Аналитический отчет за предаттестационный период (2015 - 2019 г.) Жестовый язык как вспомогательное средство на уроках « Речь и альтернативная коммуникация у глухих детей с ТМНР»

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Свердловской области, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы

Центр психолого – медико – социального сопровождения «ЭХО»

г. Екатеринбург

Аналитический отчет

за предаттестационный период

(2015 - 2019 г.)

Жестовый язык как вспомогательное средство на уроках « Речь и альтернативная коммуникация у глухих детей с ТМНР»

                                                                           Составитель: Вдовиченко М.Л.

                                           Должность:

                                                                               учитель начальных классов

Екатеринбург 2019

Введение:

Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы является актуальной в современном школьном образовании. Известно, что в последние годы количество глухих детей с ТМНР не только не снизилось, но неуклонно растет. Под термином ТМНР понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых и эмоционально-волевых).

В Конституции РФ и Законе «Об образовании Российской Федерации» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики.

Обучающиеся образовательных организаций, реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы – это дети, для которых характерен основной общий недостаток – нарушение сложных форм познавательной деятельности. Эмоционально - волевая сфера этих обучающихся тоже в ряде случаев нарушена и проявляется в примитивности чувств и интересов, недостаточной выразительности и адекватности эмоциональных реакций, слабости побуждений их к деятельности, к познанию окружающего мира.

  Актуальность исследования  обосновано тем,  что имея многолетний опыт владения жестовым языком и опыт педагогической деятельности   для обучения глухих детей с ТМНР в  начальных классах по педагогическому наблюдению у глухих детей с ТМНР при наличии «обратной связи» имеют значительные успехи в освоении знаний, умений, навыков и ключевых компетентностей при сохранении  их физического и психического здоровья, в соответствии с индивидуальными возможностями,  а также прогресс динамики положительной мотивации к учебно-воспитательному  процессу, улучшения показателей социализации и коммуникации. 

Значение «обратной связи» для процесса коммуникации часто недооценивают. Особенно, когда педагоги не владеют жестовым языком в процессе обучения – родным языком глухих детей, тем более глухих детей с ТМНР.

 Без обратной связи в процессе обучения  отсутствует какая-либо возможность узнать, состоялся ли процесс коммуникации.

Жестовый язык – естественный язык, знаковая система, при помощи которой осуществляется межличностное общение глухих.

Жестовый язык представляет собой сложную лингвистическую систему, имеющую свои грамматическую структуру, стиль, определенные правила.

Жестовый язык  служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. Особенности формирования и использования жестовой речи в процессе общения, ее роль в обучении глухих детей глубоко исследованы Г.Л. Зайцевой.

На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При этом сначала используются указательные жесты, затем — жесты, имитирующие некоторые действия, отражающие соотношения между предметами, драматизацию событий.

Большинство глухих владеют разными видами речи — и русской жестовой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех ее формах). У них наблюдается, по словам Г.Л. Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны — развитие памяти, мышления, личности.

Предмет: Жестовый язык как вспомогательное средство на уроках « Речь и альтернативная коммуникация у глухих детей с ТМНР».

Цель:   изучить и сравнить  уровень влияния жестового языка на обучения глухих детей с   ТМНР.

Задачи:  

- изучение литературы, изучить понятие жестового языка и роль в жизни глухих детей с ТМНР;

- краткий разбор классификации ЖЯ;

-изучить  основные категории детей с особенностями психофизического развития;

- особенности коммуникации лиц с тяжелыми и / или множественными нарушениями психофизического развития, проведения тестов с помощью жестового языка на уроках;

- составление таблицы и исследование динамики  успеваемости, пополнения словарного запаса и владения русского жестового языка в одном классе (3обучающихся) с 2015  по 2019г.г.  и «1в» классе ГБОУ ЦПМСС Эхо по успеваемости и пополнения словарного запаса с помощью жестового языка.

Прежде чем достичь  цель в исследовании, нужно изучить  роль жестового языка для глухих детей и понять особенности обучения глухих с ТМНР с помощью жестового языка.

Изучивши исследования ученых-сурдопедагогов  которые доказывают:   Шарль Мишель де л’Эпе,(18 век)  ребенок овладевает жестовым языком глухих как первым языком для общения.  Впоследствии жестовый язык используется как основа для обучения ребенка письменной и, если возможно, устной речи.   Очевидно, что так происходит у детей из семей глухих. Но нередко жестовая речь становится первым языком для общения и у детей слышащих родителей. Эти дети начинают использовать жесты для общения с глухими сверстниками в коррекционных учреждениях, осваивая их при общении с детьми из глухих семей, поскольку длительное время у ребенка речь недостаточно развита, чтобы служить ему средством общения.

В результате проведения серии экспериментов мирового масштаба   были получены достоверные доказательства не только полноценности жестового языка как лингвистической системы, но и его положительного влияния на уровень развития когнитивной, коммуникативной и эмоционально-познавательной сферы неслышащих детей. А.И. Дьячков провел экспериментальные исследования, утверждающие, что жестовая речь играет значительную роль в познавательной и мыслительной деятельности глухих учащихся, в частности, в формировании геометрических понятий. Он приводил убедительные примеры надежности знаний, сформированных на жестовой основе: испытуемые, владевшие жестовой речью, дифференцировали геометрические формы, не зная их названий; те, кто не владел жестовыми обозначениями, с этим заданием не справлялись. Данные Н.Г. Морозовой также свидетельствовали о положительном влиянии жестовой речи на формирование познавательной деятельности глухих. Мимико-жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира. Наглядные представления выражаются у глухого ребенка жестами, они совершенствуются, постепенно все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность. Включаясь в общий процесс коммуникации, глухой ребенок овладевает РЖЯ как знаковой системой, опосредующей все познавательные процессы.

Сурдопедагоги отмечают, что глухие дети плохо запоминают словесный материал, предъявляемый в устной и письменной форме. Гораздо лучше они запоминают «жестовые» слова, фразы, тексты.  С какими особенностями развития у детей с нарушениями это связано?

В запоминании слов у глухих имеются многие трудности, связанные с особенностями овладения словесной речью. У глухих детей наблюдается задержка в развитии словесной памяти. Трудности в формировании словесных значений у глухих детей не раз отмечались исследователями. И.М. Соловьев указывал, что словесные значения у глухих часто базируются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широкий или слишком узкий круг предметов; а иногда в этих обобщениях совмещается и то и другое.

Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений следует видеть прежде всего в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединяются глухими детьми в группы (по два и особенно в группы по три и четыре).

Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих детей на протяжении школьного возраста происходит существенная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.

Жестовый язык в жизни глухих детей

У малыша, имеющего нарушение слуха, который растет в семье, где родители и другие родственники — нормально слышащие люди, естественные жесты и пантомимические движения появляются как выражение потребностей в общении вместо отсутствующей пока словесной речи. Постепенно, с расширением круга интересов ребенка, обогащением его жизненного опыта, количество жестов увеличивается, появляются также условные жесты.

Общение при помощи жестов служит своеобразной тренировкой, в процессе которой накапливается опыт четкого исполнения жестов, формируются навыки их зрительного восприятия. Это способствует сравнительно быстрому усвоению такими детьми русского жестового языка (РЖЯ), который является вспомогательным средством общения в детском коллективе специального учреждения, где они начинают учиться.

Глухой ребенок, у которого родители — люди с недостатками слуха, разговаривающие друг с другом на РЖЯ, овладевает этим языком в процессе общения в семье. В этом случае основные закономерности усвоения жестового языка глухим ребенком и словесного языка слышащим малышом во многом совпадают. Это относится к усвоению фонологической структуры языка, лексики, морфологии, к овладению началами синтаксиса. Усваивая структуру  жеста, глухой ребенок вначале умеет исполнять лишь некоторые основные конфигурации. Он использует их в тех жестах, составными компонентами которых эти конфигурации действительно являются. Но малыш пользуется ими и в других жестах, заменяя знакомыми уже конфигурациями более сложные, которые ему пока не удаются. Точно так же ведут себя и маленькие слышащие дети: они заменяют звуки, которым уже научились, звуки, которые еще не умеют произносить (например, вместо «рука» — «вука» или «лука» и т. д.)

Первые жесты и одножестовые высказывания глухого ребенка сходны по составу и семантике с первыми словами и однословными высказываниями слышащего малыша.                         

Вначале жесты глухого ребенка включаются в высказывания в начальной форме, морфологические изменения отсутствуют. Специальные исследования показали, что к школьному возрасту дети из семей глухих, как правило, свободно владеют РЖЯ.

Итак, разговорным жестовым языком глухие дети овладевают в процессе непринужденного, неофициального общения с членами коллектива глухих.

Важную роль в успешной компенсации нарушений слуха играют социальные факторы — условия семейного воспитания, ограничивающие, например, эмоциональный опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза, в том числе уровень образования родителей, своевременность их обращения к специалистам, степень участия в коррекционной работе.

Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Факт приоритета невербальных средств коммуникации становится общепризнанным.

Ряд психологов установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7 %, за счет звуковых средств (тон голоса, интонация) на 38 % и за счет жестов, выражения лица на 55% (А. Мейерабиан, А. Пиз, Ф. Селже). Интерес к невербальным средствам общения в наше время столь возрос, что выделилась особая область исследования — кинесика, предметом изучения которой стал «язык» тела, вся совокупность коммуникативных движений.

Общая характеристика жестового языка

С лингвистической точки зрения жестовые языки являются настолько же богатыми и непростыми, как и любой звуковой язык, несмотря на всеобщее отношение к ним как к "ненастоящим" языкам. Профессиональные лингвисты проводили исследования, в ходе которых было обнаружено, что жестовые языки обладают всеми компонентами, характеризующими их как полноценные языки.

Жесты условно-схематичны, иногда придумываются на лету, необязательно имеют визуальную связь с обозначаемым словом (то есть также как и обычные языки неономатопеичны). Также, они не являются визуальной интерпретацией обычных языков; они обладают своей грамматикой, могут быть использованы для обсуждения самых различных тем: от простых и конкретных до возвышенных или абстрактных.

                                Особенности жестового языка

Конкретность.

В то время как для слова характерно обобщение, для жеста - конкретность. Отсутствие в жесте широкого обобщения, ограниченного изображением признака предмета и характера действия, видно из того, что например, нет единого жеста для передачи таких слов, как «большой» (большой дом, большая собака, большой заработок, большой человек) и «идти», обозначающего движение, перемещение, отправление, наступление (человек идет, солдаты идут, весна идет, поезд идет, лед идет, письмо идет, деньги идут). Слова такого рода показываются разными жестами, конкретно и точно передающими признак, движение и т.п. В отличие от слова, называющего предмет (номинативная функция), жест изображает. Если элементы слова (звуки и буквы) не зависят от материальной характеристики предмета, то движение руки передает признак предмета или действия - поэтому жесты всегда образны. Например, при показе жеста дом кисти рук как бы рисуют крышу, книга - раскрывают страницы, любить - прикладываются к сердцу, дружить - складываются в рукопожатие.

Так как название какой-либо вещи не имеет ничего общего с ее природой, мы не можем объяснить, как возникли непроизводные слова, сказать, почему стол называется столом, день - днем, хлеб - хлебом. Зато происхождение ручных знаков в подавляющем большинстве случаев можно легко проследить. Даже у самых неясных по этимологии жестов можно найти истоки, восстановить их первоначальный рисунок, хотя, как правило, он стирается со временем, становится схематичным, более условным.

Образность.

Образность жеста способствует более легкому его запоминанию, простоте восприятия, что делает жестовую коммуникацию общепонятной для глухих людей. Если, к примеру, нам вовсе не знаком финский язык, то слова minд, pelдtд, kauas (я, бояться, далеко) ничего не значат и запоминаются с трудом. А вот жесты, обозначающие эти слова, понятны и быстро усваиваются.

Синкретизм и расчленённость.

Язык жестов, помимо конкретности и образности, характеризуется и другими своеобразными признаками. Так, речевые жесты обладают свойством синкретизма, слитности в передаче понятий, обозначаемых различными словами, но относящихся к общей категории явлений, действий, предметов. Например, понятие огонь, костер или театр, спектакль, представлять поначалу не дифференцируются, так же как не расчленяются действующее лицо, орудие и процесс действия (столяр, рубанок, строгать), действие и его результат, продукт действия (рисовать, картина; доить, молоко) и т.п. Для различения подобных, близких или синонимичных понятий вводится обозначение дополнительных признаков (картина = рисовать + рама), а слово при этом артикулируется.

Аморфность.

Существенным отличием жесто-мимической речи является ее аморфность. Речевой жест содержит понятие, но не выражает форму числа, рода, падежа, а также наклонения, времени и вида. Аграмматичность мимики наиболее отчетливо проявляется в жесто-мимической речи неслышащих, не владеющих языком слов.

Основные категории детей с особенностями психофизического развития:

-   глухие (неслышащие) и слабослышащие;

-  слепые (незрячие), слабовидящие;

-  с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

-   с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью);

-  с тяжелыми нарушениями речи;

-   задержкой психического развития (трудностями в обучении);

-  расстройствами эмоционально-волевой сферы (аутизм, психопатоподобное поведение);

-  с тяжелыми множественными нарушениями (комбинированными дефектами)

Особенности глухих детей  с ТМНР  в обучении:

-   нарушения работоспособности и внимания;

-  необходимость большего времени для приема и переработки информации любого сенсорного вида;

-  сходные качества предметов воспринимаются как одинаковые;

-  пространственные нарушения на практическом и вербальном уровнях;

-  психомоторное беспокойство;

-  отсутствие ориентировочного этапа;

-  затруднения опосредованного запоминания;

-   развитие наглядно-действенного мышления приближается к норме;

- выраженная недостаточность наглядно-образного мышления (восприятие цвета, формы в норме, трудности в распознавании материала, величины);

-  существенные трудности в пользовании словесно-логическим мышлением;

-  нарушение переноса знаний (сохранен репродуктивный уровень усвоения материала и уровень стандартных операций).

Особенности обучения глухих с ТМНР с помощью жестового языка.

Самый тяжелый учебный труд для глухого ребенка с ТМНР  - это обучение   дактильно - жестовым языком.  Для    глухого  ребенка с ТМНР – жестовый язык - это путь навстречу своей семье,  возможность впервые произнести “мама”, “папа”, “дом”, “семья”, “сестра”, “брат”, стать понимающим и понимаемым в домашних условиях,  а затем и в обществе. По мере того, как семья, ища подходы к глухому ребенку с ТМНР, обязана овладеть азами общения с ним сначала невербальными средствами, параллельно с вербальными, овладевая вспомогательными средствами: дактилологией, жестовой речью.

Глухой ребенок с ТМНР, в свою очередь, делает шаги навстречу своей семье с помощью сурдопедагога - учится говорить на  жестовом языке.  

Глухой ребенок со сложным дефектом, в силу структуры этого дефекта, больше всего испытывает затруднения в овладении устной речью. Индивидуализация процесса восприятия и воспроизведения устной речи глухим школьником, мастерство учителя-дефектолога во многом способствуют этой работе.

Для реализации поставленных  задач и целей, здесь уместно вспомнить мысль классика отечественной педагогики К.Д.Ушинского о том, что сделав занимательным урок, можно не бояться наскучить детям, но помнить, что не все может быть занимательным в ученье... важно приучить ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - ради удовольствия исполнять свои обязанности. Научить ребенка трудиться, а именно так должен воспринимать учебную деятельность школьник - главная задача учебного учреждения. Естественно, что ребенок наш особенный, со сложным дефектом, и поэтому условия обучения его должным быть особенными - адекватнокомфортными.

Особенности коммуникации глухих с тяжелыми и / или множественными нарушениями психофизического развития.

Коммуникация - это вступление в контакт с окружающим миром, проявление интереса к нему, совместное с другими людьми воздействие на мир и его формирование через диалог. Исследования, проведенные в Германии, показали, что ребенок уже с рождения является компетентным коммуникативным партнером.

В норме уже на раннем этапе развития младенец способен к общению. Родители интуитивно приспосабливаются к попыткам ребенка общаться, медленно воспроизводят простые реплики в ожидании его отклика, наблюдают и терпеливо повторяют, подкрепляя сказанное соответствующими жестами и мимикой. Кроме того, родители подражают движениям ребенка, обеспечивая с ним обратную связь.

Регулярные и предсказуемые ответы на сигналы малыша устанавливают ранний диалог родителей и ребенка. Дети усваивают, что общение - это хорошо, у них складывается понимание, что совершаемые ими действия позволяют управлять поведением окружающих. Это в свою очередь побуждает ребенка к многократному повторению действий, перечень которых расширяется с возрастом.

Коммуникативные сигналы ребенка неоднозначны, ребенок не в полной мере получает необходимые для развития стимулы. Дети рано усваивают, что их коммуникативные сигналы не всегда находят понимание и адекватное подкрепление со стороны ближайшего окружения. Понимание того, что своим коммуникативным поведением они могут управлять окружающим миром, не складывается.

Переосмысление отношения общества к лицам с тяжелыми и (или)

множественными нарушениями психического и (или)физического развития (ТМНР)  происходит  к  отказу  от  утопических  представлений  о «необучаемых детях».

Признание государством ценности их социальной и образовательной  интеграции  и  инклюзии  определили  кардинальные изменения в системе специального образования в России.

В силу значительных ограничений вербальной коммуникации  глухие дети с ТМНР  оказываются  в  большой  зависимости  от  своих  коммуникативных партнеров. В то же время родителям и другим лицам, окружающим ребенка, приходится  трудно,  поскольку они  не  понимают  его  коммуникативные сигналы, им очень сложно предложить ребенку что

-либо, соответствующее его потребностям и интересам.

 Для того чтобы повысить качество жизни глухих детей  с  ТМНР,  подготовить  их  к  взрослой  жизни  с  максимальной самостоятельностью  в обслуживании  и  удовлетворении  собственных потребностей необходимо создать, в первую очередь, условия для овладения ими доступной системой коммуникации.

Приоритет  в исследовании  глухих детей  с  ТМНР,  имеющих  нарушения  навыков вербального общения, основывается на их преимуществах перед другими средствами невербальной коммуникации, которые состоят в следующем:

-жесты не требуют никакого специального оборудования;

-жесты можно вводить на довольно ранней стадии развития;

-визуальное восприятие жеста проще, чем слова;

-жесты  не  столько  абстрактны  как  слова,  они  иконические, что упрощает их усвоение для ребенка на ранних стадиях развития;

-движения рук и пальцев проще, чем артикуляционные движения;

-темп предъявления  жестов  медленнее,  чем слов,  поэтому  данные знаки легче воспринимаются.

Организация исследования:

Исследование проводилось в ГБОУРК Симферопольская школа-интернат №2  с 2015-по 2019 года и с сентября по октябрь 2019 года в  ГБОУ ЦМСС «ЭХО» в 1- В классе.

 Специфика обучения глухих детей с ТМНР -  овладение  жестовым языком как средством общения и получения «обратной связи».

Ведущий принцип системы обучения языку глухих - принцип коммуникации.

Жестовый язык, как вспомогательное средство, выступает:

- как средство общения;

- как средство овладения основами наук;

- как предмет обучения.

Требования к  жестам во время исследования как  средство поддерживающей и альтернативной коммуникации с глухими детьми с ТМНР:

- жесты  должны  быть  моторно;

- доступными,  мотивированными, простыми;

- оптимальная поза для предъявления жеста;

- напротив, на уровне глаз.

Преимущество и недостатки испльзования жестов в исследовании:

Преимущества жестов по сравнению с другими средствами поддерживающей коммуникации состоят в следующем:

- жесты всегда находятся «под руками», их можно применять всегда и везде в отличие от технических средств коммуникации;

- жесты располагают намного большим «словарем», чем другие наборы символов;

- другие неязыковые системы символов сосредоточивают внимание на самой системе коммуникации (например, коммуникативные таблицы с картинками), тогда как при использовании жестов важно обращение непосредственно к партнеру.

Недостатки:

- жестовый язык понятен только «посвящённым» и носителем жестового языка

- такое общение ограничено для детей с нарушениями двигательных функций.

- жесты динамичны, то есть исчезают сразу после того, как их «произнесли».

- ребёнок должен помнить жесты и извлекать их из памяти.

 В ходе исследования вела педагогическое наблюдение  за коммуникацией глухих  детей с ТМНР:

- лица, с которыми у детей с ТМНР сложились доверительные отношения, как правило, сразу же реагируют на их высказывания.  Тем самым они укрепляют его коммуникативное поведение. Благодаря этому ребенок постоянно получает опыт того, что его коммуникативные попытки учитывают, подкрепляют и поощряют. В результате он испытывает все большее удовольствие от коммуникации и речи и прилагает собственные усилия.

- ввела систему поощрений, чтобы старались прибегать к коммуникации.

Таблица

успеваемости, пополнения словарного запаса и владения русского жестового языка в классе (3 обучающихся, вариант 1.4) с 2015  по 2019г.г. (5 – 8 класс)

в ГБОУРК Симферопольская школа-интернат №2. 

	УСПЕВАЕМОСТЬ				ПОПОЛНЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА				ВЛАДЕНИЕ РУССКОГО ЖЕСТОВОГО ЯЗЫКА
УЧЕБНЫЕ ГОДЫ	2015-2016	22016-2017	2017-2018	2018-2019	2015-2016	2016-2017	2017-2018	22018-2019	2015-2016	2016-2017	2017-2018	2018-2019
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%

 Положительная динамика: успеваемость 25%, пополнение словарного запаса на 20%, жестового языка на 50%.

Таблица исследования

1в класса ГБОУ ЦПМСС «ЭХО» по успеваемости и пополнения словарного запасас помощью жестового языка

Учебные месяцы	Сентябрь			Октябрь
Номер участника	А	Б	С	А	Б	С
1 вариант 1.3	2	1	1	3	5	6
2 вариант 1.3	1	1	1	2	5	4
3 вариант 1.3	1	1	0	2	4	2
4 вариант1.4	1	1	0	1	2	2

А- умение выполнять действия по образцу и по подражанию

Б- умение выполнять инструкции педагога

С-  умение выполнять обращенную речь на жестовом языке

Критерии оценивания

№	Уровни освоения (выполнения) действий/операций	Оценки
2.	Активное участие – действие выполняется ребёнком: - со значительной помощью взрослого - с частичной помощью взрослого - по последовательной инструкции (изображения или вербально)	1 2 3
2.	- по подражанию или по образцу - самостоятельно с ошибками - самостоятельно	4 5 6

На начало этого года у детей с ТМНР  показатели работы следующие: успеваемость увеличилась на 15%, словарный запас пополнился на 10%

Результаты исследования позволяют утверждать, что применение жестового языка как вспомогательное средство на уроках «Речь и альтернативная коммуникация для глухих детей с ТМНР» положительно повлияло на уровень поддерживающей коммуникации;

-дети  приходят  к  непосредственному  пониманию  возможности оказывать воздействие на окружающих;

- выполнение  и  восприятие  жестов  задействует  различные анализаторные  системы  (зрительную,  кинестетическую),  что  улучшает понимание сообщения;

- большинство  жестов  содержит  явные  признаки  обозначаемого объекта:  форма,  действие  или  существенное  качество,  что  облегчает запоминание и воспроизведение сказанного;

- визуализация  жестового языка побуждает ребенка к внимательному наблюдению за педагогом (видит мимику, артикуляцию, движения тела), что улучшает его восприятие.

Заключение:

         Использование жестов в моей работе занимает очень важное место.  Глухие дети с ТМНР, с  которыми я преподаю,  у них активная речь затруднена и практически отсутствует. Именно поэтому я уделяю внимание выражению детьми своих потребностей и эмоций доступными им жестами. У некоторых детей есть свои жесты, понятные ближайшему окружению. Ведь вытянуть и поднять руку, сложить или, наоборот, распрямить пальцы – все, что в понимании взрослого элементарно просто, от глухого ребенка с ОВЗ требует значительных усилий.

Итоги и выводы.

1. Введение в работу с учащимися общеклассного и индивидуального визуальных расписаний следует признать эффективными, нужными и полезными составляющими образовательного процесса. Нами отмечено, что, используя опорные картинки и жесты  и визуальных расписаний, глухие дети с ТМНР стали значительно легче и быстрее запоминать и воспроизводить информацию, извлеченную из них, ориентироваться в структуре учебного дня.

2. Освоение средств и систем альтернативной коммуникации глухими детьми с ТМНР должно происходить последовательно, медленно и постепенно, наращивая степень сложности только после полноценной отработки предыдущего этапа.  

3. При использовании средств альтернативной коммуникации с глухими учащимися с ТМНР необходимо учитывать их особые образовательные потребности, а также постоянно применять принцип фасилитации, т.е. оказания помощи ребенку.

4.Коммуникация с опорой на жесты способствует пониманию и общению, а полученный позитивный опыт развивает мотивацию и действия ребенка.

5. Экспериментальный поиск в коммуникации являются индивидуальные подходы и коррекционные занятия.

Список литературы:

1.Горудко,  Т.В.  Визуальное  расписание  как  средство  обучения

дополнительной  и  альтернативной  коммуникации  лиц  с  тяжелыми

множественными нарушениями развития / Т.В. Горудко // Специальная

артикуляция. –2009. –No 6. –С. 37 –41.

2.Землянова Е.Т. Коммуникация (поддерживающая  коммуникация):первые шаги/Е.Т.Землянова, Т.В. Лисовская // Дефектология.

–2005. –No 4. –С. 18 –26.3.

3.Коррекционно-педагогическая  работав  домах  интернатах  для  детей с умственным и физическим недоразвитием: учеб.-метод. пособие для

педагогов / И.К. Боровская и [и др.]; под ред. Т.В.Лисовской. –2-е изд. –Минск: Четыре четверти, 2010. –392 с.

          4.Методика  учебно - воспитательной  работы  в  центре  коррекционно-развивающего обучения  и  реабилитации:  учеб.-метод.  пособие  / М. Вентланд [и др.]; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. –Минск: БГПУ, 2009. –276 с.

5.Обучение  и  воспитание  детей  в  условиях  центра  коррекционно

-развивающего  обучения  и  реабилитации:  пособие  для  педагогов  и родителей/ С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; научн. ред. С.Е.Гайдукевич. –Минск: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. –275 с.6.

6.Сороко,  Е.Н.  Дополнительная  и  альтернативная  коммуникация  как средство нормализации жизни детей с особенностями психофизического развития / Е.Н. Сороко //

7.Специальное образование: пути развития за 20лет независимости: материалы науч.-практ. конференции / отв. ред. д.п.н.,  проф.  Р.А.Сулейманова. –Алматы,  «Центр  САТР»,  2012. –С.97–2

         8.Альтернативная коммуникация, методический сборник. Новосибирск, 2012

         9.Лазина Е., Рыскина В.Л. «Коммуникация - это не только слова». Методическое пособие по дополнительной коммуникации для родителей и педагогов. Коммуникация с помощью картинок. Санкт-Петербург, Эвричайлд

10.Методика учебно-воспитательной работы в центре

коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Учеб.-метод.пособие/ М. Вентланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; Науч. ред.С.Е. Гайдукевич. - Мн.: БГПУ, 2009. - 276 с

11.Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с

помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. М.: Теревининф, 2011

                 12.Течнер С., Мартинсен Х. Введение в дополнительную и альтернативную коммуникацию. М., Теревинф, 2014.

                13. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб, 2004.

               14. Штягинова Е.А. Альтернативная коммуникация. Н., 2012.

Краткое описание документа:

Аналитический отчет за предаттестационный период (2015 - 2019 г.)

Жестовый язык как вспомогательное средство на уроках « Речь и альтернативная коммуникация у глухих детей с ТМНР» будет полезен и учителям дефектологам, сурдопедагогам. Т.к жестовый язык помогает глухим детям с ТМНР коммуникации. И те учителя которые слабо владеют жестовым языком на уроке с детьми с ТМНР результатов у них не будет!