Аттестационная работа "ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС"

Общество с ограниченной ответственностью

«Межрегиональный институт развития образования»

Агапова Оксана Владимировна

ПРОЕКТНАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

(выпускная квалификационная работа)

Научный руководитель:

Рыхлова Наталья Николаевна

______________________

(подпись)

Рецензент:

Чепенко Марина Леонидовна

______________________

(подпись)

Выпускная квалификационная

работа допущена к защите

«____»_________________2016

Директор ООО «МИРО»

_________________________

Выпускная квалификационная

работа защищена

«____»_________________2016

Оценка___________________

Председатель АК__________ (подпись)

Саратов – 2016

Оглавление

Введение ………………………………………………..……………….	3
Глава 1. Метод проектов: история и теория вопроса ………………	5
1. 1 История вопроса…………………………………………………… 1.2 Теория вопроса............................................................................	5 11
1.3  Методика выполнения школьных проектов. Определение  школьного проекта………………………………………………..	14
Глава 2. Эффективность проектной и исследовательской деятельности при изучении предмета………………………………..	19
2.1 Метод учебных проектов как средство интерактивного обучения на уроках биологии………………………………………..	23
2.2  Результаты проектного обучения………………………………….	32
Заключение………………………………………………………………	40
Список использованной литературы…………………………………..	45

Введение

В настоящее время современная российская школа должна подготовить таких выпускников, которые способны воспринимать новые идеи, принимать нестандартные решения, легко адаптироваться к меняющимся условиям жизни, и при этом умеющих работать в коллективе. Эту задачу школа может решить за счет внедрения в практику таких форм и методов обучения, которые будут способствовать развитию у каждого ребенка самостоятельности, интеллектуальной активности, его духовному совершенствованию и творческому саморазвитию.

Важными задачами современного образования становятся не только формирование системных знаний, учебных умений и навыков, но и развитие коммуникативных умений и умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Необходимо осмысление и освоение новых подходов к учебно-воспитательному процессу. Требуется обновление образования, учитывающее возрастные и индивидуально-психологические способности и интересы школьников, их социальные притязания, право на выбор образовательной траектории, преодоление изолированности школьного образования от других сфер общественной практики.

Одной из инновационных педагогических технологий, соответствующих перечисленным требованиям, является проектное обучение или обучение с использованием учебных проектов, реализуемое в мировой практике школьного образования для осуществления межпредметных связей и соединения теории с практикой.

Среди различных инновационных технологий проектное обучение обладает рядом преимуществ, так, как позволяет ученику самостоятельно (при консультативной поддержке учителя) добывать знания, работая с многочисленными источниками информации, приборами и лабораторным оборудованием, и, одновременно, в деловом общении со сверстниками, развивать коммуникативные умения и навыки. Кроме этого, оно достаточно «легко вписывается в учебный процесс, не затрагивая содержания обучения, которое определено образовательным стандартом.»

В связи с этим, за последние годы в ряде регионов страны наметилась тенденция интенсивного использования проектного обучения по предметам естественнонаучного цикла для развития исследовательских и коммуникативных умений, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, что приводит к социализации учащихся в современном обществе. Но проектное обучение биологии в нашей стране используют в своей практической деятельности только учителя-новаторы. Большинство педагогов либо не знакомы с проектным обучением, либо не владеют методикой его осуществления, испытывая недостаток в соответствующих учебно-методических пособиях.

Необходимость модернизации школьного образования, реализации его направленности на развитие личности ученика и теоретическая и практическая неразработанность проектного обучения биологии, способствующего данным процессам, определяют актуальность темы данного исследования:

«Проектная и исследовательская деятельность на уроках  биологии в условиях реализации ФГОС»

Цель исследования состоит в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса по биологии на основе проектного обучения.

Объект исследования – проектное обучение в общеобразовательной школе.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу с целью выяснения психолого-педагогических основ проектного обучения, изучения истории его становления и развития.

2. Изучить состояние проектного обучения в практике школьного биологического образования.

3. Выявить и обосновать принципы проектного обучения биологии в общеобразовательной школе.

4. Определить цели, содержание проектного обучения, выявить оптимальные методы, методические приемы, средства и формы проектного обучения биологии, деятельность учителя и учащихся по проекту.

5. Экспериментально проверить разработанную методику проектного обучения биологии, оценив ее эффективность, и уточнить методические условия проведения проектного обучения в школьной практике.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение информации, полученной при изучении философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования; моделирование, разработка методических основ проведения учебного исследовательского проекта в процессе обучении биологии;

- экспериментальные: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, проведение контрольных срезов, педагогический эксперимент.

.

Глава 1. Метод проектов: история и теория вопроса
       1.1. История вопроса

Метод проектов широко известен и издавна используется в мировой педагогической практике. Впервые он был описан в книге «Метод проектов» в 1918 г. американским психологом и педагогом Вильямом Килпатриком, хотя его и начали использовать значительно раньше.

Очень быстро метод проектов распространился в США, в странах Северной и Центральной Европы. За ним закрепилась слава наиболее эффективного метода обучения, особенно применительно к таким учебным предметам, где предусматривается та или иная практическая деятельность. В США его используют в тех школах, где реализуются идеи конструктивизма, проблемный подход к обучению, исследовательские методы. И всё-таки, несмотря на столь широкую популярность и столь давнюю историю, до сих пор много неясностей и противоречий в его трактовке, а, следовательно, и в использовании.

В нашу страну метод проектов пришёл в 1905 г. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся пропагандировать метод проектов среди российских педагогов. В послереволюционный период метод одно время довольно широко стал применяться в школах полипной инициативе Н.К. Крупской. Однако он не занял достойного места в системе образования, поскольку не был педагогически осмыслен учителями и очень быстро выродился в так называемый бригадный метод. Постановлением ЦК ВКПБ в 1931 г. он был осуждён и не использовался практически весь советский период. В последние годы метод проектов вновь возродился в российской системе образования, но уже в новом качестве. Вместе с тем и у нас до сих пор нет однозначного понимания сущности этого метода. Отсюда проектом в реальной педагогической практике называют самые разные виды деятельности. Неоднозначность трактовок того или иного понятия всегда снижает эффективность использования.

Что изначально лежит в основе метода проектов и когда, для каких целей его педагогически целесообразно применять? Этот вопрос особенно важен в связи с очередными попытками реформировать систему образования на основе компетентностного подхода. Метод проектов, наряду с некоторыми другими методами, отражает основные принципы личностно ориентированного подхода, гуманистической педагогики, которые также заявлены в качестве приоритетных во всех нормативных документах.

В наше время к методу проектов обращаются потому, что он даёт возможность рассматривать проблему в её развитии, используя при этом новейшие педагогические технологии. До начала XXстолетия метод проектов применялся в основном в школах с производственным уклоном.

Однако уже в конце XIX — начале XX века появилось много критики в адрес педагогов, которые использовали обучение как чисто прикладную деятельность, формирующую в основном производственные навыки. Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельскохозяйственной культуры, опираясь на идеи американского философа образования, психолога и педагога Дж. Дьюи, стал давать своим ученикам сначала теоретические знания о выращивании тех или иных сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить эти знания на практике.

Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распространился и в общеобразовательных школах. Учителя впервые практически познакомились с методом проектов. И впервые встала задача теоретически осмыслить и описать этот метод. За это и взялся В. Килпатрик, ученик Дж. Дьюи, в 1918 г. Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях.

Отметим, что В. Килпатрик находился под влиянием психологических идей Э. Торндайка даже в большей мере, чем Дж. Дьюи. В соответствии с «законом учения» Э. Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть наклонность, приносит ему больше удовлетворения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по принуждению. Из этого утверждения В. Килпатрик сделал заключение, что психология ребёнка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе.

Таким образом, В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел». Его типология проектов относилась практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности и участия в ней. Дети, которые представляли спектакль, и дети, которые сидели в зале и с удовольствием смотрели его, одинаково выполняли проект, поскольку получали удовольствие. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов». Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. В чём же дело? Нам важно это понять, поскольку и в нашей практике мы постоянно сталкиваемся с пониманием метода проектов, очень близким В. Килпатрику. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С точки зрения Дж. Дьюи, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся.

Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» — от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж.Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте.

Метод проектов — это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации.

Для чего нам нужен метод проектов в системе образования?

Прежде всего, для того, чтобы

-       выработать у школьников самостоятельное, критическое мышление, умение работать с информацией;

-       научить размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы;

-       принимать самостоятельные аргументированные решения;

-       научить работать в команде, выполняя разные социальные роли.

Перечисленные интеллектуальные и социально-значимые умения относятся к группам компетенций (по классификации И.А. Зимней), к деятельности человека и к социальному взаимодействию человека и социальной сферы.

Любая исследовательская, интеллектуальная деятельность опирается на творческое мышление, более того, она немыслима без творческой мысли. И всё-таки, если мы говорим о творческой деятельности, мы имеем в виду творческий, авторский замысел и авторское видение его реализации. Оценить такую творческую работу можно только с позиции «принятия — непринятия». С методом проектов иначе: здесь существуют чёткие критерии оценки, поскольку для рассмотрения проблемы используются научные методы исследования, объективные условия его выполнения. Аргументация выбранной позиции базируется на конкретных фактах, теориях, на знаниях, наблюдениях, данных экспериментов.

Грамотное, осознанное применение метода проектов в совместной деятельности учащихся и учителя может привнести в учебный процесс принципиально иную по сравнению с традиционным обучением систему взаимоотношений, принципиально иной подход к познавательной деятельности учащихся, основанный на уважении их интеллектуальных и творческих возможностей, сотрудничестве, самостоятельном критическом мышлении.

1.2. Теория вопроса

Определение  школьного проекта и педагогического проектирования. Согласно толковому словарю С.Ожегова: проект – 1. разработанный план сооружения, какого-нибудь  механизма, устройства (проект здания, моста. проект реконструкции улицы. дипломный п. (в техническом вузе).                               2. предварительный текст какого-нибудь документа. проект резолюции.                 3. замысел, план. заманчивый проект.

Словарь живого великорусского языка В. Даля характеризует проект как план, предположение, предначертание; задуманное, предположенное дело, и самое изложение его на письме или в чертеже.

Современный энциклопедический словарь трактует это слово так:  проект (от лат. - projectus, букв. - брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. 2) предварительный текст какого-либо документа. 3) замысел, план.

  Таким образом, проект в самом общем смысле есть задумка, мысль, идея. Однако в наших изображениях мы видим не идеи, а готовые продукты: торт, свадьба, школьный урок… Следовательно, проект – это не только мечта, обозначенная или неосознанная цель, но и действия, осуществляемые для его (проекта) реализации.

Таким образом, проект – это продукт деятельности человека, позволяющий предопределить последующую продуктивную деятельность. Проект – посредник между людьми, имеющими общность взглядов на его предмет, цели и ценности предполагаемой ими деятельности. Проект, с одной стороны, – информационная база предстоящей деятельности по его реализации, набор алгоритмов, методик, правил принятия конкретных решений. С другой, – текст, картина, требующая понимания, сотворчества, сопереживания авторов и пользователей.

Проектирование – это специфическая человеческая деятельность, имеющая свой собственный смысл и особую роль, деятельность, которая требует диалогического сопоставления и синтеза результатов разных наук и предметных деятельностей. Проектирование имеет свои технологии и методы, среди которых можно назвать прогнозирование, моделирование, планирование и т.д. Проектирование призвано ответить на вопрос: «Что должно быть? Какой должна быть система, чтобы добиться желаемых результатов в конкретных ситуациях?». Проектирование схватывает целостный процесс (возникновение и отбора замыслов, идея их преобразования в форму проекта, принятие проекта, его адекватное воплощение, появление обликов новых процессов, деятельности систем, позволяющих судить о воплощении замысла).

Понятие «проект» объединяет разнообразные виды деятельности, характеризуемые рядом признаков, наиболее общими из кото­рых являются следующие:

-       направленность на достижение конкретных целей, определенных результатов;

-       координированное выполнение многочисленных, взаимо­связанных действий;

-       ограниченная протяженность во времени, с определенным началом и концом.

Проект как система деятельности существует ровно столько времени, сколько его требуется для получения конечного результата.

Исследователи по-разному определяют педагогическое проектирование. Н. О. Яковлева так рассматривает определение педагогического проектирования исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности: «Под педагогическим проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование». Е. И. Исаев, В. А. Болотов, В. Р. Имакаев: «Процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний, технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления». В. И. Слободчиков: «Проектирование – деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике «промысливание» и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть, один из способов инновационной деятельности, использующий социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов». С. Безрукова: «Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности детей и педагогов». В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов: «Содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях». О. Г. Прикот: «Ценностно-ориентированная, глубоко мотивированная, высокоорганизованная, целенаправленная профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности». В. П. Беспалько: «Многошаговое планирование».

Опираясь на выше приведенные определения, можно сделать обобщающий вывод о том, что педагогическое проектирование – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности педагога и учащихся и прогнозирование ее результатов.

Педагогическое проектирование – это такой методологический принцип, в соответствии с которым деятельность осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия. Он позволяет философски осмыслить и переосмыслить как ранее наработанный педагогический опыт, так и создать совершенно новый, нетрадиционный педагогический продукт. Корни же смыслообразования профессионально-творческой деятельности учителя лежат в глубоких его потребностях помочь созидательным силам своих учеников.

1.3.          Методика выполнения школьных проектов

Учебный проект как некий структурно-функциональный модуль может быть заимствован преподавателем из числа уже описанных в литературе или разрабатывается заново. Заимствуя или разрабатывая проект, учитель должен проанализировать: посильна ли предстоящая работа для его учеников? Насколько она для них привлекательна? Хватит ли им знаний, умений и навыков, чтобы ее выполнить? Удастся ли надежно обеспечить материально-техническую и информационную оснащенность такой работы?

Неинтересное, чрезмерно трудное и плохо обеспеченное задание принесет плохой результат. Не будет результата и в том случае, когда работа происходит в отрыве от познанного ранее и не связана с жизненным опытом учеников. Для достижения успеха им надо иметь не только пассивные знания, но и представление (хотя бы в общих чертах) о том, что и как они должны и могут сделать, чтобы добиться поставленной цели.

Каждый проект призван решать те или иные учебно-воспитательные задачи, определяемые стандартами содержания, программой и учебным планом. Заимствуя или разрабатывая проект, нужно учитывать данные обстоятельства, ибо метод проектов проявляет свои достоинства лишь будучи включенными в конкретный общеобразовательный контекст.

Подобрав подходящий проект, его нужно адаптировать к конкретной рабочей ситуации, уровню общей продвинутости, а также к индивидуальным особенностям ваших учеников. Не страшно, если в процессе адаптации от прежнего проекта останется только идея. Суть адаптирования прояснится сама собой после рассмотрения того, как разрабатываются проекты.

Заниматься разработкой новых проектов педагогу приходится в тех случаях, когда ситуация явно взывает к проектному подходу, а заимствовать готовый проект неоткуда.

Каждый творческий учитель вполне способен стать автором-разработчиком множества новых учебных проектов, которые потом могут заимствовать у него и другие преподаватели.

Проект может быть предназначен для изучения одной темы, нескольких взаимосвязанных тем или целого тематического блока.

Замысел проекта вырастает из какой-то общей проблемы, требующей разрешения и формулируемой в виде одной или нескольких определенных задач. Замышляя проект, следует мысленно обрисовать и проблему, и вытекающие из нее задачи, и возможные пути их решения. Чтобы максимально мотивировать проектную деятельность учащихся, следует выбирать такие проблемы, которые были бы внутренне близки школьникам и вызывали у них наибольший интеллектуальный интерес и эмоциональный отклик. Усилить его можно за счет интригующего ситуативного фона и подачи проблемы в остросюжетной или состязательно-игровой форме. Нужно, однако, учитывать возрастные особенности учащихся: то, что захватывает малышей, оставляет равнодушными старшеклассников.

Проекты могут быть как индивидуальными, так и выполненными в группах. Работа в разнообразных по составу и профилю группах позволяет учащимся на практике познать искусство общения, а оно, как показывает практика, нелегкое. Как правило, мотивация оказывается наиболее сильной, если решаемой задаче придать какую-то практическую или престижную окраску. Темы проектов могут быть самые разные: биологические игры, разработка зон отдыха и ботанических садов, простого оборудования для мониторинга окружающей среды; оборудование экологических троп, постановка биологических лабораторных работ и т.д.

Реализация проекта заключается в постепенном решении всех составляющих его задач. Одни из них сопряжены с усвоением новых знаний, другие - с выработкой оперативных навыков использования ранее узнанного для производства некоторого продукта, третьи - с эвристическим поиском заранее неизвестных решений и т.д.

В зависимости от сложности и масштабов проекта эти задачи могут различаться типом и содержанием, быть единичными и множественными, решаться последовательно и (или) параллельно.

Ядром задачи, замышляемой автором-разработчиком для введения новых знаний, выступает та порция нового материала, которую мы собираемся дать в контексте изучаемой темы. Она не должна быть слишком большой по числу входящих в нее компонентов. Напомним, что по наблюдению психологов большинству людей удается одновременно воспринимать лишь от пяти до девяти отдельных событий или значимых единиц информации.

"Новое" должно вводиться в рамках проблемной ситуации проекта, быть максимально наглядным, производить прочно запоминающийся эффект и сопоставляться с уже известным. Противореча сложившимся представлениям, оно призвано притягивать к себе внимание учащегося и служить пусковым импульсом, порождающим в его уме новые вопросы, требующие ответа.

Обнаруженное противоречие обостряет любопытство, любопытство перерастает в исследовательский азарт, а тот - в упорную деятельность по преодолению возникшей трудности. Таким путем проект постоянно стимулирует мысль и "новое" усваивается в момент наивысшей познавательной активности, когда ученик захвачен желанием во чтобы то ни стало постигнуть происходящее не только вне, но и внутри его сознания. Таким образом, каждая задача определяется проблемной ситуацией и генерирует потребность ее разрешить через постижение нового материала.

Как отмечалось выше, учитель постоянно осуществляет контроль за деятельностью учащихся на протяжении всей работы над проектом. Для этого он просматривает работы учащихся, анализирует "листы прогресса", которые для осуществления самоконтроля заполняет учащийся.

Минимальное время выполнения законченного проекта по конкретной теме - один или несколько уроков; масштабные проекты, охватывающие крупные содержательно-тематические блоки, занимают до одной и более четвертей. В последнем случае бессмысленно сразу же подробно и строго расписывать наперед все фазы и точные сроки выполнения тех или иных из входящих фрагментов.

Понятие "проектный шаг" - фактически серия таких шагов, включающих индивидуальную и групповую работу, - характеризуется

высокой степенью продуктивного сотрудничества. Атмосфера творческого воодушевления благоприятствует раскрытию личностных склонностей детей к выдвижению инициатив, лидерству, сосредоточению на мастерской обработке материала или, что ничуть не менее ценно, пунктуально-добросовестном выполнении взятого на себя задания. Среди них точно выделяются "генераторы идей", "аналитики", "рекламные агенты" и "исполнители".

Очень важно, что место и дело при этом находится каждому. Даже крайне не уверенный в себе ученик обретает психологическую опору в сознании того, что рядом с ним всегда есть кто-то из его товарищей-коллег, с кем можно обсудить возникшее препятствие, проверить обоснованность пришедшей в голову догадки или просто почувствовать себя не одиноким.

Преподавателю уже не нужно кого-либо понукать или извлекать из сонливой апатии. Его функция заключается в том, чтобы предлагать в случае затруднений те или иные объективно наличествующие ресурсы, а также дополнительно вводить новые знания, использование которых происходит по усмотрению самих учеников. Поощряя и ненавязчиво направляя их поисковую активность, учитель организует тесное взаимодействие всех членов коллектива, напрямую вмешиваясь в их работу лишь в те моменты, когда возможности самостоятельного продвижения учащихся оказываются исчерпанными. Фактически обязанность преподавателя - поддерживать непрерывность, связанность и целостность учебно-проектного процесса. Решение самой мелкой очередной задачи должно приводить к ясному для учеников результату, логически относящемуся и к предыдущему, и к последующему шагу, и осознаваться в перспективе конечной цели проекта.

Необходимость практической работы часто возникает сама собой по мере выполнения проекта, таким образом ликвидируется разрыв между исходной проблемой и ожидаемым конечным результатом ее решения. Но практическую работу допустимо сделать и главной задачей проекта. Придумывая последнюю, преподаватель должен либо исходить из наличия у учащихся соответствующих первичных навыков, либо специально заложить в проект дополнительную исследовательско-познавательную или тренировочную задачу их приобретения. Речь здесь может идти об умении пользоваться компьютером, путешествовать по базам данных и другим источникам информации, оперировать с принтером, сканером, CD-ROM-драйвом и т.д.

Целевые направления, состав и объем самостоятельной практической работы закладываются автором в проект на уровне той компетенции, которой обладают в соответствующих областях его ученики.

Надо заботиться о том, чтобы практическая работа приводила к ощутимому и значимому для учащихся конечному итогу. Ведь в нем происходит как бы овеществление, материализация результатов работы их мысли, интеллектуальных поисков, изобретений и открытий. Поэтому итог должен выглядеть достаточно презентабельно - так, чтобы его можно было выигрышно продемонстрировать другим людям и вызвать у них одобрительную реакцию.

Глава 2. Эффективность проектной  деятельности при изучении учебных предметов

В данной главе представлен опыт  по применению метода проектов в условиях классно-урочной системе при обучении учащихся биологии и экологии.

1-й этап - погружение в проект

Первый этап осуществления проекта – самый короткий, но очень важный для получения ожидаемых результатов. На этом этапе учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта, очерчивает проблемное поле, расставляя акценты значимости, предлагая тот или иной ракурс рассмотрения темы, формулирует проблему проекта. Из проблемы проекта, сформулированной в общем виде, выделяется ряд подпроблем, ее уточняющих (проблематизация). В результате проблематизации, определяют цель и задачи проекта — поиск способа или способов решения проблемы проекта.

Погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся.

2-й этап — организация деятельности

На этом этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. Если это необходимо, определить роль каждого члена группы. Объединение в группы учитель может поручить ученикам –  им лучше известны все симпатии и антипатии в детском коллективе. Однако если в классе есть «изгои», требуется вмешательство учителя. Как показывает опыт, всегда найдется ученик, который предпочел бы индивидуальную работу. Не будем настаивать на чем-либо против его желания – найдем ему работу в проекте, которую он сможет выполнять один. Если по замыслу проекта учитель определяет одного или нескольких участников группы, свобода выбора учащихся несколько меньше. И все-таки, хотя работа контролируется учителем, это самостоятельное дело детей.

На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Безусловно, необходимо понимать, что, когда планируется проектная деятельность, может возникнуть нетривиальная ситуация, поскольку проекты весьма разнообразны. Они бывают очень и не очень продолжительными, могут предполагать разнородную деятельность. Например, сначала ученикам необходимо познакомиться с информацией по теме проекта, найти статьи в журналах и посмотреть, что пишут об этом ученые. Следующий этап в их работе — сделать собственные замеры, как, например, в проекте «Кислотные дожди». Далее следует обобщить то и другое.

Далее следует выступление с результатами ученического исследования. Затем –  анкетирование: например, что думает население по данной проблематике. Такая деятельность может осуществляться последовательными этапами или идти параллельно и одновременно –  в разных группах своя.

3-й этап — осуществление деятельности

После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может «потеряться», т.е. стать эдаким «наблюдателем». Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Предположим, что мы подготовили детей к владению всеми методами и технологиями, которые они должны использовать в самостоятельной работе. Например, в социальном проекте: составление опросника, проведение опроса, обработка результатов опроса –  все это требует умения и навыков использования технологий социологии и социальной психологии.

Работа над проектом может продолжиться: публикация в журнале, в газете, в каких-то других печатных органах, важных для микросоциума, для города, может быть — для страны; депутатский запрос; законодательная инициатива и т.п. Почему бы и нет? Если дети обратятся к какому-либо депутату, он может выйти определенной законодательной инициативой.

Если дети должны провести какое-то исследование в рамках проекта, они должны владеть методами и технологиями данного исследования (химического, биологического, физического и пр.). Учить этому необходимо заранее, до начала работы над проектом, когда эти умения потребуются. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель постоянно «держит руку на пульсе»: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности. Пускать все на самотек, стихийную самостоятельность нельзя.

4-й этап - презентация

Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и с точки зрения учителя бесспорно обязательна. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов.

Очень важно, чтобы каждое дело было завершенным, поскольку незаконченность работы действует на личность разрушительно. Ощущение законченности появляется на презентации. Когда подходит время анализировать, подводить итоги проделанной работе, ученики относятся к этому как к штатной, плановой ситуации. О том, что им это предстоит делать, они знают уже в начале работы над проектом, учитывают при планировании.

Итак, ребята уже поработали, что-то сделали. На первый взгляд, кажется, что работа была нацелена на изготовление некоего продукта: дети делали макет, или слайд-шоу, или альманах. Но интересующий нас результат проектной деятельности –  это прежде всего ход самой деятельности. Нас, учителей, интересует, как работали дети, реализуя себя, как проявляли свою самостоятельность, что приобрели в смысле новых знаний и умений. Для учеников момент презентации – предъявление роста своей компетентности, самоанализа.

Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, но не просто рассказать, а доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Нелишним будет пояснить, а если это возможно, то и показать, как необходимо осуществлять предлагаемый способ решения.

То, что в ходе подготовки к презентации дети готовят, мы называем продуктом проектной деятельности. Это могут быть рисунки, плакаты, слайд-шоу, видеосюжеты, web-сайт, газета, альманах, макеты, сценарий и прочее. Все это готовится как наглядное предъявление решения проблемы.

Результатом работы над проектом будет ход мыслительной деятельности детей, собранная ими информация, приобретении по ходу работы знания, порожденные и отвергнутые по тем или иным причинам варианты решения проблемы и, наконец, найденный конструктивный замысел. Об этом замысле необходимо доходчиво и наглядно рассказать, предъявляя результат своей работы.

Учебный проект теми отличается от просто коллективно подготовленного мероприятия или групповой работы с представлением наглядных результатов, что демонстрируется главный результат работы над проектом – анализ деятельности и предъявление способа решения проблемы

Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. Понадобятся приемы самоанализа и рефлексии — здесь без этого не обойтись. На этапе презентации роль учителя значительно возрастает. Он обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными. 

2.1. Метод учебных проектов как средство интерактивного обучения на уроках биологии

Основные методические инновации связаны с применением активных или, как их еще называют, интерактивных методов обучения. Хотелось бы уточнить само понятие. Слово "интерактив" пришло к нам из английского от слова interact (inter - взаимный, act - действовать). Интерактивный означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие. Этот подход оказался для меня наиболее реальным путем обеспечения положительной мотивации учащихся к изучению биологии и экологии, формирования устойчивого познавательного интереса учащихся к предмету, повышения качества знаний, создания педагогических условий для развития способностей учащихся.

          Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение. При этом "погруженное" не означает "замещенное". Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса. Оно  видоизменяет формы с транслирующих на диалоговые, то есть включающие в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимодействии.

Каким же образом нужно построить обучение, чтобы процесс познания стал обоюдно интересным, значимым и для педагога и для учащегося?

Педагогика предлагает различные пути: воспитание ответственности, развитие мотивации, адаптирование учебного материала к учебным возможностям учащего и др. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения.

Под методом проектов понимается обобщенная модель определенного способа достижения поставленной учебно-познавательной задачи, система приемов, определенная технология познавательной деятельности. Важно не смешивать понятия "проект" - как результат деятельности и "проект" как метод познания. Метод проектов предусматривает наличие проблемы, требующей поиска исследования, как в индивидуальной, так и групповой форме. Он может быть использован как на одном уроке, так и серии уроков.

Основой метода учебных проектов является его практическая направленность на результат, который обязательно должен быть таким, чтобы его можно было увидеть, осмыслить, реально применить в практической деятельности. Для достижения такого результата учащиеся должны обладать способностью видеть проблемы; самостоятельно разрабатывать варианты их решения, привлекая разносторонние знания; прогнозировать результат; корректировать план своих действий в зависимости от ситуации.

В своей работе использую проекты различной типологии. Это могут быть исследовательские,  информационные, поисковые, творческие, ролеигровые проекты (по характеру доминирующей деятельности учащихся); индивидуальные, парные, групповые проекты (по количеству участников); краткосрочные ( на определенном этапе урока), среднепродолжительные ( от недели до месяца), долгосрочные. Чаще всего выполняемые проекты имеют комплексный характер, сочетая в себе несколько видов. 

Исследовательские проекты – нацеливают учащихся на глубокое изучение проблемы, защиту собственных путей ее решения, выдвижение гипотез. Эти проекты обладают большими потенциальными возможностями формирования творческого мышления, рациональных приемов умственной деятельности и сообразительности, самостоятельности в принятии решений.  Учитель из носителя готовых знаний превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников.

Информационные поисковые проекты – предполагают сбор и анализ информации, подготовку и защиту выступления – сообщения, доклада, реферата.

Творческие проекты – направлены на разработку новых оригинальных идей, продуктов совместной деятельности, представляемых в творческой форме (творческий отчет,  выставка, книга, журнал, альманах, компьютерная презентация и т.д.). При выполнении такого проекта участники заранее оговаривают результат и форму его представления.

Роле-игровые проекты – участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Результат таких проектов намечается в начале их выполнения,  доминирующим видом деятельности является роле-игровая.

Начиная с 6 класса, включаю ребят в проектную деятельность. Конечно, в силу возраста, здесь более уместны информационные проекты, когда ученики готовят  по определенному плану сообщения, а затем выступают с ними  на уроке. Ребята с интересом подбирают материал по темам «Растения нашего леса», «Редкие растения», создают памятки, как нужно вести себя в природе.

Информационные проекты я использую в каждом классе, причем они могут быть индивидуальными или групповыми, в зависимости от объема материала. Эти проекты связаны с поиском информации в различных источниках: журналах, книгах, энциклопедиях, старшие школьники активно используют Интернет, социологические опросы. В среднем звене информационные проекты реализуются в виде оформленных сообщений, докладов, в старшем звене ребята могут создать и компьютерную презентацию своих работ.  Такая деятельность очень востребована у детей, которые интересуются жизнью растений и животных, т.е. в курсе ботаники и зоологии.  

В 9 классе, при изучении кровеносной системы человека, учащимся приходилось искать дополнительную информацию по составу крови и количественной нормы отдельных компонентов крови. И, в результате групповой работы, по карточкам с результатами анализов неизвестного пациента, выявить – здоров ли данный пациент или есть какие-то отклонения в его здоровье. Если есть, то установить примерный диагноз. Учащиеся с большим интересом и энтузиазмом выполняют задания данного характера.

Информационно-поисковые проекты эффективно реализуются через такую форму проведения урока, как конференция. Конечно, такие уроки требуют большой предварительной подготовки, но они очень интересны для учащихся.

Из курса биологии приведу пример урока-конференции в 6 классе по теме «Польза и вред ядовитых растений для человека». Это результат реализации группового проекта.  Класс делился на несколько групп. Каждая группа должна была выполнить проект об использовании растений в жизни человека. Конечно, это трудоемкая работа, требующая предварительной подготовки со стороны детей, со стороны учителя, т.к. мне приходилось корректировать текущую работу учеников.  Но в ходе такой творческой работы ребята учатся собирать факты, анализировать, обобщать их, у них развиваются коммуникативные умения, умение работать в группе.

При изучении экологических групп растений ребята организовали экскурсию по территории пришкольного участка, рассказали о наших растениях, их происхождении, особенностях ухода за ними.

Кроме информационных проектов, в своей работе я использую исследовательские, хотя чаще всего, конечно, это не научное исследование, а мини-исследования. В таких проектах заранее выбирается тема исследования, объект и предмет исследования, цели и задачи, гипотезы решения поставленной проблемы. Потом планируется сам эксперимент, его проведение, проводится анализ полученных результатов, их оформление. Чаще всего исследовательская проектная деятельность реализуется в ходе проведения многих практических работ.

В 9 классе проведен урок по теме «Витамины» по результатам проектной деятельности. Используя инструктивные карты учащиеся должны были исследовать на содержание «витамина С» сок лимона, капустный рассол, компот, яблочный сок. Выполнив этот небольшой исследовательский проект, они сделали выводы: «витамин С» содержится в свежих овощах и фруктах, его нет в тех продуктах, которые прошли термическую обработку. Такая деятельность с интересом воспринимается даже теми учениками,  у которых интерес к биологии не очень высок. Подобные мини-проекты я даю и в качестве домашних заданий к уроку: например, исследовать свое самочувствие: подсчитать пульс до и после нагрузки или пред сном и после пробуждения, измерить артериальное давление, температуру тела.

Ещё один пример по использованию информационно-исследовательских проектов в 5 классе. Тема урока – «Испарение воды  листьями растений», на этом занятии учащиеся наблюдали за двумя, абсолютно одинаковыми веточками растений, только одну из них поставили в обычный стакан с водой, а в стакан со второй веточкой поверх воды налили немного растительного масла, что бы воспрепятствовать испарению воды из стакана. Нужно было доказать, что растение способно поглощать и испарять воду.  Ещё один опыт, подтверждающий, что растение поглощает воду: берем 2-3 стакана с водой, там разводим краску любого цвета и ставим в такую окрашенную воду растение с белыми цветами или обычный капустный лист. Через сутки можно заметить, как белые жилки растений окрашиваются в тот цвет, которым мы окрашивали воду в стакане.

В шестом классе группа выполняла уже полноценный исследовательский проект «Условия прохождения процесса фотосинтеза». По ходу защиты своего проекта эта группа выполняла эксперимент и объясняла его. Ребята проводили опыт с листом герани, предварительно удалив из него хлорофилл, обрабатывая кипятком и горячим спиртом. Обесцвеченный лист при обработке раствором йода окрашивается в синий цвет, что доказывает в нем наличие крахмала как продукта фотосинтеза. Вторая группа учащихся выполняла проект «Образование органических веществ в хлоропластах листьев на свету». Здесь ребята тоже использовали эксперимент, но выполняли они его в классе под моим руководством  заранее, т.к. он длительный по времени.

Два комнатных растения, пеларгонии, они поместили на три дня в тёмное место. Затем одно растение поставили на стекло под стеклянный колпак. Рядом с ним пометили стакан с раствором едкой щёлочи - веществом, поглощающим углекислый газ из воздуха. Для того, чтобы новые порции воздуха не поступали к растению, края колпака смазали вазелином. Второе растение также поставили на стекло под колпак. Рядом с ним поместили стакан с содой и раствором соляной кислоты. При взаимодействии соды и соляной кислоты идет химическая реакция с выделением углекислого газа. Оба растения поставили на свет. Через день взяли по одному листу с каждого растения и обработали их горячей водой, а затем спиртом. На обесцвеченные листья мы подействовали раствором йода. Лист второго растения посинел, значит, в нем образовался крахмал. Окраска листа первого растения не изменилась. Опыт показал, что для образования органических веществ необходим углекислый газ.

Таким образом, в реализации проектной деятельности каждый  учащийся вовлечен в активную познавательную работу. В основе метода проектов лежит развитие критического мышления ученика, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Чем мне нравятся групповые проекты, так это тем, что в них можно вовлечь учеников с разными учебными возможностями, среди которых есть хорошо подготовленные к самостоятельной творческой и исследовательской деятельности и не очень готовые к такой работе, которые часто играют роль статистов. Мне, как учителю, важно подготовить каждого ребенка к посильной работе, поэтому приходится постоянно организовывать и направлять деятельность учеников. Помогать ребятам подобрать информацию, выбрать форму подачи материала, определить логику его изложения. Во время проведения урока-защиты проектов я сама обычно начинаю и заканчиваю урок, определяю очередность представления презентации, организую обратную связь с другими учащимися, т.е. являюсь координатором учебного процесса. Самостоятельность учащихся проявляется в отборе информации, выборе формы ее изложения (учитель лишь направляет), распределении ролей при подготовке проекта, представлении проекта.

Роле-игровые проекты. На уроках биологии и экологии  провожу ролевые игры, которые не только развивают творческие способности ребят, но и стимулируют их поисковую деятельность при подготовке к  занятиям. Ребята принимают на себя определенные роли, обычно имитирующие деловые или социальные отношения. Например, в курсе биологии 6 класса ребятам предлагала взять на себя роли ученых систематиков и распределить к какому царству принадлежит тот или иной вид. На уроках 9 класса  проводила урок по проблемам безопасного питания, где свою точку зрения по этому  вопросу отстаивали учащиеся – врачи, генетики, кулинары, представители СЭС.  Несомненным достоинством роле-игровых проектов является очень высокая степень творчества,  доминирующим видом деятельности является роле-игровая деятельность.

На основе данного педагогического опыта мною сделан вывод о том, что наилучшие результаты обучения достигаются только тогда, когда изучаемый объект становится предметом деятельности. Человек хорошо осваивает именно то, чем ему приходится оперировать в практической личностно значимой деятельности.

В преддверии проведения лектория для родителей 5-9 классов о правильном питании и рационе питания учащихся, учениками 9 класса под моим руководством  выполнялся групповой исследовательский био-экологический проект  «Пища, которую мы едим: вред или польза». Целью проекта было изучение рациона питания школьника, определение качества продуктов быстрого приготовления. Одни учащиеся создавали информационное пространство, готовили доклады по темам «Гигиена питания», «История возникновения чипсов», «Вред продуктов быстрого приготовления».  Другие ребята проводили опрос среди школьников, где выясняли, правильно ли питается современный ученик. Экспериментальная группа проводила опыты по качественному определению жиров и углеводов в продуктах быстрого приготовления, определению калорийности продуктов.  Итогом  работы над этим проектом  стало выступление учащихся перед школьниками других классов, где были обнародованы данные социологического опроса по этой проблеме, названы причины заболеваний органов пищеварения, даны рекомендации по правильному питанию. Такая проектная деятельность, на мой взгляд, очень удачна, т.к. сочетает в себе и теоретическую, и практическую обоснованность вреда  продуктов быстрого приготовления. Для учащихся это немаловажно, т.к. они не просто приняли готовую информацию, а самостоятельно подтвердили ее, доказали с помощью проведенного исследования вред тех продуктов, которые сами же и употребляют.

Выполнение проектов различных типов  стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы, требует привлечение для этих целей знаний из разных областей. Проектная методика предусматривает развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, анализировать полученную информацию, выдвигать гипотезы и способы достижения развития критического мышления. Использованием учителем метода проектов делает учебный процесс творческим, сжатым, целенаправленным, а ученика - ответственным и целеустремленным. Обязанность учителя - подготовить всех учащихся к посильной для каждого, но обязательной активной познавательной деятельности.

Опыт по реализации метода проектов как средства интерактивного обучения учащихся требует постоянного личностного и профессионального роста учителя, тщательной подготовки и кропотливой работы, т. к. педагог является активным участником  учебного процесса. Он  выступает в роли организатора, лидера группы, создателя условий для инициативы учащихся. В школьном проекте роль учителя очень высока. Он организует и внимательно контролирует каждый этап работы, следит за тем, чтобы участники проекта не отклонялись от поставленной темы, их поисковая деятельность была направлена на достижение определенного результата, интересного и посильного для участников проекта. Кроме того, учитель в заметной степени способствует тому, чтобы неформальное общение учеников между собой, составляющее основу успеха данной формы познавательной деятельности учащихся, было направлено на решение учебных задач. Кроме того, учитель–предметник, решивший организовать проектную деятельность, должен продумать взаимодействие с коллегами, чья помощь будет необходима в реализации межпредметных связей, а также в оформлении и защите презентаций.

2.2. Результаты проектного обучения

Метод проектов – это организованная поисковая, исследовательская деятельность учащихся, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата.

В процессе обучения происходит постоянное взаимодействие учителя и учеников. Учение, имеющее ярко выраженную личностную окраску, каждым из учащихся осуществляется по-разному: один не может продемонстрировать усвоение знаний, другой на основе ранее полученного опыта, наоборот, показывает феноменальные способности, а третий усвоил определенный стиль отношения к предмету и упорно «не хочет» учиться. Нельзя отрицать и личностное восприятие (или не восприятие) учителя учеником и наоборот, что также, несомненно, оказывает влияние на прогресс в учении.

Личностный характер также носит и обучение. Передавая учебную информацию, учитель вносит в содержание предмета и свою эмоциональную и ценностную окраску. Независимо от желания учителя в процессе передачи знаний участвуют и его убеждения, приоритеты, мотивации, жизненные концепции. Учитель предстает всезнающим оракулом, излагающим истины, а вот процесс познания и открытия этих истин часто остается за рамками учения. Вот тут-то и возникает проблема необходимости развития творческого мышления учащихся и как обязательное условие реализации этого на практике - устранение доминирующей роли педагога в процессе присвоения знаний и опыта.

Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать, школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность.

Метод проектов – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий. Он открывает перед каждым школьником возможность проявить себя, выявить свои способности, наметить будущую профессиональную деятельность, т.е. попробовать испытать себя в разных сферах, выявить что-то близкое и интересное для себя и сконцентрировать на этом свои желания, силы, возможности. Это позволяет включить в учебный процесс самое важное: активность, интерес и осознать самореализацию главного участника – обучаемого.

Использование системного подхода в проектном обучении дает возможность построить каждый учебный проект в виде целостной развивающей системы, побуждающей учащихся к освоению знаний, приобретению многообразных умений и навыков. Реализация системного подхода позволяет проследить комплексное взаимодействие элементов системы проектного обучения, объяснить механизмы эффективного осуществления учебного процесса. Упорядоченные взаимодействия (ученик - группа учащихся; группа учащихся - учитель; ученик — учитель) обеспечивают устойчивое функционирование системы. При тщательном анализе каждого элемента системы проектного обучения, их взаимосвязи в динамике появляется возможность предвидения результата деятельности.

Проектное обучение общей биологии предусматривает создание проблемных ситуаций во время дискуссии, выявляющей задачи, на решение которых в дальнейшем будет нацелена работа групп. Разнообразные проблемы решаются группами при выполнении всего проекта и отдельных заданий по нему (к экскурсии, домашней работе, практической работе на уроке и т.д.). Например, работая над проектом «Охраняемые природные территории», старшеклассники, в ходе дискуссии знакомятся с экологическими проблемами, отвечая на вопросы: «Какие природные территории нуждаются в охране?», «Почему они появились?», «На какие типы делятся охраняемые природные территории и по каким признакам?» и многие другие. Только решив эти проблемы, они могут двигаться дальше, определив типы охраняемых территорий, выделить проблемы для изучения в группах.

Содержание раздела «Общая биология предоставляет широкие возможности для реализации различных тем исследовательских проектов, способствующих изучению как общебиологического, так и краеведческого материала. Например, такие проекты как «Антропогенные факторы и их воздействие на окружающую среду», «Методы и успехи селекции», «Роль генетики в медицине и здравоохранении», «Окружающая среда и здоровье человека», «Охраняемые природные территории» предусматривают проведение экскурсий на ближайшие объекты (сельскохозяйственное производство данной местности, медицинские консультации района, заказники области и т.д.), уроков-конференций с привлечением краеведческого материала (материал о представителях флоры и фауны родного края, экологические карты района и др.).

Для осуществления перехода от передачи готовых знаний и поиска однозначных ответов к освоению методологии созидательной деятельности необходимо осуществление деятельностного подхода. Благодаря его использованию в проектном обучении, ученик становится не столько объектом воздействий со стороны обучающей среды, сколько активным субъектом образовательного процесса. В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности .

Так, учебно-познавательная проектная деятельность старшеклассников направлена на познание и творческое преобразование окружающей действительности и собственной личности и приводит к формированию самостоятельности, сознательности учения, способности самообразования. Учебно-познавательная деятельность реализуется при проведении самостоятельных исследований по проекту, работе с литературой, средствами массовой информации и Интернет при выполнении заданий инструктивных карточек. Активизация речевой деятельности учащихся происходит при их участии в дискуссиях класса и группы по выбору темы, цели и задач проекта, распределении заданий внутри группы, анкетировании одноклассников и родителей, итоговой конференции по защите проекта.

Ценностно-ориентировочная деятельность осуществляется посредством выбора той или иной позиции при обсуждении группой проектных заданий, возможности учеников высказать свою точку зрения на ценностно-значимые проблемы по сохранению биоразнообразия, участию в охране окружающей среды.

Коммуникативная деятельность реализуется во время общения со сверстниками в группе, с учителями, администрацией школы, представителями различных организаций и родителями, привлеченными к реализации проекта, сотрудничестве по выполнении проекта.

Основой выполнения проектов при обучении биологии становится многообразие видов деятельности, требующих выдвижения новых задач, поиска новых путей и способов решения поставленной проблемы и обеспечивающих возможность каждой личности реализовать себя в коллективном творчестве.

Организация проектного обучения биологии в значительной мере зависит от личностного подхода и позволяет привести в соответствие содержание образования с возможностями ученика для реализации в учебном процессе потенциальных возможностей каждого.

При составлении заданий инструктивных карточек, учитель биологии учитывает состав группы, индивидуальные особенности и возможности учеников, подготовленность класса, а при делении учащихся на группы - их успеваемость, психологическую совместимость, работоспособность, темперамент и другие характерные особенности.

При выполнении проектов появляется возможность учитывать индивидуально-психологические особенности и способности учащихся, а также интересы школьников, их социальные притязания, права на выбор образовательных траекторий, преодоление изолированности образования от других сфер общественной практики.

Реализация личностного подхода при проведении биолого-экологических проектов (в темах «Основы экологии» и «Биосфера и научно-технический прогресс», курса «Биология» 10-11 классов) позволяет повысить самостоятельность мышления и активизацию познавательной деятельности учащихся в школьной практике.

Работа группы над биологическим проектом предоставляет ее участникам выбор разнообразных видов деятельности: работу с лабораторным оборудованием (проекты «Биосфера», «Экологические факторы», «Антропогенные факторы и их воздействие на окружающую среду», «Клеточная теория», «Организм как единое целое»), наблюдение за живыми объектами (проекты «Экологические факторы», «Приспособленность организмов и ее относительность»), работу с видео- и фотоматериалами (проекты «Методы и успехи селекции», «Биосфера», «Организм как единое целое», «Происхождение человека», «Антропогенные факторы и их воздействие на окружающую среду», «Клеточная теория», «Движущие силы эволюции», «Макро- и микроэволюция», «Формы борьбы за существование», «Приспособленность организмов и ее относительность» и другие), с картами и атласом города и области (проекты «Антропогенные факторы и их воздействие на окружающую среду», «Охраняемые природные территории», «Биосфера»), компьютером (проекты «Происхождение человека», «Антропогенные факторы и их воздействие на окружающую среду», «Биосфера», «Клеточная теория», «Организм как единое целое», «Роль генетики в медицине и здравоохранении», «Охраняемые природные территории»), чтение учебной и справочной литературы, составление таблиц, схем, графиков, сбор материалов для отчета, написание рефератов.

Проектное обучение общей биологии обеспечивает свободу выбора учащимися исследуемой проблемы, цели, задач исследования, путей их решения, заданий инструктивной карточки, формы отчета, необходимых для выполнения проекта. Создание ситуаций успеха при проектном обучении общей биологии достигается предоставлением возможностей каждому ученику сообщить о своих достижениях одноклассникам на защите проекта, поместить свой реферат, макет и др. на выставку работ, вывесить таблицу, график, рисунок на общем стенде, осознать свой вклад в работу группы.

Интегративный подход к проектному обучению делает возможной организацию учебной деятельности за счет внутри- и межпредметной интеграции. Внутрипредметная интеграция осуществляется при работе над проектами «Методы и успехи селекции» (ботаника, зоология, микробиология, селекция, генетика, экология), «Происхождение человека» (зоология, анатомия, физиология, антропология, экология, этология). Межпредметная интеграция реализуется при выполнении проектов: «Круговорот химических элементов», «Клетка: строение, химический состав; функции веществ» (биология и химия), «Происхождение человека» (биология и история), «Статистические закономерности модификационной изменчивости» (биология и алгебра), «Биогеоценозы» (биология, география, информатика).

Роль учителя при выполнении проекта. Самое сложное для учителя в ходе проектирования – это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школьников.

У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности и их преодоление, и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, так что учащимся трудно:

- намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

- искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;

- осуществлять и аргументировать выбор;

- предусмотреть последствия выбора;

- действовать самостоятельно (без подсказки);

- сравнивать полученное с требуемым;

- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Она различна на разных этапах проектирования.

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде». При этом происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на информацию, и уже не действует оценочная форма: «это верно, а это - неверно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать.

Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе самоанализа, а затем защиты учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, последствия деятельности и т.д. понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, так как именно неудачно подобранная информация создала ситуацию «неуспеха». Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в этом мире.

Заключение

Проектные и исследовательские методы обучения позволяют внести в современную технологию образования два существенных дополнения – изменение в функции знаний и способов организации процесса их усвоения. Процесс усвоения знаний перестает носить характер рутинного заучивания и организуется в многообразных формах поисковой, проектной, мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс.

Основой учебного проектирования становится усвоение как знаний, так и способов самого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося. Этот метод отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки, ради навыков и умения ради умений.

Следующая существенная черта метода учебных проектов – решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого обучения и развития личности, с чем связана ориентация на групповые формы обучения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействия, межличностных отношений и общения.

Для осуществления проектной деятельности учащихся необходимо, чтобы ею владел сам учитель. Есть пословица, ясно выражающая сущность проектного метода обучения: «Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, сделай вместе со мной – и я научусь» (китайская пословица). Метод проектно-исследовательской деятельности требует от учителя высокого мастерства, умения работать по ситуации, одновременно организовывать и направлять различные виды деятельности детей, в совершенстве владеть проектной технологией, основные этапы которой я постаралась изложить в своей работе.

Анализ современной психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме показал, что проектное обучение получило широкое распространение в педагогической теории. Оно представляет собой современную технологию обучения, повышающую эффективность учебно-воспитательного процесса, которая осуществляется посредством учебных проектов, отличающихся типологией и структурой. Проектное обучение обладает такими преимуществами, как соединение теории с практикой на уроке, возможность выбора учащимися различных видов деятельности, развитие мотивационной сферы и интеллекта учащихся, их самостоятельности, коллективизма, развитие умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью, коммуникативных умений и навыков.

Сравнительно-исторический анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме свидетельствует о том, что «метод проектов» (проектное обучение) использовался при организации школьного учебного процесса по естествознанию, начиная с дореволюционного периода и до наших дней. В разные периоды развития отечественной школы происходило его развитие в соответствии с целями и задачами школьного естественнонаучного образования и в связи с возрастанием внимания со стороны методистов. В настоящее время проектное обучение используется в классно-урочной системе, внеурочной и внеклассной работе российских школ для развития исследовательской деятельности учащихся и установления межпредметных связей в курсах экологии, биологии, химии, географии, информатики, физики и технологии.

Изучение практики организации проектного обучения по биологии позволило обнаружить трудности, основными из которых являются: недостаточная методическая подготовленность учителей биологии по проблемам проектного обучения; малое количество специальной методической и учебной литературы; слабая материально-техническая база; недостаточное использование различных организационных форм обучения; обучение на фактологическом уровне усвоения знаний с использованием традиционных подходов к выбору методов и организации обучения. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента подтвердили возможность проведения проектного обучения в общеобразовательной школе и обозначили необходимость разработки научно обоснованной методики проектного обучения биологии.

Проектная деятельность позволяет увидеть способности учеников, побуждает к самооткрытию собственных способностей и скрытых возможностей, так как требует от них самостоятельности, умения проблемно мыслить, формирования таких качеств, как: целеустремленность, настойчивость, инициативность, критичность мышления, коммуникабельность, расширяет и углубляет знания, находит оригинальные способы исследования. Приобретенный опыт у ребенка не исчезнет даже при единичном опыте. Он обязательно проявится в других сферах деятельности, позволит шире смотреть на проблему.

Проектная деятельность учащихся способствует более глубокому и прочному усвоению знаний по учебным предметам; вырабатывает умения и навыки самостоятельной работы учащихся; формирует умения применять теоретические знания в решении конкретных практических задач.

- развивает личностные качества ученика, побуждает находить оригинальные решения в нестандартных ситуациях.

- стимулирует высокую мотивацию деятельности ученика на протяжении всего времени реализации учебного проекта.

- восполняет за счет высокой мотивации недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, играя роль компенсаторного фактора.

Важной задачей сегодня  является создание реальных условий для творческого саморазвития не только отдельной личности, но и всего коллектива в целом. Я считаю, что в школе основной должна стать ориентация на формирование у каждого ученика опыта творческой деятельности путем его вовлечения в коллективный поиск. Таким образом, я считаю, что парные и групповые проекты более эффективны по сравнению с индивидуальными. Хотя очень часто учителя используют индивидуальные проекты с хорошо успевающими учениками, при этом не принимая во внимание тех ребят, кто послабее. Почему я отдаю предпочтение групповым проектам? Это могу объяснить несколькими причинами.

При групповом решении проблемы используются разные возможности членов группы. Дети в группе, как правило, разные: быстро соображающие, критически оценивающие, тщательно работающие, осмотрительно действующие, особо смелые в решениях. Такого рода «коллективный синтез» приводит к более высоким достижениям, чем простое суммирование успехов отдельных лиц. В этом и состоит суть группового эффекта. Кроме этого участие в групповой деятельности дает возможность многим ребятам приобрести навыки самоуправления, сотрудничества, взаимопомощи. В условиях группы происходит перестройка позиции каждой личности, изменяются ценные установки, ориентиры каждого из участников взаимодействия, что приводит к новым формам взаимодействия учеников друг с другом и с учителем.

В проектной деятельности и учитель, и ученик – активные субъекты образовательного процесса. Для меня как учителя метод проектов – это возможность реализовать теоретические знания через продуктивные педагогические технологии; для учеников – достижение такого уровня образованности, который обеспечит решение задач в различных сферах жизнедеятельности, используя теоретические знания. Проектная деятельность учащихся позволяет использовать разные взаимосвязанные педагогические  технологии, такие как исследовательские, дебаты, критическое мышление. Основу технологии критического мышления составляет базовая модель трех стадий: вызов – реализация - рефлексия. Без осуществления этих стадий успешная проектная деятельность невозможна. Единые цели, подходы к работе над проектом способствуют формированию коллектива единомышленников – учителя и учеников, что обеспечивает совершенствование педагогического мастерства, получение учениками качественных интегрированных знаний и умений, которые используются в практической деятельности, расширяют образовательное пространство.

Поэтапная работа позволяет проанализировать, исследовать, продиагностировать успешность или неуспешность деятельности ученика.

В заключение хочу привести пример одной притчи: "В одном селении жили два мудреца, между которыми было соперничество: кто главнее в этом селении? И на одном из собраний один из мудрецов решил показать, что он главнее и мудрее. Взяв в ладони бабочку, он сказал другому мудрецу: "Если ты мудрейший, то ответь: вспорхнет ли бабочка из моих ладоней?" А сам подумал: "Если скажет "да", то я сомкну ладони. Если скажет "нет" - то я их распахну, и бабочка взлетит. И это даст возможность показать, что другой мудрец не прав и я главнее. На что другой мудрец ответил, вопреки его ожиданиям: "Все в твоих руках". Отсюда следует вывод:

В наших руках то, как мы сможем развить все задатки, данные нашим ученикам, и они достигнут соответственных высот или они останутся нераскрытыми.

Список используемой литературы

1.  Краля, Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: учебно-методическое пособие/ ОмГУ. – Омск, 2005. С. 6-11

2. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст]: пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ, 2005. - 112 с.

3. Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом. // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-27.

4. Русских Г.А. Технология  проектного обучения // Биология в школе. – 2003 год, №3, стр. 21-30

5.Корнетов, Г.Б. Педагогическая концепция Д. Дьюи и образование для демократии в России / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. - 2007. -№5.-С. 33-39

6. Богомолова О.В. Об организации проектной деятельности учащихся // Химия в школе. – 2008 год, №2, стр. 23-28

7. Аранская О.С., Бурая И.В. Проектная деятельность школьников в процессе обучения химии. Методическое пособие. – Москва: Вентана-Граф , 2007 год. -  281с

8. Управление проектами в современной организации: Стандарты. Технологии. Персонал. – М., 2004. – С. 63-65

9. Иванова, Н. Биология // Первое сентября, - 2009. -№2,. – С. 26-28.

10. Маркачев, А.Е., Боровских,Т.А., Чернобельская, Г.М. Учебно-исследовательские проекты // Первое сентября, - 2009. -№ 27. – С. 5-8.

11. Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение — что это? // Методист, -2004-№1. – С. 42.

12. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001. -240 с.

13. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений/ С.Сергеев. - М.:АРКТИ, 2005. - 80 с

14. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования.– М.: изд. центр «Академия», 2010. С. 193-200

15. Управление проектами в современной организации: Стандарты. Технологии. Персонал. – М., 2004. – С. 63-65

16. Профессиональная педагогика : учебник для вузов [Гриф Минобразования РФ] / [С. Я. Батышев и др.] ; ред. С. Я. Батышев [и др.] ; Исслед. центр пробл. непрерыв. проф. образования Рос. акад. образования. - Москва : Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 511 с.

17. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное пособие для педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров [Гриф РАО] / Е. С. Полат [и др.]. - Москва : Академия, 2001. - 272 с.

18. Тяглова Е.В. Учебно-исследовательская работа учащихся по биологии. Метод.пособие/ Е.В.Тяглова.-М.: Глобус, 2008.-255 с.

19.Биология.5-9 классы: проектная деятельность учащихся.авт.-сост Е.А.Якушкина и др.-Волгоград: Учитель, 2009.-186 с.

20.Арцев М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся: методические рекомендации для учителя и педагогов // Завуч. -2005. - №6.

21. Биология и экология.10-11 классы: проектная деятельность учащихся/авт.-сост.М.В.Высоцкая.-Волгоград:Учитель, 2008.-2003 с.

22. Исследовательская деятельность учащихся в профильной школе/Авт.-сост.Б.А.Татьяннкин.-М.:5 за знания, 2007.-272 с.

23. Экологический мониторинг: учебно-методическое пособие / автор-сост.

Т.Я. Ашихмина – Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2012. – 95 с.: ил.

24. Школьный экологический мониторинг: учебно-мето-дическое пособие. М.: Агар, 2000.

25. Горшков М.В. Экологический мониторинг. Учеб. пособие. 2-е изд. испр. и доп. – Владивосток: Изд-во ТГЭУ, 2010. 300c.

Электронные ресурсы:

1. https://infourok.ru/proektnaya-deyatelnost-v-obuchenii-biologii-413423.html -  [25.11.2016]

2. http://www.edu.ru – [25.11.2016]

3. http://www.rgost.ru – [17.11.2016]

4. www. researcher.ru. Интернет-портал по исследовательской работе школьников [27.11.2016]

5.  http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html - [19.11.2016]

6.http://www.rgost.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1426&Itemid=32 [16.11.2016]

7. Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-metodika-proektnogo-obucheniya-v-razdele-obschaya-biologiya-obscheobrazovatelnoy-shkoly#ixzz4RVZTORe0 [27.11.2016]

8. http://nsportal.ru/shkola/biologiya/library/2014/06/28/proektnoe-obuchenie 24.11.2016}