Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / Аттестационная работа "Адаптивная система обучения"

Аттестационная работа "Адаптивная система обучения"

  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:

МИНОБРНАУКИ РОССИИ


Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный университет»



Факультет повышения квалификации и переподготовки дипломированных специалистов


Кафедра английского языка, теории и методики обучения английскому языку



ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА


Обучение устной речи на уроках английского языка при использовании адаптивной системы обучения


Заведующий кафедрой

канд. филол. наук, доцент


Д.С. Лапенков


«Допустить к защите»

(подпись, дата)


«___»_____________2013 г.



Руководитель

канд. пед. наук, доцент


О.И. Бебина


Дипломник

(подпись, дата)

Ю.С. Огарева


(подпись, дата)


Нормоконтролер

канд. пед. наук, доцент


О.И. Бебина


Рецензент

(подпись, дата)

ФИО

(подпись, дата)





Орск 2013



Содержание

Введение ……………………………………………………………………………..3
Глава1. Теоретические аспекты использования адаптивной системы обучения (АСО) на уроках иностранного языка ……………………………………………..6

1.1. Принципы адаптивной системы обучения…………………………………6

1.2. Устная речь, как вид речевой деятельности……………………………..17
1.3.
Применение личностно-ориентированных технологий обучения………21

Глава 2. Изучение эффективности адаптивной системы обучения на уроках английского языка при обучении устной речи. ………………………………….32
2.1. Методика и организация исследования развития устной речи…………………………………………..……………………………………...32

2.2 Применение адаптивной системы обучения на уроках английского языка при обучении устной речи………………………………………………….36
2.3
. Результаты формирующего эксперимента………………………………..38

Заключение………………………………………………………………………….40

Список использованных источников……………………………………………...42

Приложение…………………………………………………………………………45



















Введение

Переход на качественно новый этап работы школы обусловливает необходимость не только глубокого осмысления традиционно существующих способов обучения и себя в них, но и видения перспектив, конкретных путей и условий перехода к адаптивной школе с развивающими процедурами обучения.

Для того чтобы перейти к более совершенным технологиям обучения, потребуется время, психологическая перестройка, как учителей, учащихся, так и родителей. Поэтому под адаптивной школой мы понимаем школу, действующую в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, которая перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивая учёт индивидуальных психофизиологических особенностей школьников.

Актуальность и практический аспект данных проблем связаны с тем, что сегодня, решая проблему воспитания мыслящего, творческого, активного, здорового человека, мы утверждаем, что сформировать такую личность может только творческая, мыслящая и - как непременное условие - гуманная школа. Поэтому внедрение «адаптивной системы обучения» на современном этапе получает статус основополагающей педагогической концепции. Концептуальной основой новой (инновационной) педагогики является утверждение, что человек - это саморазвивающаяся система, ибо всё, что человек приобретает извне, он пропускает через своё сознание и свою душу. Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время 70-80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице- от родителей и наблюдений за, окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации). [4]

Неминуемо должны меняться ценностные ориентации учителя. Приступая к работе в новой системе обучения, учитель должен представлять, что перед ним не просто дети, которых надо воспитывать, а яркие неповторимые индивидуальности, которых он обязан глубоко уважать, ценить, у которых пока мало знаний, невелик социальный опыт, но они обладают необыкновенным преимуществом перед ним — молодостью и жаждой знаний. Главная задача учителя — помочь ученику получить и освоить опыт старшего поколения, обогатить и развить их. Затруднения или более серьёзные проблемы в учебном процессе не могут быть основанием для принижения личности школьника, проявления неуважения к ней. Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому ученику основная функция профессионального педагога.

Включенность ученика в учебный процесс при адаптивной системе обучения рассматривается как результирующая цель. Соответственно, адаптированный учебный процесс должен быть выстроен так, чтобы он был удобен учащимся разных возрастных групп, учитывал типологические и индивидуальные особенности школьников.[6]

Цель нашего исследования: теоретически обосновать и практически выявить эффективность применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка.

Задачи исследования:
1.Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть принципы адаптивной системы обучения
3. Изучить личностно-ориентированные технологии обучения 4. Экспериментально выявить эффективность адаптивной системы обучения на уроках английского языка при обучении устной речи.

Объект исследования: адаптивная система обучения.

Предмет исследования: эффективность применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка при обучении устной речи.

Гипотеза: использование адаптивной системы обучения при обучении устной речи будет эффективным при условии систематического применения его на уроках английского языка.

Методы исследования:

  • Изучение и анализ научной литературы

  • Анализ личностно-ориентированных технологий обучения

  • Отбор методического материала для практической части работы

  • Проведение эксперимента

  • Обобщение полученных результатов

Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав и заключения.
Введение раскрывает актуальность, объект, предмет,  цель, задачи и методы исследования, раскрывает теоретическую и практическую значимость 

работы.

В первой главе рассматриваются понятие принципы адаптивной системы обучения, характеристика устной речи, как вид речевой деятельности, личностно-ориентированные технологии обучения. Во второй главе приводится методика и организация применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка при обучении устной речи и результаты проведенного эксперимента. В заключении подводятся итоги исследования, формируются окончательные выводы по рассматриваемой теме.









Глава 1. Теоретические аспекты использования адаптивной системы обучения (АСО) на уроках иностранного языка

1.2. Принципы адаптивной системы обучения

Адаптация – вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной (образовательной) средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. [8]
Адаптивной называется образовательная система, способствующая каждому ученику в достижении оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Обладая такими свойствами, как гибкость, полиструктурность, открытость, адаптивная образовательная система выводит ребенка на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к своим требованиям.

Адаптивность – латинское слово, означает приспособление.

Адаптивная система обучения предполагает приспособление всех элементов педагогической системы:

- целей;

- содержания;

- методов, способов, средств обучения;

- форм организации познавательной деятельности учащихся;

- диагностики результатов.

Центральное место в адаптивной системе обучения занимает ученик, его деятельность, качества его личности.

Учитель работает в двух режимах:
а) обучает всех учащихся (объясняет, сообщает новое, показывает, тренирует);
б) работает индивидуально с отдельными учениками (управляет самостоятельной работой учащихся; осуществляет контроль, включенный в самостоятельную работу).
Учение в условиях адаптивной системы обучения становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативное чтение, решение задач различного уровня сложности, устная речь в парах по проблемам, индивидуальная работа с учителем, контроль знаний.
При адаптивной системе обучения предполагается осуществление сплошной контролируемости результатов всех видов самостоятельной работы: самоконтроль, взаимоконтроль, контроль со стороны учителя.[22]
В данной системе работает многоканальная обратная связь: учитель – ученик, ученик – ученик, учитель – коллектив учащихся, ученик – коллектив учащихся.
Являясь инвариантной основой процесса обучения, общая модель АСО позволяет конструировать разнообразные конкретные виды деятельности, создает условия для гибкости построения структур урока, дает учащимся возможность на каждом последующем уроке продолжать деятельность, трансформирующуюся в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ученика и условий протекания этой деятельности.
Основными признаками АСО являются: увеличение времени самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нормализация загруженности учащихся домашней работой и осуществление двух параллельных процессов - самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы учителя.
Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контроля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль.
Процесс обучения при рассматриваемой технологии обучения может быть представлен тремя этапами: объяснение нового материала, индивидуальная работа с учащимися на фоне самостоятельной работы учащихся и самостоятельная работа учащихся.
В условиях данной технологии время на обучение всех учащихся вместе (учитель – коллектив учащихся) ограничено необходимостью как можно быстрее перейти к самостоятельной работе. Это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала: вычленить тот материал, которому учитель будет обучать фронтально всех школьников, и спланировать систему таких занятий по всему учебному курсу; научить учащихся фиксировать новую информацию; использовать все необходимые и целесообразные средства наглядности; давать материал укрупненными блоками. [8]
Сходство адаптивной и традиционной школы состоит в единстве цели – развитии личности и использовании одного и того же базового содержания образования.
Отличие же состоит в том, что в адаптивной школе по-иному структурирован учебно-воспитательный процесс, в котором каждый компонент имеет свое специфическое назначение, а в целом все они «работают» на общую цель.
Следующее отличие касается наполнения содержанием вариативной части учебного плана (школьного компонента). Оно служит реализации специфических целей адаптивной школы, главным образом обеспечивает общесоматическое, сенсорно-моторное и интеллектуальное развитие, что помогает каждому ребенку успешно приспосабливаться к постоянно увеличивающимся требованиям школы.

Наиболее значимы различия в системе отношений «учитель – ученик». Они представлены в таблице 1. [4]

Таблица 1

Различия адаптивной и традиционной школы

Традиционная школа

Адаптивная школа

Учитель

Ученик

Учитель

Ученик

1

2

3

4

1. Субъект обучения, информатор

Объект обучения, получатель информации

Организатор познавательной деятельности учащихся

Субъект обучения. С помощью учителя сам добывает знания

2. Активен в течение всего урока

Как правило, пассивен. Главное - запоминание фактов

Направляет познавательный процесс, обеспечивая самостоятельную деятельность учащихся в рамках социального взаимодействия

Включается в активный мыслительный процесс

3. Доминирует авторитарный стиль отношений в основе субъект–объектных отношений

Конформистская позиция

Доминирует демократический стиль отношений, в основе – сотрудничество, кооперация

Активный участник педагогического процесса, в котором самореализуется и самоутверждается


4. Отвечает за процесс обучения и его результаты


Не до конца осознает собственную ответственность за результаты обучения


Разделяет ответственность за результаты образовательного процесса с учащимися


Включен в ответственность за результаты учебного процесса, осознавая их значимость для своего продвижения и развития

5. Доминирует внешнее стимулирование

Отсутствие интереса к учению (от 3% в 1-м классе до 60% в 9-м классе)

Обеспечивается мотивационное обучение

Доминирует внутренняя мотивация

6. Господствуют информативные методы

Ограничивается репродуктивным воспроизведением материала

Доминируют методы самостоятельной работы, мозгового штурма

Выполняет исследовательскую работу, применяя знания в сходных и измененных ситуациях

7. Не уделяет внимания самоанализу, рефлексии

Не анализирует собственную мыслительную деятельность

Использует рефлексивное управление познавательной деятельностью учащихся

Включается в самоанализ, самооценку мыслительной деятельности


Адаптация – сложный и зачастую продолжительный процесс. Он зависит как от индивидуальных свойств личности, так и от помощи окружающих. В адаптивной школе является обязательным отслеживание уровней обученности, воспитанности, общего развития, состояния здоровья ученика. При использовании технологии адаптивного обучения центральное место отводится ученику, его деятельности, качествам его личности.[18]

Адаптивная система обучения (АСО), как всякая другая модель обучения прочно стоит на основополагающих принципах ее использования. Поскольку мы говорим об адаптации процесса обучения в условиях личностно-деятельностного подхода, мы не можем не говорить о таких фундаментальных личностных категориях как индивидуальность, личность, рефлексия. Поэтому в первую очередь в АСО должен быть использован принцип индивидуализации процесса обучения в целом, как в общетеоретическом смысле, так и в практическом, при организации процесса обучения и учения на уроках иностранного языка.

Суть самой адаптации к процессу обучения не может исходить из других позиций, поскольку тогда это будет противоречить самому понятию адаптации личности к учебному процессу, формированию у каждой личности коммуникативной компетенции в собственном ее (личности) темпе, учитывая ее способности, а так же ее уровень знаний, умений и навыков по иностранному языку. В связи с уже сказанным, появляется необходимость говорить о принципе ориентации на личность обучающегося. Именно поэтому принцип учета личностных характеристик у нас стоит по важности на втором месте.

В процессе обучения в условиях адаптивной системы обучения очень важно, чтобы каждая личность, продвигаясь к конечной цели своего обучения постоянно ощущала и осознавала как проходит процесс обучения и все ли резервы личности и потенциал самого обучающегося используются. Принцип успеха в процессе изучения ИЯ – вот наиважнейший принцип и условие для постоянного поддержания интереса к изучению предмета. Тем более это важно при обучении иностранному языку в условиях АСО, когда потеря мотива из-за неуспеха вредит процессу обучения в целом. Однако, необходимо отметить, что сама модель АСО при правильном ее использовании всегда гарантирует успешное формирование коммуникативной компетенции, так как плотность работы просто делает невозможным отсутствие успеха.

Таким образом, мы можем сказать, что сама АСО – это гарантия соблюдения принципа успеха в процессе изучения иностранного языка. Наличие успехи или его отсутствие может определяться с помощью рефлексии. Но наблюдения показывают, что в практике обучения рефлексия учащихся обычно заменяется мониторингом учителя, который проводится порой очень бездумно. При этом, тестирование ЗУН (чаще проверка просто знаний некоторых языковых лексико-грамматических навыков) не удовлетворяет ни самого учителя, ни ученика. Отсутствие рефлексии в практике обучения ИЯ в средней школе, часто приводит к дезориентации ученика и его родителей.

Имея отличные отметки по предмету, он не умеет ни говорить на языке, ни тем более писать. Навыки развиваются однобоко (в основном практикуется чтение, перевод и зазубривание топиков). Рефлексия в новой модели обучения (АСО) помогла бы не только ученику понять, каких высот он добился по всем компетенциям, входящим в коммуникативную компетенцию, но и помогло бы самому учителю более планомерно строить процесс обучения. Поэтому принцип постоянного проведения рефлексии – путь к успеху в изучении иностранного языка в адаптивной системе обучения. Мы считаем, что индивидуализация процесса обучения ИЯ и рефлексия невозможны без соблюдения принципа рейтинга, который предусматривает обязательное наличие многоуровневых заданий. Выбор этих заданий зависит не только от решения учителя, но и от решения обучающихся, у которых всегда есть возможность выбора и перехода к более сложному заданию. Выбор этот возможен только тогда, когда обучающийся в полной мере осознает, на каком этапе своего развития он находится. К этому состоянию его должен привести учитель как можно раньше. От этого зависит весь процесс не только обучения иностранному языку, но и всего развития личности обучающегося, которая берет на себя ответственность прийти к конкретному результату за определенный промежуток времени.

Мы видим, что здесь важную роль играет формирование учебной (методической) компетенции без которой вообще невозможно никакое обучение, тем более учение. Если методическая компетенция не развита и не соблюдается принцип рейтинга, ученик постоянно действует только по указке учителя (который иногда не удосуживается даже выстраивать систему обучения ни для всего класса, ни, тем более, для каждого субъекта обучения), то это просто уничтожение мотива и интереса у обучающихся. Мы часто наблюдаем это у учащихся на всех уровнях обучения, когда учитель не использует даже традиционные подходы, методы и технологии, когда имеет место элементарная недобросовестность, которая в последнее время все чаще наблюдается.

Принцип рейтинга позволяет отойти от традиционной отметочной системы контроля. Ребенок продвигается к результату, набирая определенный рейтинг. С одной стороны – это элемент игры и соревнования (кто больше и лучше?), а с другой – это отличный измеритель всех учебных действий. В начале (при использовании АСО) принцип рейтинга используется в рамках осуществления контроля процесса обучения учителем (КУ). Затем рейтинговая система проникает во взаимоконтроль обучающихся (ВК). Более высокая ступень - это переход к самоконтролю (СК) и внутреннему самоконтролю (ВСК), когда обучающиеся переходят уже к полной автономии. И тогда можно говорить уже о результативности процесса обучения, о его продуктивности.

В этих условиях начинает работать самооценка и выставление рейтинга самому себе. Это хороший потенциал для развития самокритичной личности, что часто в процессе обучения не используется, а ребенок, не имея четких критериев самооценки, не умеет определить свое место как в изучении чего-либо, так и в развития себя как личности. Принцип приоритета диалогической и полилогической речи должен сыграть позитивную роль в организации процесса обучения. Объясняется это следующими фактами. Формирование коммуникативной компетенции на всех уровнях (вплоть до профессионального), возможно только в процессе самой коммуникации. Все виды компетенции (лингвистическая, лингвострановедческая, речевая, социокультурная и компенсаторная) формируются в режиме парной и полилогической работы. Это и не удивительно, так как диалог и полилог – это не только наиболее часто используемые формы общения, но и наиболее приемлемые формы автоматизации сторон речи (фонетика, грамматика и лексика). Ведь использование диалога и полилога сначала в качестве средства обучения, делает возможным более плодотворно развивать диалог и полилог целенаправленно - как виды речевой деятельности.

В практике обучения иностранному языку мы чаще всего видим иную картину. Даже провозглашенный принцип коммуникативности, используется не в полной мере, а из устных видов речевой деятельности, используется только монологические высказывания весьма примитивного уровня. И никакой речи о приоритете диалога и полилога быть уже не может в таких условиях, когда учитель не признает эффективности данных приоритетов. О приоритете диалога говорят практически все наши российские ученые, но воз и ныне там. Практическое воплощение идей коммуникации идет очень сложно, и до сих пор мы учим языку и его формам и никак не коммуникации. (Мы видим, какое громадное количество людей, после окончания школы совершенно не знают языка, не умеют элементарно высказаться, не умеют прочитать иностранную этикетку, словом, не владеют языком). А разговор о приоритете каких либо видов речевой деятельность иногда строится на методической безграмотности учителя, который понимает тезис о чтении как доминанты обучения совершенно буквально, потому, что на уроке иностранного языка происходит в основном чтение и перевод (иногда допускается зазубривание каких-то предложений в виде монолога) которые заменяют практически весь потенциал обучаемых средств.

Мы считаем, что решение проблемы эффективного обучения иностранному языку лежит в плоскости признания приоритета диалога и полилога над монологом в устном общении. Этот приоритет легче осуществить в условиях новой модели обучения АСО (адаптивной системы обучения.) Кроме того, многолетняя практическая работа по использованию АСО доказывает, что организация учебного процесса с такими приоритетами наиболее полно отражает истинную позитивную и естественную роль самостоятельной работы, вносит смысл в самоопределение и саморегуляцию обучающихся, реализует переход к автономии обучения и учения. Использование принципа полифункциональности еще более детально объясняет и показывает перспективы формирования коммуникативной компетенции. Он проявляется в одновременном овладении языкового материала и формировании речевых навыков.

Параллельно с формированием речевых умений происходит автоматизация нового языкового и речевого материала. Это один из базовых принципов коммуникативного обучения и не допускает изолированной работы над языковыми явлениями. Только речевая практика с преобладанием диалогического и полилогического общения поможет обучающимся в совершенстве автоматизировать навыки употребления изучаемых языковых единиц. Только в реальном общении обучающийся осознает функциональное их назначение, не будет задумываться, как и где это употребить. В практике обучения часто присутствуют правило - отдельно, речь - отдельно, и - никакого результата. Ребенок не знает эту языковую единицу. Он ее иногда даже не узнает, а если и узнает, то не умеет ею пользоваться. А те несколько сделанных упражнений в условиях фронтальной работы, никакой навык не формируют, и через некоторое время обучающийся уже не помнит даже и названия того, что так неряшливо «объяснялось» и «отрабатывалось».

Если в процессе обучения иностранному языку использовать принцип личностного общения, это позволит повысить результативность процесса обучения иностранному языку. Общение и обучение в совокупности с личностно-ролевым принципом позволяют не только обеспечить мотивационную сторону процесса обучения в рамках АСО, но и устанавливают устойчивую динамику развития коммуникативной компетенции в целом. Исполняя какие-либо роли в процессе обучения, развивает познавательные процессы, развивает у обучающихся реакцию, что очень важно в реальном общении. Мышление, воображение, память и внимание играют в этом процессе огромную роль стимулятора речевой активности и продуктивности общения. Личность в условиях АСО мыслит и действует (А идея учить мыслить и действовать принадлежит автору АСО Границкой Антонине Степановне). Она может действовать одна, в паре и в коллективе, поэтому принцип коллективного взаимодействия является одним из важнейших. Он предполагает выполнение таких заданий, которые моделируют реальную коммуникацию в парах, в тройках и в режиме «толпа. Реализация речевой ситуации предполагает проявление эмоций говорящих, речь их сопровождается жестами, мимикой. [4]

Использование принципа творческой активности в условиях АСО способно довести обучающихся до продуктивного (творческого) этапа в формировании коммуникативной компетенции. Личностное общение – это всегда творческое общение. Поэтому, в условиях АСО формирование должно пронизывать творчество при выполнении любых учебных заданий. Это как никакое другое условие привлечет обучающихся к процессу обучения, даст им возможность получения чувство радости и удовлетворения от созидания нового, оригинального, непохожего на то, что он видел или делал раньше. Так, наблюдения показывают, что монотонная работа с помощью примитивных упражнений-дрилов не является уж очень эффективным средством тренировки навыка. Процесс надоедает, желание учиться умирает. Репродуктивный этап, конечно же, играет огромную роль в обучении, но ни в коем случае нельзя останавливаться только на имитации или репродукции чьего-либо опыта. Нужно давать возможность созидать, если мы хотим получить творческую, нестандартно мыслящую личность.

Принцип всемерной интенсификации и концентрации в организации учебного процесса означает использование таких ресурсов обучения, которые могли бы позволить изучать обилие материала за счет уплотнения сроков его подачи, повышения КПД минуты работы обучающихся и концентрация их активности. Этот материал явится богатой почвой для последующей работы над языком, обеспечит перенос навыка использования освоенных в определенных ситуациях речевых моделей с их новым лексическим наполнением в другие ситуации, т. е. будет способствовать становлению устойчивых знаний, умений и навыков, что в конечном итоге приведет к осмысленному и уверенному владению языком. Игнорирование этого принципа создает большую проблему в научении обучающихся рационально использовать свое время, не тратить попусту ни одной минуты на занятии, и направлять свои усилия на достижение поставленной цели. Реализация же принципа концентрированности материала приближает результат - реальную коммуникацию на иностранном языке к началу учебного процесса, что само по себе становится новым стимулом для его дальнейшего изучения.












1.2. Устная речь, как вид речевой деятельности

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение. [23]

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов). [24]

С точки зрения Солововой, в настоящее время в обучении устно-речевому общению говорение играет первостепенную роль. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. Не все уроки, которые идут на иностранном языке, ориентированы на формирование навыков говорения. Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типа уроков как уроков развития того или иного вида речевой деятельности. На таких уроках речь выступает средством общения. Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения. О таких уроках и пойдет речь ниже.[15]

Говоря об уроках формирования устно-речевых умений, необходимо выделить как положительные, так и отрицательные стороны. К первым относятся:

  • говорение учеников подавляющую часть урока;

  • все учащиеся принимают равное участие в общении;

  • учащиеся хотят говорить;

  • языковый уровень соответствует равным возможностям данной группы.

Теперь необходимо рассмотреть моменты, которые потенциально препятствуют успешному проведению уроков говорения на иностранном языке:

  • ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки;

  • учащимся нечего сказать по обсуждаемой теме, проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке;

  • учащиеся не понимают речевую задачу, и то, что надо делать;

  • один ученик говорит, другие молчат;

  • у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи. [17]

Существуют пути преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков говорения. Приводим пример некоторых из них:

1) для того, чтобы минимизировать отрицательные явления (боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика), учителю достаточно создать доверительную, доброжелательную атмосферу;

2) для решения такой проблемы, как «нечего сказать по обсуждаемой теме / проблеме, нехватка речевых или языковых средств», необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана;

3) для избежания непонимания речевой задачи учителю достаточно:

  • четко представлять, какую разновидность монолога / диалога хотелось бы получить на выходе;

  • знать условия создания соответствующей речевой ситуации;

  • заранее сформулировать речевую установку;

  • поставить себя на место учеников своего класса;

  • при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем и т. д.;

  • планировать опрос / распределение ролей, пар, групп по силам;

  • помнить о возможности взаимного обучения и взаимоотношений.

4) для того, чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на уроке иностранного языка, надо:

  • шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке;

  • создавать игровые ситуации;

  • при планировании уроков со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы. [1]

Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. 

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке. [14]

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.

  1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

  2. В основе говорение лежит осознание значения лексической единицы языка.

  3. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

  4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

  5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

  6. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.














1.3. Применение личностно-ориентированных технологий обучения

Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Характеризуя личностно-ориентированные технологии обучения, постараемся показать основные пути их реализации в учебном процессе. [12]

Технология полного усвоения знаний

Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б.Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В. Кларина.

Авторы технологии в качестве рабочей гипотезы приняли предположение о том, что способности ученика определяются не при усреднённых, а оптимально подобранных для данного ребенка условиях, для чего необходима адаптивная система обучения, позволяющая всем ученикам полностью усвоить программный материал.

Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остаётся нефиксированным, это... результат обучения, Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения - переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата. [3]

Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого определять темпом учения не при усреднённых, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории обучаемых:

  • малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших
    затратах учебного времени;

  • талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

  • учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Далее педагогу предстоит определить, в чём состоит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе. Этот эталон задаётся в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Перечислим категории целей познавательной деятельности:

  • знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) - «запомнил, воспроизвёл, узнал»;

  • понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) - «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевёл с одного языка на другой»;

  • применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации);

  • анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознаёт принципы построения целого - «вычленил части из целого»;

  • синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) - «образовал новое целое»;

  • оценка: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели - «определил ценность и значение объекта изучения».

Представленная таксономия целей Б. Блума получила широкое распространение за рубежом. Она используется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения.[5]

Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Такая система была адаптирована и к условиям классно-урочной системы, получив название «Технология разноуровневого обучения».

Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б.Блум, З.И. Калмыкова и др.).

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путём деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 - минимальном (государственный стандарт), 2 - базовом, 3 - вариативном (творческом). [9]

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость - нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

  1. взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

  2. неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

В дальнейшем эта технология получила название «технология обучения базису без отстающих». Выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей ребёнка для отслеживания эффективности технологии проводится с опорой на категорию «структура личности», отражающей в обобщённом виде все стороны личности. [13]

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

1)индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр.;

2)психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;

3) опыт, включающий знания, умения, привычки;

4)направленность личности, выражающая её потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы:

  • воспитанность;

  • познавательный интерес;

  • общеучебные умения и навыки;

  • фонд действенных знаний (по уровням);

  • мышление;

  • память;

  • тревожность;

  • темперамент.

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников. [19]

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

Технология модульного обучения

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объём знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением. [26]

Представленные личностно-ориентированные технологии обучения позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых, однако использование их в условиях городских школ-гигантов, небольших районных и маленьких сельских школ неизбежно будет различным. Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности и пр., но описанные выше технологии не ставят своей основной целью обеспечение развивающего обучения.

Ориентация их на учёт индивидуальных особенностей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения, так как многие необходимые условия для её эффективной реализации будут обеспечены. Но решение проблем развития и саморазвития личности, бесспорно, потребует ряда дополнительных психолого-педагогических условий, и, естественно, овладения учителем дополнительными технологическими процедурами.[20]

Технология коллективного взаимообучения

К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников. Методики А. Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава». [2]

Коллективная деятельность применяется главным образом на заключительных этапах работы над разговорной темой при обсуждении прочитанного, прослушанного или просто интересного и актуального, когда у школьников уже сформированы навыки и умения с помощью других форм работы. В то же время опыт работы показывает, что благодаря специальной организации коллективной деятельности в группе, состоящей из трех и более человек, учащиеся получают возможность многократного включения нового языкового материала в свои высказывания, комбинирования его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества с членами группы, при их помощи поддержке, увеличиваются скорость и интенсивность приобретения иноязычного языкового опыта, уверенность и безошибочность выполнения речевых действий. В пользу применения коллективной работы в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения говорит и тот факт, что само общение представляет собой процесс взаимодействия индивидов, происходит обмен информацией с целью повлиять на собеседников и достигнуть взаимопонимания и быстрее включается перенос усвоенного в реальную деятельность общения. [16 ]

Чтобы создать благоприятные условия для осуществления данного вида работы в процессе обучения, нужно, прежде всего, научиться организовывать иноязычное общение учащихся на уроке. Речь идет не только о говорении, а о взаимодействии всех видов речевой деятельности. Например, учащиеся начинают с прослушивания или чтения текста индивидуально, а затем обсуждают его содержание в парах (группах). Письменная речь (составление плана, отзыв) также может быть задействована. [25]

Общение в парах и группах увеличивает долю взаимодействия учащихся в режиме ”ученик – ученик” и уменьшает работу в режиме “учитель-класс’’ обучение основанное на групповом общении, ставит учащегося в центр процесса обучения и ломает его традиционную схему: инициатива учителя- ответ учащегося - реакция (оценка) учителя. Групповое общение создает в классе благоприятную атмосферу, способствующую личному участию каждого ученика. [10]

Однако обучение, основанное на групповом общении, часто вызывает трудности. Эти трудности, безусловно, преодолимы. Организацию группового общения следует начинать с формирования навыка общения в парах. Сюжеты и ситуации для диалогов должны быть разнообразны, интересны учащимся, и побуждать их к общению. Учителю необходимо иметь под рукой необходимый вспомогательный материал, который поможет учащимся облегчить процесс общения (карточки с заданиями, карточки для организации ролевых игр и т. д.). Как только учащиеся привыкнут к общению в парах, можно переходить к организации группового общения, которое следует начинать под руководством учителя (учитель должен следить затем, чтобы в каждой группе был хотя бы один сильно подготовленный ученик). Организация группового общения должна проходить в атмосфере сотрудничества, дружелюбия и доверия. Учитель должен четко, ясно и, по возможности, кратко объяснить задание так, чтобы оно было понятно всей группе и каждому члену группы в отдельности. Задания должны соответствовать уровню владения языком каждым учащимся. Если задание трудное в языковом отношении, то учащимся раздаются карточки (с ЛЕ). Необходимо определять время для подготовки того или иного задания и четко его соблюдать. Лучше дать короткий отрезок времени для подготовки и следует предусмотреть дополнительные задания. Во время подготовки групповых заданий учитель должен переходить от одной подгруппы к другой подгруппе, а также участвовать в общении. Очень важно не прерывать учащихся в процессе общения и обращать внимание только на те ошибки, которые мешают процессу общения. Вовремя контроля или подведения итогов группового общения учителю следует делать акцент на наиболее удачные моменты в общении, не обходя вниманием и ошибки.

Объяснение заданий, процесс подготовки, контроль, подведение итогов группового общения должны проводиться на иностранном языке.
Если же планируется индивидуальный пересказ разных текстов, то групповое взаимодействие предполагает проверку понимания содержания прочитанного текста и обучение членов группы изложению полученной информации, внесение исправлений, уточнений и дополнений в итоговый результат, а также его оценку. Такое взаимодействие сопровождается взаимоконтролем и выборочным контролем со стороны учителя. [11]

Как организовать работу в группе на завершающих этапах овладения устным иноязычным общением. Во-первых, этап развития построить высказывание в монологической форме, когда учащиеся включают усваиваемый речевой материал в свои высказывания в новых ситуациях при решении более сложных речевых задач в ходе выполнения речевых упражнений. Средствами стимулирования речевой деятельности выступает содержательные и смысловые опоры, представляющие собой вербальное и невербальное предъявление ситуаций общения.

Второй из завершающих этапов - обучение иноязычному общению - предполагает вовлечение школьников в разные формы деятельности, а именно: познавательную, преобразовательную (подготовка проектов, выступлений, инсценировок, праздников, выпуск газеты) ценностно-ориентационную. В этом случае говорение выступает как средство общения, без которого невозможно выполнение этих видов деятельности.
Правильно организованная на уроке, коллективная учебная деятельность в группе, способствует личному участию каждого ученика, ставит его в центре процесса обучения и развивает способности осуществлять общение на иностранном языке.

Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получает знания не в готовом виде, а ищет их сам осознанно. 
Роль учителя на таких уроках иностранного языка огромна: учитель должен построить урок так, чтобы передать часть своих функций учащимся, найти причины неудач, использовать проблемные формы обучения, показать ученикам критерии оценки и самооценки, отслеживать реальный рост знаний каждого ученика, принимать мнение ученика, обучая правильным формам выражения мнения, создавать атмосферу сотрудничества и хорошего психологического климата. [3]

Такие педагогические новации, как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «модульного обучения» «коллективного взаимообучения» и другие позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы.





































Глава 2. Изучение эффективности адаптивной системы обучения на уроках английского языка при обучении устной речи

2.1. Методика и организация исследования развития устной речи

Для определения эффективности адаптивной системы обучения на уроках английского языка при обучении устной речи был проведен методический эксперимент.

Теоретические материалы нашего исследования использовались в учебном процессе при прохождении стажировки в МБОУ «Комсомольская СОШ» в период с 4 ноября по 23 ноября 2013 года. Для проведения эксперимента был взят 5 класс (10 человек). Методический эксперимент включал 3 этапа:

1) Выявить уровень речевых способностей у учащихся 5 класса;

2) разработать систему уроков по формированию речевой деятельности на уроках английского языка с применением адаптивной системы обучения в 5-м классе;

3) Апробировать созданную систему в практике работы с учащимися и выявить ее эффективность для формирования речевых способностей

В ходе прохождения стажировки с целью подтверждения выдвинутой гипотезы, нами была проведена диагностика уровня развития коммуникативных навыков в рамках изучения английского языка. [Приложение 1] Для этого мы зафиксировали начальный уровень коммуникативных навыков по пяти критериям. К этим критериям относятся:

1. Использование английских коммуникативных выражений.

2. Умение задавать вопросы, учитывая словарный запас школьников.

3. Умение отвечать на вопросы, не выходя за рамки учебной программы.

4. Навыки оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях.

5. Речемыслительная активность учащихся.

Начальный уровень коммуникативных навыков в 5 классе представлен ниже в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики речевых умений

Ф.И.О. Ученика

1

2

3

4

5

Средний

показатель

каждого

учащегося

  1. Самрат А.

2

2

0

3

0

1

  1. Мирам Б.

2

2

3

0

2

1,4

  1. Виктория Г.

3

3

4

2

2

2,8

  1. Данил Г.

3

3

3

3

3

3

  1. Жаксат К.

2

2

3

2

0

1,8

  1. Денис К.

3

4

3

3

3

2,6

  1. Егор Л.

2

2

0

0

0

1

  1. Василий Л.

3

4

4

3

2

3,2

  1. Александр Н.

2

3

2

3

2

2,4

  1. Мадина Т.

3

3

3

2

3

2,8

Средний показатель по каждому критерию

2,5

2,8

2,5

2,5

1,7

2,2

Уровень коммуникативных навыков школьников был оценен по пятибалльной системе:

«0» – вообще не владеющие коммуникативными навыками по данному критерию;

«1» – почти не владеющие;

«2» – низкий уровень владения;

«3» – удовлетворительный уровень владения;

«4» – хороший уровень владения;

«5» – отличный показатель владения по критерию уровня коммуникативных навыков учащихся.

Средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений у учащихся – 2,5 балла. Из них пять человек имели низкий уровень владения коммуникативным навыком, и остальные удовлетворительный. По второму критерию четверо школьников показали низкий уровень, еще четыре ученика – удовлетворительный, двое детей умеют хорошо задавать вопросы, таким образом, средний показатель составил 2,8 балла. По следующему критерию было отмечено, что два человека вообще не обладали умением отвечать на вопросы, один имел низкий уровень по этому критерию и пять школьников – удовлетворительный, двое - хороший. Навыком оперирования языковыми средствами в коммуникативных целях три человека владели на низком уровне, пять же показали удовлетворительные знания, и двое учеников вообще не владели этим навыком. В результате наблюдения выяснилось, что по третьему и четвертому критериям средний показатель равный – 2,5 балла. По последнему критерию три ребенка вообще не обладали речемыслительной активностью, низкий уровень выявлен у четырех учащихся, трое были оценены удовлетворительно. Речемыслительная активность учащихся в среднем составил 1,7 балла. Таким образом, средний показатель учеников 5 класса по пяти критериям уровня коммуникативных навыков – 2,2 балла.

Полученные данные мы изобразили в виде диаграммы.(Рис.1)

Рисунок Результаты диагностики уровня сформированности коммуникативных навыков

Полученные данные подсчитаны в количественном и процентном эквиваленте, и отражены соответственно в таблицах

В ходе выполнения предложенного диагностирование было выявлено, что учащиеся не умеют правильно формулировать предложения и грамотно высказывать свои мысли.

Исходя из полученных результатов, нами была разработана серия уроков английского языка с применением адаптивной системы обучения, с целью развития умения говорения.








2.2.Применение адаптивной системы обучения на уроках английского языка при обучении устной речи.

Во время нашей стажировки было проведено несколько уроков английского языка в 5 классе с применением адаптивной системы обучения устной речи. Но в данном разделе нашей дипломной работы мы рассмотрим 4 наиболее ярких, значимых и результативных урока. [Приложение 2]

Поскольку у учащих был достаточно небольшой словарный запас, а для развития навыков говорения необходимо знание достаточно большого объёма лексики, многие материалы были подобраны таким образом, что вначале вводится необходимая лексика по теме, а затем проводятся упражнения на закрепление лексики в диалогической и монологической речи.

На первом уроке по теме «Приветствия» учащиеся сначала ознакомились с новой лексикой, фразами приветствия, а затем работая в группах, парах закрепляли изученные фразы, составляя диалоги. Белее сильные ученики помогали слабым, направляли их. В конце урока каждый ученик мог оценить свою работу сам.

В ходе второго урока развивались умения работать с тематическим текстом, умения работать в коллективе, умения говорения. Учащиеся работали в группах с текстом, прослушивали его, читали, отвечали на вопросы. Более сильные ученики направляли работу слабых, помогали им. Дети чувствуют поддержку со стороны одноклассников, они более открыты перед ними.

Целью третьего урока было систематизировать знания учащихся по первым двум главам. Проводилась работа над развитием говорения, аудирования, письму. На протяжении всего урока класс работает в командах, при этом реализуется условие участия каждого члена команды, предложены задания как для сильных, так и для слабых учеников, т. е. у каждого есть возможность показать свои умения.

На четвертом уроке реализовывалась цель активизации ранее изученных лексических единиц по теме "Семья" в речи обучающихся. Во время данного урока учащиеся учатся вести диалог, работать в группах. Детям предоставляется выбор заданий по способностям, организовывается взаимопроверка, ребята помогают друг другу построить ответы на поставленные вопросы.

В следующем параграфе рассмотрим результативность проведенных уроков.





























2.3. Результаты формирующего эксперимента

Для исследования уровня развития навыков говорения, после проведения уроков с применением адаптивной системы обучения, учащимся 5 класса было предложено выполнить диагностическую работу повторно.

После проведения работы по развитию речевых навыков были зафиксированы следующие результаты, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики речевых умений

Ф.И.О. Ученика

1

2

3

4

5

Средний показатель каждого учащегося

  1. Самрат А.

2

2

1

3

2

1,6

  1. Мирам Б.

3

3

3

2

2

2,6

  1. Виктория Д.

4

4

4

3

2

3,4

  1. Данил Г.

4

3

4

3

3

3,4

  1. Жаксат К.

2

2

3

2

2

2,2

  1. Денис К.

4

4

3

4

3

3,6

  1. Егор Л.

3

3

2

3

2

2,6

  1. Василий Л

5

4

4

3

3

3,8

  1. Аленкасндр Н.

3

3

3

3

3

3

  1. Мадина Т.

3

3

4

3

3

3,2

Средний показатель по каждому критерию

3,3

3,7

3,1

2,9

2,5

2,94

В результате повторной диагностики, средний показатель по использованию английских коммуникативных выражений у учащихся повысился на 0,8 балла. По умению задавать вопросы – на 0,9 балла. Показатель следующего критерия – на 0,6 балла. Показатель четвертого критерия – на 0,4. Речемыслительная активность учеников – на 0,8 балла.

Полученные данные мы изобразили в виде диаграммы. (Рис.2)



Рисунок Результаты формирующего эксперимента

Исходя из проделанной нами работы мы можем сделать вывод о том, что использование адаптивной системы обучения при обучении устной речи эффективно, при условии систематического применения его на уроках английского языка.



















Заключение

В настоящей выпускной аттестационной работе была рассмотрена устная речь, как вид речевой деятельности и теоретические аспекты использования адаптивной системы на уроках английского языка.

Целью данной работы являлось теоретически обосновать и практически выявить эффективность применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка при обучении устной речи.

В ходе написания работы нами была проделана следующая работа:

  1. изучена научно-методическая литература по проблеме исследования;

  2. рассмотрены принципы адаптивной системы обучения;

  3. изучены личностно-ориентированные технологии обучения;

  4. экспериментально выявлена эффективность адаптивной системы обучения на уроках английского языка при обучении устной речи.

Результаты методического эксперимента показали, что данные параметров исследования устной речи итогового теста-среза улучшились.

В результате нашей работы нами были сделаны следующие выводы:

- теоретические основы и технологии обучения по формированию устной речи достаточно разработаны в научной и методической литературе;

- несмотря на оживление работы по формированию устной речи, ее уровень в школах остается достаточно низким;

- для систематизации работы по формированию устной речи необходим методически правильно подобранный и организованный комплекс упражнений.

Таким образом, мы считаем, что сформулированная в начале данной работы цель, заключавшаяся в теоретическом обосновании и практическом выявлении эффективности применения адаптивной системы обучения на уроках английского языка, на наш взгляд, и поставленные задачи были реализованы успешно.

Подготовка к выпускной квалификационной работе убедила нас в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирования устной речи. Именно в умении коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.










































Список литературы

1. Барбар, М.П. Развитие коммуникативных способностей на уроках английского языка: учебное пособие / М.П. Барбар. - М.: Просвещение, 2005. -12 с.

2.Виноградова, М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников:учебное пособие/М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. – М.: Просвещение, 1977. – 154 с.

3.Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе: учебное пособие/ Н.Д. Гальскова. -М.: Просвещение, 2006. -59 с.

4.Границкая, А.С. Особенности перехода к АСО в средней школе: учебное пособие /А. С. Границкая. – М.Просвещение, 1991. –96 с.

5.Денисенко, О.А. Английский язык в школе: учебное пособие/ О. А. Денисенко. - М.: Просвещение, 2005.- 42 с.

6.Зотов, Ю.Б. Организация современного урока: учебное пособие / Ю. Б. Зотов.  - М.: Просвещение, 1994. - 37 с.

7.Кауфман,  К. Happy English.ru: учебник/ К. Кауфман, М. Кауфман. - Обнинск: Титул, 2008. -74  с.

8.Качалова, Л.П., Педагогические технологии: учебное пособие/ Е.В. Телеева., Д.В. Качалова. – М.: Просвещение, 2001. –152 с.

9.Колкер, Я.М. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие/ Я. М. Колкер, Е.С. Установа., Т. М. Еналиева. - М.:Просвещение, 2003.-62 с.

10.Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения/ С. С. Куклина//Иностранные языки в школе. – 1998. - №5. – С. 15-17.
11.
Куклина С. С. Коллективная учебная деятельность в группе/ С. С. Куклина //Иностранные языки в школе. – 2000.-№ 1. – С. 11 – 13.

12.Леонтьева М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях/ М. Р. Леонтьева// Иностранные языки в школе. - 2000. - №5. - С. 17.

13.Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: учебное пособие/ А.К. Марков, Г. А. Матис, А Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. – 89 с.

14.Пассов. Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению: учебное пособие/ Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991.-214 с.

15.  Пассов, Е.И. Проблемы коммуникативных методов обучения иноязычной речевой деятельности: учебное пособие/ Е.И. Пассов. - М.: Воронеж, 1992. -96 с.

16.  Пассов, Е.И. Прогрессивная концепция иноязычного образования: учебное пособие/ Е.И. Пассов. - М.: Титул, 2000. - 47 с.

17.  Пассов, Е.И. Коммуникативная методика: учебное пособие/ Е.И. Пассов. - М.: АРКТИ, 2005. - 28 с.

18.  Рохманинов, И.В. Основные направления в методике подходов преподавания иностранного языка: учебное пособие/ И. В. Рохманинов. - М.: Просвещение, 1991. - 21 с.

19.  Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебное пособие/ Г.В. Рогова. - М.: Просвещение, 1991. - 52 с.

20.  Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии: учебное пособие/ С. Л. Рубенштейн. - М.: Просвещение, 1994. - 43 с.

21.  Савченко Г.А. Развитие коммуникативных навыков на уроках английского языка: учебное пособие/ Г. А. Савченко. -  М.: Панорама, 2006. - 62 с.

22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ Г. К. Селевко, Б.А. Бройде ,Е.А. Ямбург. – М., 1998. – 220 с.

23. Скалкин В.Л., Яковленко О.И. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания/ В. Л. Скалкин, О. И. Яковленко// Иностранные языки в школе. - 1994. - №1. - С. 10 - 11.

24.Соловцова Э.И., Каменецкая Н.П. О пеподавании иностранных языков на современном этапе / Э. И. Соловцова, Н. П. Каменецкая // Иностранные языки в школе. - 2004. - №3. - С. 35-38.

25. Ткачук Г.Д. Некоторые трудности обучения групповому общению на уроках французского языка и пути их преодоления/ Г. Д. Ткачук //Иностранные языки в школе. – 2004. - №7.- С. 27-29

26.  Филатов В.П. Методика обучения иностранному языку: учебное пособие/ В.П. Филатов. -  М.: Феникс, 1993. – С. 404 -408 



















Приложение 1


Диагностическая работа

Task 1. Выбери подходящий ответ или вопрос.

1. A: Can I open the window a little, please?

Б:

a) Why not? No problem.

Б) Not exactly.

b) I think you're wrong.

Г) Of course.

2. A: Can I have some salad, please?

Б:

А) It's over there. Б) Certainly. Here you are.

b) Yes. Help yourself. Г) I want some salad.

3. A: ....................

Б: Six pounds twenty.

a) How many pencil cases are there?

Б) How much is this pencil case?

b) Can I have a pencil case, please?

Г)How much does this pencil case cost?

4. A: Can I go to visit Minnie, mum?

Б:

А)I'm afraid not. We are going shopping soon.

Б) Yes, you can. Come back by eight.

b) Yes, you can, but eat your tea first.

Г) No, I'm sorry, you can't. You must finish your project.

5. A: Do you like going to the cinema?

Б:

А)Yes, I love it very much.

Б) I'm going to school.

В) Yes, it's great.

Г)The film is boring.

Task 2

You meet a boy near the school. He is a new pupil in your class. Ask him questions to get more information about the new boy.

Ask him:

  • about his name;

  • where he lives;

  • who his family consists of.
    Task 3. Ответьте на вопросы.

1.  Name, surname

2. How old are you?

3.  Where are you from?

4.   Tell us about your family

5.  What is your favourite season? Why?













































Приложение 2

План – конспект

урока английского языка №1


Тема урока: «Greetings» ( «Приветствия»)

Тип урока – комбинированный

Цели урока:

-образовательная:

внедрение национально-регионального компонента;

приобретение навыков самостоятельной работы;

- развивающая:

развитие навыки и умения диалогической речи, а также аудирования;

развитие интереса к предмету;

развитие у детей внимания, логического мышления, умения вести беседу;

развитие желания к получению большей информации по изучаемой теме;

развитие логического мышления и языковой культуры;

-воспитательная:

воспитание уважительного отношения к языку и культуре другой страны;

воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании языка.


Оборудование:

- Компьютер

- Проектор

- Аудиозапись песни «How are you

- Карточки с индивидуальными заданиями

- Листы бумаги со словами песни


Ход урока.

I. Организационный момент.

- Good morning, children!

- How are you?

- I’m fine, thank you!

- Sit down, please.

- Let’s start our lesson.

II. Введение темы.

Today we shall talk to you about the ways of greeting. Look at the blackboard, please.

Tell me, please, what are greetings? Что обозначает слово «greetings»?

Read, please, the words by Mary Willson Little about politeness. (Учитель читает эпиграф к уроку о вежливости ). Can you give me the explanation of this sentence? (Учитель просит учащихся объяснить слова эпиграфа).

Ok, thank you. We shall return to thе quote later and explain it, but first we shall talk to you about the forms of greeting in English, Russian and Chuvash.

Look at the blackboard, please.


III. Объяснение нового лексического материала.

What do you know about English greetings?

Учитель объясняет учащимся о формах приветствия в Англии и о правилах поведения англичан при встрече.

Учитель просит учащихся рассказать о правилах поведения русских людей при встрече, затем учитель даёт свои пояснения.

Учитель акцентирует внимание учащихся на правилах поведения с пожилыми людьми.

  1. Тренировка и использование лексики. Чтение диалогов.

Now, please, let’s read the dialogues. Repeat after me:

Учитель читает диалоги со слайда, учащиеся повторяют за учителем.


  1. Практика диалогической речи. Работа в парах.

Now you know how English people greet each other. Try to make your own dialogues, please. (Учащиеся работают в парах).Спросите своего друга, как у него дела. Выслушайте ответ и ответьте на вопрос о ваших делах. Затем расскажите классу как дела у вашего друга.

Who is ready?

Работа с карточками для проверки усвоения лексического материала в парах.

Now, please, work in your own. Fill in the missing words.

Учитель раздаёт учащимся карточки с заданиями. На карточках даны диалоги с пропущенными словами, учащиеся должны вставить недостающие слова и прочитать готовые диалоги.


Закончите предложения и разыграйте диалоги по ролям. (в зависимости от способностей можно пользоваться или не пользоваться записями)

Hello!
... !
How ... you?
I    , thanks.
... are you?
... am fine, ... .        
Bye!
... ! 


VII. Прослушивание и разучивание песни «How are you?

Now, please, let’s sing a song. ( Учитель раздаёт каждому ученику листок со словами песни, объясняет незнакомые слова, включает музыку и все хором поют песню).


VIII. Подведение итогов. Рефлексия.

You have worked today very well. Did you like the lesson? Какие выводы вы для себя сделали? И как вы можете объяснить слова эпиграфа ? (Учитель даёт учащимся возможность высказаться по теме и дать объяснение словам эпиграфа. Затем учитель произносит заключительную речь о роли хороших манер в обществе и о различии культур).


IX. Выставление оценок учащимся.

Учащиеся сами оценивают себя по опросным листам.

Я умею приветствовать человека

Я могу спросить как у него дела

Я могу ответить на вопрос как у меня дела

Я могу попрощаться с человеком

Ставится оценка к каждому пункту: «5» - могу, «4» - могу, пользуясь опорными словами, «3» - затрудняюсь.


X. Домашнее задание.

Выучить слова песни. Нарисовать картинку к песне. Слова приветствия выучить.

На данном уроке учащиеся ознакомились с речевыми фразами и работая в группах, парах закрепляли изученные фразы, составляя диалоги. Белее сильные ученики помогали слабым, направляли их. В конце урока каждый ученик мог оценить свою работу сам.

План –конспект урока английского языка №2

Тема урока «Семья»

Цели урока:

образовательная – обучать восприятию информации на слух с последующей ее оценкой;

воспитательная – воспитывать любовь и уважение к семье;

развивающая – развивать умения работать с тематическим текстом, умения работать в коллективе, умения говорения.

Ход урока:

  1. Приветствие. Постановка целей и задач урока.

  2. Фонетическая зарядка. (Задача – отработать лексику, изученную на прошлом уроке.) Учащиеся повторяют хором за учителем слова и выражения из упр.2 на стр. 79.

  3. Устная разминка. (Задача – учить использовать языковые клеше, обращая особое внимание на интонацию.) Учитель задает учащимся вопросы типа How are you? How is your mother?, а также просит их разыграть в парах короткие диалоги приветствия и прощания.

  4. Проверка домашнего задания (упр. А-Г стр. 82-83). (Задача – обеспечить тренировку и закрепление изученного материала.) Задания проверяются устно в быстром темпе (формы контроля – фронтальная и парная).

  5. Употребление местоимений с глаголом to be (упр.4 стр. 84). (Задача – обеспечить тренировку и закрепление изученного грамматического материала.) Учитель использует на доске таблицу спряжения глагола to be (стр. 99).

  6. Работа с тематическим текстом “Mishas Family” (упр. 7 стр. 85).

а) Фонетическая отработка лексики по теме «Семья» (упр. 5, 6 стр. 84-85, запоминание лексики).

б) Прослушивание текста при закрытых учебниках.

в) Выполнение послетекстовых заданий в группах:

- чтение текста вслух (цель – развитие навыков чтения) (взаимоконтроль правильного чтения);

- ответить на вопросы по тексту (цель – проверка понимания);

- постановка вопросов к тексту (упр. 8 стр. 85-86) (цель – формирование грамматических, речевых умений).

  1. Итог урока. Домашнее задание (составить и записать рассказ «Семья Миши» от третьего лица: 1 уровень – прочитать по тетради; 2 уровень – рассказать устно).


В ходе данного урока учащиеся работали в группах с текстом, более сильные ученики направляли работу слабых, помогали им. Дети чувствую поддержку со стороны одноклассников, они более открыты перед ними

.

План – конспект урока английского языка №3

Повторительно-обобщающий урок по теме «Я и мое окружение»

Тип урока: урок повторения

Цели урока:образовательная – повторить и закрепить лексико-грамматический материал за первые два раздела учебник;

воспитательная – воспитывать любовь и уважение друг к другу и к семье;

развивающая – развивать общеучебные умения и навыки (развитие восприятия, памяти, мышления и т.п.), а также навыки говорения, чтения и письма на английском языке;

Ход урока:

  1. Приветствие. Постановка целей и задач урока. Деление на три команды (по рядам).

  2. Повторение личных и притяжательных местоимений. Сначала учащиеся по очереди (фронтально) называют пары местоимений. Например, Imy, he

his …Затем по одному ученику от каждой команды выходят к доске и выполняют задание по карточке – заменить подчеркнутые слова местоимениями. А в это время команды выполняют следующее задание – заполнить пропуски притяжательными местоимениями. Во всех заданиях используются разные слова и предложения. Все задания проверяются, и затем выставляются баллы.

  1. Повторение форм глагола to be в Present Simple. Развитие речевых и грамматических умений. Сначала все вместе повторяют таблицу спряжения глагола to be (стр. 99). Затем по одному ученику от каждой команды выполняют на доске задание по карточке – вставить вместо точек нужную форму глагола to be. В это время команды по очереди отвечают на вопросы по тексту “Mishas Family” (стр. 85). Все задания проверяются, и затем выставляются баллы.

  2. Развитие умений монологической речи. Команды рассказывают о семье Миши (по одному предложению, по цепочке). За каждое правильное предложение ставится 1 балл. Начинает команда, у которой больше баллов.

  3. Развитие грамматических умений (постановка вопросов к предложению). К доске выходят по два сильных ученика от каждой команды. Они получают по три предложения, к которым нужно задать вопросы, начиная с указанных слов. Команды помогают своим участникам (исправляют ошибки).

  4. Итог урока. Подсчитывается общее количество баллов. Команды называют лучших игроков, которым выставляются оценки. Домашнее задание – повторить все правила и таблицы.

На протяжении всего урока класс работает в командах, при этом реализуется условие участия каждого члена команды, предложены задания как для сильных, так и для слабых учеников, т. е. у каждого есть возможность показать свои умения.



План-конспект урока английского языка №4

Тема: “A Mission”.

Цели урока:

активизация ранее изученных лексических единиц по теме "Семья" в речи обучающихся.

Задачи урока:

развивать фонетические навыки, развивать навыки чтения, говорения, воспитать культуру общения, взаимопонимания, научить называть телефонные номера по-английски, ознакомить обучающихся с притяжательными местоимениями множественного числа – our, their, your; научить обучающихся извлекать необходимую информацию.

Ход урока:

  1. Introduction.

Greetings.

T: Good morning boys and girls.

P: Good morning, good morning,

Good morning to you.

Good morning our teacher

We are glad to see you!

T: I am glad to see you, too. Please sit down.

  1. The objectives of the lesson.

(Power Point) Today we’ll meet our old friends – Agent Cute and his boss. But before we know about Cute’s new mission, we must learn some new words and grammar.

  1. Phonetic Activity.

Listen and repeat after me: (Power Point)

[ ð] Father, mother, brother, grandmother, grandfather

this, this is, them

[h] his, his mother, her sister, how

[ai] my, my father and grandfather

Now listen to a poem about a family:

This is my mother,

This my father,

This is my brother Paul.

This is my sister,

This is my uncle,

How I love them all.

(Учащиеся слушают стихотворение. Затем читают по строчке девочки, по строчке мальчики хором).

  1. Main Part.

  1. Introduction of the vocabulary

a) Let’s learn some new words. Open your books on page 90, ex. 1

(Power Point) ph [f]

Listen and repeat.

  1. Introduction and practice of the grammar material.

А). Let’s remember singular English possessive pronouns. Что такое притяжательное местоимение? Отвечает на вопрос «чей?».

(На доске карточки и подставляем перевод на английском языке)

Её

Her

его

His

Мой

My

Твой

Your

Translate into Russian (Power Point):

his photo

your telephone

my adress

her daughter

Б) Мы познакомимся с притяжательными местоимениями множественного числа. Назовите их по-русски. (Power Point).

Работа в группах А теперь самостоятельно прочитайте их (дается транскрипция к местоимениям ), запомните их по-английски: (Power Point): their, our, your (2 минуты)

B) Practice Activity.

d) Test. (ученик сам выбирает задание 1 (должен каждый сделать) или задание 1 и 2 (второе по возможности))

1. Выберите и обведите подходящее по смыслу местоимение. (облегченное задание)

  1. It is наш address.

a) our b) we c) your

2. It is моя grandmother.

a) mine b) my c) I

3. Их family is big.

a) they b) your c) their

4. Ваш grandfather is a doctor.

a) your b) you c) our

5. It is его book.

a) her b) his c) he

2. Выбери правильно составленное предложение. (усложненное задание)

1. a) Our is grandfather at home.

b) At home is our grandfather.

c) Our grandfather is at home.

2. a) It is their family.

b) It their is family.

c) It is their family.

3. a) Your photo in the album is.

b) Your photo is in the album.

c) The album is in the photo.

По окончанию работы проходит взаимопроверка

Pre-reading

1/ Let’s learn some new words on page 91, ex.5

2/ Practice with Numbers. (4 минуты) (изучение цифр в группах, сильные читают, слабые повторяют, вместе запоминают)

  1. Practice.

a) Tell the phone numbers (работа в парах. По очереди называют номера, второй напарник проверяет правильность )

327854

398775

5779043

2357891

9805643

б) поработайте в парах

напиши на листе бумаги любые телефонные номера

спросите телефонные номера друг у друга (What is your phone number? – My phone number is …)

Сейчас мы узнаем зачем босс вызвал к себе агента Кьюта и что за новое задание его ожидает.

- Reading (работа в группах, читают и отвечают на вопросы)

ex. 6, p. 91

1. Выбрать предложение, которое выражает основную идею текста.

2. Answer my questions. (Power Point)

Where is mission?

Who is lost?

Where are Rob’s friends?

Where is office?

Who is Cute’s Russian partner?

What is his telephone number? (учащиеся отвечают на вопросы)

Good, next time we’ll learn more about our new friends.

  1. Conclusion.

You worked very well today. You’ve learnt many words. What is Russian for: telephone, photo, number, daughter.

You know that Robin is lost in Russia. Is he an English boy? What is Cute’s mission? Good, next time we’ll learn more about our new friends. Write down your home work WB p. 36, ex. A, Б.

Your mark are….

Thank you for your attention! The lesson is over. Good-bye!































Здесь у Вас будут конспекты уроков, не забудьте в тексте дать ссылку на приложение


































Список использованных источников не совпадает с содержанием

Сверьтесь с примерами, которые Вам высылаю:

Список литературы

  1. Ассель, Г. Маркетинг: принципы и стратегии : учебник : пер. с англ. / Г. Ассель. — М.: ИНФРА-М, 1999. — 564 с. — ISBN 0-03-076708-3.

  2. Проблемы менеджмента и рынка : сб. тр. по материалам IV Междунар. науч. Конф. / под ред. Л. С. Зеленцовой, Н. К. Борисюка ; Оренбург. гос. ун-т. — Оренбург : ОГУ, 2000. — 400 с. 

  3. Проблемы экономики, организации и управления реструктуризацией и развитием предприятий промышленности, сферы услуг и коммунального хозяйства : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф., 30 марта 2005 г., Новочеркасск / отв. ред. М. В. Ланкин. — Новочеркасск : Темп, 2005. — 58 с. 

  4. Машкина, О. А. Особенности реформирования высшего образования в Китае в 1980–1990-е годы / О. А. Машкина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20, Педагогическое образование. — 2004. — № 2. — С. 82–104.

  5. Исследовано в России [Электронный ресурс] : многопредмет. научн. журн. / Моск. физ.-техн. ин-т. — Электрон. журн. — Долгопрудный : МФТИ, 1998. — Режим доступа : http://zhurnal.mipt.rssi.ru. — 10.12.2009.







55


Автор
Дата добавления 15.12.2015
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров604
Номер материала ДВ-261333
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх