Бригадная организация труда учителей

                                                         Губин Геннадий Александрович 

                                                  МБОУ «Ромашкинская средняя школа»

                                                  учитель истории и обществознания;

                                                 с. Ромашкино Сакского р-она Республики Крым

БРИГАДНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА  УЧИТЕЛЕЙ

    Интеграция и дифференциация – два противоположных, но диалектически взаимосвязанных процесса. С появлением пограничных знаний и технологий степень дифференциации ослабляется. Дифференциация ведёт не только к высокой степени специализации, а значит и умелости, но и к определённой деградации личности, к её дисгармонизации. Развитие же гармоничной личности логически связано с переменой труда, а это означает интеграцию смежных, и не только, профессий. Преимущества подобной интеграции очевидны в сфере материального производства.

    Специализация в педагогическом деле достигла в наше время своих естественных пределов, выходя иной раз за рамки разумного. Кажется, общество начинает осознавать пагубность этой тенденции и поэтому робкая речь об интегрированных учебных дисциплинах начинает слышаться то тут, то там. Но интегрированным учебным курсам необходим новый универсальный  педагог, которого в настоящее время ВУЗы страны практически не готовят. Одним из направлений реформы общеобразовательной школы, наверное, должна стать рациональная и научно обоснованная универсализация педагога.

     Передовая педагогическая мысль начинает осознавать пагубность узкой специализации педагога и учебных дисциплин. Школе прошлых веков необходимы были специализированные педагоги-предметники более чем двадцати специальностей. В своей специализации педагоги стали заходить нередко так далеко, что уже не могут компетентно судить о смежных с его дисциплиной областях.

    Такая ситуация порождает множество проблем: на уроках смежных учебных дисциплин часто шло и идёт дублирование одного и того же учебного материала. Педагоги, зная это, стараются не касаться лишний раз пограничных вопросов, и потому в знании пограничных (смежных) тем у учащихся оказываются особенно существенные пробелы. Общеизвестен такой факт, что наиболее невероятные и перспективные открытия совершались и совершаются именно в пограничных зонах знания. Следовательно, преднамеренное разделение на четко разграниченные учебные дисциплины в какой-то степени тормозяще влияет на развитие научного знания и мышления. Разделение обучения по жестко разделенным друг от друга учебным дисциплинам лишает школу и процесс обучение целостности и единства. Процесс обучения стал подобен препарированному организму: все вроде бы на месте, все на виду и хорошо проспиртовано, но самого-то организма нет - он мертв.

    Профессия учителя, образно говоря, чем-то сродни и профессии скульптора. Он, подобно древнегреческому Пигмалиону, также ваяет свою Эвридику. Что за скульптура получилась бы, если среди скульпторов тоже была бы специализация: один бы только месил глину, другой бы гнул каркасы, третий специализировался на лепке торса, а следующий - по ваянию головы и так далее... Итог подобной "специализации" был бы кошмарным. Нечто аналогичное происходит в нынешней педагогике – педагогике прошлых  столетий.

    Узкая специализация педагогов плодит широкую безответственность. Никто конкретно не отвечает ни за что, а педагогический "брак", тем не менее, тиражируется во все более угрожающих размерах, и есть чем-то привычным и обыденным для нашего времени. Конкретного "виновника", допустившего педагогический «брак», при такой системе организации труда педагогов и технологии обучения отыскать не представляется возможным. Да и кому это, в конце концов,  нужно?..

    Дальновидные педагоги и чиновники постоянно и тщетно взывают к всемерному развитию межпредметных связей между учебными дисциплинами. А их нет, как нет. Никакие инспекторы, инструкции, программы и увещевания не заставят эффективно заработать межпредметные связи во всю мощь. Необходимо самого педагога поставить в такие условия, чтобы он вынужден был непроизвольно их включать. Это возможно при интеграции школьных предметов и универсализации  педагога. Очевидно, что  бездумная и безмерная специализация – это процесс разчеловечивания педагога и его роботизация. Универсализация же – это гуманизация и гармонизация личности педагога. И тут возникает, на наш взгляд, естественный вопрос: а почему географию не может преподавать учитель истории или биологии? Почему учитель истории не может быть и учителем  литературы?

    Узкая специализация педагогов была потребностью определённого времени, определённой системы и качества подготовки педагогов. Не потому ли многие наши ученики бездуховны, что они учатся (извините за дерзость) у бездуховных педагогов?

    Мы вовсе не желаем кого-либо оскорбить, но духовность здесь необходимо понимать в полном её объёме. Вот и получается, что эмоции у нас «проходят» по линии уроков литературы, факты по другим предметам, логику по математике и т.п. Таким образом, духовное богатство народа не препарированное и не усечённое, а целостное не изучается ни одним школьным предметом в комплексе. Поэтому школьный курс литературы – не историчен; история напрочь оторвана от духовной жизни и культуры народов, и представляет собою, в основном, лишь бледное отражение социально-экономических процессов; история  не связана с географическим фактором, а география с историческим. Физика и химия выхолостили математику. Математика, как и положено «царице наук», вообще ни с каким школьным предметом не связана…

     Нынешний выпускник средней общеобразовательной школы имеет лишь  набор «рваных» знаний и у него совершенно отсутствует видение диалектичности окружающего мира, его сложности и противоречивости. Он зомбирован дифференциацией школьных предметов. Продолжение движения средней школы по этому пути – дальнейший путь в схоластику, путь в зияющий отрыв знаний от реалий жизни, путь к дальнейшему регрессу школы.

    И снова о больном...  Несмотря на существующие запреты работать в школе педагогам не по своей специальности, часть педагогов всё-таки вынуждена работать именно так, но это вызвано либо нехваткой педагогических кадров, либо условиями оплаты труда педагогов малокомплектных школ, либо другими объективными причинами. Тут же мы говорим не о вынужденном совмещении специальностей, а о том, чтобы учитель истории, допустим, на полном основании, мог бы всё-таки преподавать литературу в тех же классах, в которых он преподаёт историю и наоборот. А почему учителю географии нельзя проводить уроки истории и биологии? Ведь в курсе этих предметов достаточно много дублирующего материала.

    При подобной организации труда педагогов  исчезает узко предметная ограниченность и изоляция самих педагогов в тесных рамках своего предмета. Повышается не только их общая культура, но и уровень знаний и понимание своего предмета, исчезает проблема методических объединений педагогов, которые мучаются в поисках того, чем бы заняться на своих заседаниях. Повышается авторитет педагога как эрудированного человека и значительно расширяется возможное поле сотворчества и сотрудничества, как между самими педагогами, так и с учащимися.

    Испуганным перспективой совмещения специальностей следует заметить, что такая интеграция специальностей уже давно существует в нынешней школе, в её начальной ступени. Разве учитель начальных классов не является прообразом совмещения педагогических специальностей? Ведь он в одном лице и языковед, и литературовед, и математик, и географ, и историк, и т.д. И это никого не шокирует и не возмущает. А в среднем и старшем звене обучения этого делать категорически низз-я-я-я. Где логика? Возможно, кто-то возразит, убеждая нас в том, что педагогу невозможно будет быть в курсе всех новаций по нескольким предметам. Мягко говоря – это не совсем так. Универсализация педагогов должна будет базироваться на новой информационной базе, создаваемой нынешними средствами коммуникации.

    Многие столетия обучение идет по схеме «ученики - педагог». О преимуществах такой схемы говорить не будем: вам они хорошо известны. Лучше поговорим о недостатках, которые в нынешней школе проявляются отчетливо.

    Получив класс для работы, педагог становится для данного учебного коллектива неким божком, идолом, который практически невозможно обойти, невозможно оспорить его действия, хотя иной раз и очень хочется. Хорошо, если вам крупно повезло и у вашего ребенка талантливейший, образованнейший и наимудрейший педагог. Бывают и такие случаи, но часто ли? Не так уж и редко родители откровенно недовольны (бывает, совершенно напрасно) тем или иным педагогом своего ребенка. Они мечтают, желают, чтобы их ребенка непременно обучал вот тот педагог. Однако тот педагог работает в другом классе, а переводить ребенка в тот класс не всегда возможно и не всегда есть желание. Такая ситуация формирует у родителей негативное и предвзятое отношение к педагогу, достаточно часто совершенно безосновательное. Волей-неволей этот негатив перекочевывает к ребенку, и все это сильно тормозит процесс научения. И что бы там ни говорили, общество должно стремиться к такой организации педагогического труда, при которой труд отдельного педагога  не терялся бы и не прятался за труд его коллег. Труд педагога должен быть предельно персонифицирован, а не быть  коллективно-безответственным.

    Не так уж и редко в средних и старших классах можно встретить учеников, в знаниях, умениях и навыках которых зияющие провалы видны невооруженным глазом. Возмущаясь отсутствием знаний такого ученика, окружающие, обычно, взваливают вину за это на того же педагога, который бьет тревогу по поводу  такого провала. А кому из нас хочется несправедливо быть битым? Вот и "не обнаруживают" педагоги  свои промахи и промахи коллег, а они (промахи), тем временем, наслаиваются один на другой и ведут к полной деградации личности данного ученика. До боли знакомая картина?

    Прежде чем ученик сможет успешно обучаться в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, он должен иметь вполне определенный и устойчивый запас знаний, умений и навыков - прочный фундамент будущих успехов.

    Нередко бывает и так, что  первые камни в этот фундамент знаний педагоги "забыли" положить именно в начальной школе, не вооружив ученика прочными навыками чтения, письма и счета. На момент перехода в среднее звено ни один ученик не должен иметь пробелов за курс начальной школы, ибо именно эти пробелы впоследствии разрушают все здание знаний, возводимое педагогами-предметниками. Да и ответственность с плеч недобросовестного или неквалифицированного педагога начальной школы незаметно перекладывается на его более добросовестного коллегу-предметника, совершенно напрасно. А тот недобросовестный или малоквалифицированный педагог начальной школы со спокойной совестью его же (педагога-предметника) будет и поругивать тайно или явно.

    Следовательно, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы каждый педагог нес персональную ответственность за ребенка и его знания на протяжении всего периода обучения в школе. Вот тогда и прекратится перебрасывание педагогами учеников, словно мячиками, из одних рук в другие, а с ними и перебрасывание ответственности. Второгодничество и недостаточная обученность детей были и есть таким перебрасыванием.

    Приняв ученика в первом классе, педагог должен знать, что он берет на себя ответственность за этого ребенка на весь период обучения, вплоть до его выпуска из школы. И тогда педагоги  начальных классов не будут неким подобием "подсобника" педагогов старших классов, тем более, что многие педагоги начальной школы могли бы  с успехом преподавать некоторые учебные дисциплины в своих "родных" классах до самого выпуска их из школы.

    Не является таким уж и большим секретом то, что одному педагогу мастерски удаётся вложить в головы учеников какую-либо одну тему, другие - его коллегам. Встречаются и такие темы, в которых данный педагог откровенно слаб. И все эти нюансы отражаются на знаниях ученика. Таким образом, каждый параллельный класс, обучающийся в одной и той же школе у разных учителей-предметников, имеет какие-либо преимущества перед другим классом, а иногда и существенные. Да и уровень подготовки и мастерства у этих коллег зачастую различен. Значит, в одной и той же школе ученики уже находятся в заведомо неравных условиях. И это неразрешимая в условиях классно-урочной системы проблема. Поговорка «С кем поведёшься от того и наберёшься» тут подходит как нельзя кстати.

    Если существует проблема неравноценного качества преподавания у опытных педагогов, то что тогда говорить о молодых педагогах? Сколько «дров» наломает молодой педагог, прежде чем наберётся педагогического опыта и мудрости? Педагогическому опыту и мудрости невозможно научить, их необходимо приобрести, оттачивая своё будущее мастерство на каких-то учениках. А вы согласны, чтобы на вашем ребёнке учился, оттачивал своё мастерство молодой  педагог?  Можете не отвечать.

    Довольно острой проблемой, особенно для сельских школ, является проблема болезни педагога. Болезнь и отсутствие педагога нарушает ритм работы школы, очевидно, снижает качество обучения, множит количество недополученных учениками полноценных уроков. Не всегда есть возможность даже элементарной замены уроков. О качестве заменённых (таким же предметником) уроков говорить даже не станем: работающим в школе тут и так всё понятно.

    Иной раз (да, что там душой кривить - достаточно часто) между параллельными классами в школе идёт острое соперничество. Как это ни покажется странным, но источником этого соперничества зачастую являются  педагоги, потому что структура организации обучения, идеология управления учебно-воспитательным процессом направлены не на сотрудничество педагогов,  а на их острое соперничество.

    Специфика условий труда педагога, общий морально-психологический климат школьной системы и почти каждой школы заставляют педагога перманентно и порою отчаянно бороться за «место под солнцем». О последствиях этого соперничества можно писать долго, но самое главное последствие этого негативного явления состоит в том, что всё это скрытое или явное соперничество происходит на глазах учеников. Конечно, всё это не может способствовать созданию благожелательного, здорового морально-психологического климата в педагогическом коллективе и в итоге не способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса в целом.

     «Увы! Ничего не поделаешь? - обречённо вздохнёт Читатель. Выход из этой ситуации, тем не менее, есть: он в иной организации учебного процесса - в переходе на бригадную организацию труда педагогов. Преимущества бригадной организации труда на производстве давно известны. Но такая прогрессивная форма организации труда никак не может проникнуть в «запретную зону» процесса обучения. Бригадная форма организации труда педагогов более эффективна, т.к. органично сочетает сотрудничество педагогов и прозрачность их работы. Именно эта организация труда педагогов позволяет мягко разрешить многие достаточно болезненные школьные проблемы. Но об этом разговор отдельный.

    Идея бригадной организации труда педагогов не так уж и нова. Ещё в конце 70-х годов во Франции насчитывалось пять лицеев-пилотов: в Севре, Монжероне, Энгиене, Тулузе и Марселе. Именно там была на практике осуществлена эта идея. Экспериментаторы руководствовались следующими дидактическими установками:

1) не делить учебные предметы на основные и второстепенные;

2) осваивать школьную программу при работе «командой»;

3) использовать активные методы обучения с учетом индивидуальных склонностей ребенка;

4) осуществлять обучение в связи с жизнью, в тесном контакте учителя и учеников;

5) экзамены превратить в контроль приобретения знаний.

    Реализация этих установок шла по трем основным направлениям: обновление форм и методов обучения, корректировка школьных программ, использование технических средств.

    В классах насчитывалось не более 25 учеников; они делились на группы-«команды», которые формировались по общности интересов в учебной и внеучебной деятельности. Учителя тоже составляли «команды» по три человека и координировали свои педагогические действия.

      Но это было в прошлом и… не у нас. Что же мы видим на отечественной педагогической почве? В нынешней классно-урочной системе требовательный педагог как бы отвлекает на свой учебный предмет непропорционально большее внимание и потому вызывает скрытую, а то и неприкрытую, неприязнь своих коллег. В массовой общеобразовательной школе быть требовательным педагогом по многим причинам стало накладно. Введение в практику школы предметных «погружений» и бригадной организации труда педагогов полностью решает эту проблему.

    Кроме всего прочего "погружения" дают значительный выигрыш в учебном времени: ученику нет необходимости по пять-шесть раз за учебный день пере-настраиваться, готовя себя к очередному уроку, к очередным требованиям, очередного учителя-предметника. "Погружение" в предметные недели открывает реальную возможность для организации работы педагогов по бригадному принципу. Этот принцип уже столетия используется в сфере материального производства: демонстрирует высокую эффективность и положительные результаты» Почему же до сих пор он не используется в работе педагогов? Причин много, но мы лучше поговорим об основных преимуществах бригадной организации труда педагогов.

    1. Педагогический коллектив каждой школы, за очень редким исключением, есть вынужденное, обстоятельствами случайно сформированное объединение   индивидуалистов. Каждый педагог рьяно оберегает от вторжения на "свою территорию», то бишь свои уроки,  кого бы там ни было. Он очень остро и болезненно  реагирует на появление на этой "территории" посторонних лиц особенно с контролирующими функциями. Педагог ревностно охраняет свою методу от посягательств и критики со стороны коллег и проверяющих, ощущает себя на своих уроках неким "царем Соломоном". При бригадной организации труда все это без всяких приказов и инструкций безболезненно уходит в прошлое.

    2. Серьезной проблемой для общеобразовательной школы является появление в ней молодого специалиста. Когда приходит в школу неопытный педагог, сам еще недавний школьник, то, сколько он "наломает дров" и "испортит крови» себе, ученикам и их родителям, прежде чем овладеет сложным педагогическим искусством? Работа же в бригаде поможет устранить издержки неопытности, поможет без лишних и ненужных осложнений молодому специалисту овладеть педагогическим мастерством под руководством опытных  педагогов.

    Такое постепенное и мягкое вхождение в работу поможет молодому педагогу обрести столь необходимый ему в данный момент авторитет, обрести уверенность в себе и не покинуть школу после первых неудач. Ведь не секрет, что многие талантливые молодые педагоги оказываются за бортом школы только потому, что панически боятся её, разочаровываются  после первых же неудач и проблем. Страх этот вызван чаще всего отсутствием у них опыта самостоятельной работы.

    А нынешняя школьная система действует в такой ситуации предельно просто по давно заведенному варварскому принципу: чтобы научить неумеющего плавать, надо бросить его в глубокую воду. И бросают… "Выплывет"- хорошо, станет специалистом; "не выплывет"- значит не судьба. Не это ли является одной из причин того, что в нынешних школах чересчур уж много легковесных субъектов, которые только и умеют, что хорошо "выплывать".

    3. Бригадная организация труда педагогов позволяет резко повысить ответственность всех педагогов за свою работу и работу коллег по бригаде, так как если бригада не будет иметь достаточного числа учеников, то педагоги этой бригады просто-напросто лишаются работы, т.к. все учителя работают на контрактной основе. А учеников может быть недостаточно потому, что родители, наконец-то обретают реальное право определять в какую бригаду педагогов  направить учиться своего ребенка. Отсюда следует и то, что появляется вполне законное основание для работы абсолютно всех педагогов на контрактной основе. Нынешние же трудовые договоры с определенной категорией педагогов имеют под собой весьма шаткую юридическую и морально-этическую  основы. 

    4. Бригадная организация труда резко повышает престиж, авторитет действительно умелых, требовательных педагогов, а не тех пустозвонов, которые, чего греха таить, не такая уж и диковина в наших школах.

    5. Каждый педагог имеет свою "изюминку", что-то у него получается особенно хорошо и много лучше, чем у других. Если ранее этими «изюминками" наслаждались лишь те классы, в которых работали только эти педагоги, то теперь этими педагогическими находками  пользуются все дети, обучающиеся у данной бригады педагогов (происходит эффект «возрастания числа идей при обмене идеями», о котором мы  уже писали выше).

    6. Не секрет, что достаточно часто педагоги соперничают между собой за влияние на способных, одаренных детей. Это соперничество изолирует педагогов друг от друга и заставляет ученика "разрываться" между своими пристрастиями. Подобное явление не может иметь места при  бригадной  форме организации труда.

    7. Бригадная организация труда делает педагогов взаимозаменяемыми и полностью исключает пропуск и замену уроков из-за болезни педагога. При этом качество обучения не снижается. Вам, читатель, вероятно, хорошо известно отношение педагогов к урокам на замене в чужих классах: «лишь бы дети не баловались, а там хоть трава не расти».

    8. Бригадная организация труда резко снижает вероятность межличностных конфликтов между педагогом и учениками, которые не так уж и редки  в классах при нынешней организации  труда.

    9. Организация труда по-новому порождает сильный элемент состязательности между отдельными бригадами педагогов в школе, вызывает к жизни здоровую конкуренцию, которой так не хватает современной школе.

    На этом преимущества бригадной организации труда педагогов не исчерпываются. Практика в полной мере обнаружит и другие позитивные результаты. Наши оппоненты могут возразить, что бригадная организация труда педагогов разделит педагогический коллектив школы на малые группы. Только вот зачем этого бояться: практически в любой школе педагогический коллектив непроизвольно делится на референтные группы, но проблема как раз в том и состоит, по какому принципу эти педагоги объединились в свои группы и всегда ли на здоровой основе? Эти референтные группы, сформированные на основе общих профессиональных интересов, станут здоровыми ячейками педагогических коллективов школ в истинном значении этого понятия.

    Вернемся ещё раз к "погружению" в предметные недели. Все педагоги бригады, независимо от специализации, становятся в соответствии с профилем "погружения" то учителями физики, то химии, то  истории, то литературы…, при ведущей роли, однако, педагога-специалиста данного профиля. Такая перестройка позволяет всем педагогам вырваться из плена узкого мирка своей специализации, позволяет им взглянуть на мир, на ученика, на самого себя, в конце концов, более широко и свободно. Это поможет найти и развить не на словах, а на деле межпредметные связи; гармонизирует отношения между педагогами  и учениками, между самими  педагогами,  которым более не будет нужды соперничать.

    Общеобразовательной школе, чтобы выйти из затяжного кризиса обезлички и подёнщины, вернее поуроченщины, необходим бригадный либо личный подряд с достойной оплатой по конечному результату. Бригадная организация труда педагогов и "погружение" в предмет позволяют органично перейти к разновозрастным "плавающим" классам.

    При традиционной системе организации школьных занятий, когда ученики действуют изолированно друг от друга и контакты между ними не поощряются, а пресекаются (это обыденная фронтальная или индивидуальная форма занятий в группе, наиболее часто практикуемая в нынешней школе), эффективность обучения обратно пропорциональна размеру учебной группы.  Вот по этой причине стоит вселенский стон учительства об уменьшении наполняемости классов. Однако уменьшение наполняемости классов качественных заметных результатов не приносит, хотя и создает определенную иллюзию улучшения. В разновозрастных "плавающих" классах, учебные занятия в которых организованы как коллективные, ученики активно взаимодействуют и общаются друг с другом под непосредственным руководством педагога или группы педагогов. С ростом наполняемости класса, до пределов определяемых рядом условий организации учебной деятельности, эффективность обучения качественно возрастает за счет эффекта  влияния группы на своих членов. Этот, в обычной школьной жизни кажущийся парадокс, известен социальных психологам, но знают ли об этом замечательном «парадоксе» идеологи образования? Похоже,  что нет!

     И снова вернёмся к идее бригадной организации труда педагогов. Не секрет, что любой коллектив, не исключая и педагогического,  имеет тенденцию к дроблению на отдельные малые референтные группы и, следовательно, при определённых условиях к распаду. Такие коллективы удерживаются вместе только лишь силой административного принуждения, но единого  морального, духовного единения члены этих коллективов не ощущают (отсутствует корпоративный дух). Вместо пассивного ожидания эмоционально-духовного раскола и возникновения психологической дисгармонии в педколлективе, не лучше ли педагогам самим и добровольно объединиться в референтные группы?  Вот эти группы и должны взять на себя как бы «бригадный подряд» на воспитание и обучение определённого числа школьных классов от начальных до выпускных. 

    Какие же ещё преимущества видятся в подобной организации труда педагогов?

- Возникает здоровая соревновательность между педагогическими бригадами в стенах одной и той же школы, что вынуждает педагогов резко повысить качество своего труда.

- Разрушается педагогический монополизм, и родители с детьми получают законное право выбора (хотя бы в рамках школы) педагогов, методики обучения и набора  учебных предметов (профильное обучение).

- Педагог также приобретает право выбора и учеников и микропедколлектива, в котором он желает трудиться.

- Появление права выбора у ученика, педагогов и родителей приводит к ликвидации застарелой напряжённости в их взаимоотношениях и к их гармонизации.

- Открываются широкие возможности для полнокровного творчества ученика и педагога, для стимулирования этого творчества со стороны родителей и общественности.

- Появляется реальная возможность взаимозаменяемости педагогов, что полностью исключает «пиковые» ситуации при отсутствии того или иного педагога в школе.

- Произойдёт определённая универсализация педагогов. Специализация педагога должна разумно сочетаться с его универсализацией.

    Таким способом разрешаются следующие застарелые школьные проблемы, решение которых при существующей организации труда педагогов просто невозможно:

-исчезает обособленность, изолированность учебных предметов друг от друга и полностью реализуются  межпредметные связи;

- вместо соперничества педагоги руководствуются принципами сотрудничества и взаимоконтроля, что намного эффективнее любых форм внешнего  контроля;

- появляется реальная возможность варьирования учебным временем в интересах ученика;

- исключается возможность злоупотребления властью учителя на уроке;

- естественным образом исчезает узколобость, узкопрофильность учителя: он становится широко эрудированной личностью, не ограниченной узкими рамками своей специальности;

- появляется реальная возможность взаимозаменяемости учителей, что ведёт к полному исчезновению уроков, пропущенных по болезни учителя либо другим объективным причинам.

Преимущества  новой организации труда педагогов можно было бы и продолжить.

Г.А. Губин, Е.Г. Губина Живая и мёртвая школа: покушение на миражи. Трилогия. - Симферополь: «Доля», 2011. - 388 с.