь хочу вновь обратиться к статье Веры Аркадьевны, в которой она приводит удивительно точный пример к этому тезису. «В богато оснащённом кабинете (компьютер, экран, проектор, ноутбуки на каждом столе) шёл пышный открытый урок по «Капитанской дочке». Изучение произведения близилось к завершению: речь вели о жанровом своеобразии, особенностях поэтики, аллюзиях и реминисценциях… Ученики красиво «работали в группах», отвечали у доски, задавали выступающим одноклассникам умные вопросы… И вдруг, прислушавшись к разговору в ближайшей ко мне «малой группе», я поняла, о чём они тихонько спорят: оказывается, кто-то только что случайно обнаружил, что «мужик с чёрной бородой», встретившийся Гринёву в степи и одаренный потом заячьим тулупчиком, – это и был Пугачёв! Сделавшему это «потрясающее открытие» не все верили, поэтому и развернулась дискуссия – шёпотом. Вслух они рассуждали совсем о другом.» Увлекаясь внешним – будь то «инновации», «современные технологии», ИКТ и ФГОСы или просто удовлетворение личных амбиций, – мы забываем о самом главном. На урок литературы мы приходим, чтобы читать с детьми хорошие книги. В связи с этим вспоминаются слова Алексея Толстого: «Хорошая книга — точно беседа с умным человеком. Читатель получает от нее знания и обобщение действительности, способность понимать жизнь.» Сегодня учителя-словесники работают в непростых условиях. Пессимисты убеждены, что литература как школьный предмет доживает последние дни. Но верю и надеюсь, что любой учитель литературы, неравнодушный к тому, чем он занимается, каждый раз, выходя к доске, должен в первую очередь видеть перед собой свой класс, глаза учеников, а не вспоминать в этот момент о необходимости следовать требованиям каких бы то ни было документов или вышестоящих инстанций. Живая жизнь никогда не втискивалась в жесткие рамки.