Данный материал можно использовать для выступления на семинарах по русскому языку или на МШМО. Использование ИКТ с целью развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка

Использование ИКТ с целью развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка

В.Г. Белинский говорил: «Без стремления к новому нет жизни, нет развития, нет прогресса».

Слова эти сказаны очень давно. Тогда о компьютерных технологиях никто и не помышлял. Но, мне кажется, эти слова об учителе, который стремится вперёд, который готов осваивать всё новое, инновационное и с успехом применять в практике своей работы. 

Стремительное развитие общества, распространение мультимедийных и сетевых технологий позволяют расширить возможности использования ИКТ на уроках в современной школе. 

В настоящее время на помощь учителю пришли ИКТ, которые дают возможность оживить урок, вызвать у учащихся интерес к предмету, лучше усвоить материал. 

Использование ИКТ при обучении школьников русскому языку ведёт к повышению качества образования. Моя практика показала, что дети:

с большим успехом усваивают учебный материал, если в урок включаются ИКТ; 
• более значимой становится роль ИКТ в плане интеллектуального и эстетического развития обучающихся; 
• формируется их информационная культура, которая так необходима школьнику для его будущей социологизации; 
• расширяется духовный, социальный, культурный кругозор детей. 

Значение орфографической грамотности очень велико. Не секрет, что современное поколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно бороться.

Цель орфографии – служить удобным средством письменного общения, и потому её прямое назначение – точно и ясно передавать содержание речи, выражать те или иные мысли.

Значение орфографической грамотности рассматривают с позиции социальной: как часть общей культуры человека, как признак образованности и воспитанности личности, а также рассматривают в речевом и функциональном аспектах как средство решения речевых задач.

 Цель учителя – научить осуществлять правильный выбор  путём анализа и дифференциации имеющейся информации.

Для достижения поставленной цели можно определить следующие задачи:

1.     Создание  новой образовательной среды и развитие собственной преобразующей деятельности школьников;

2.     Разработка моделей уроков с использованием информационно-коммуникационных технологий;

3.     Подготовка методических материалов, методических рекомендаций;

4.     При планировании урока с применением новых информационных технологий, соблюдаются дидактические требования, в соответствии с которыми  четко определяется педагогическая цель применения информационных технологий в учебном процессе;  уточняется:

а)  где и когда буду использовать информационные технологии;

б) согласовывается выбранное средство информационной технологии с другими техническими средствами обучения;

в) учитывается специфика учебного материала, особенности класса, характер объяснения новой информации;

г) происходит закрепление и контроль ЗУН;

      5. Способствовать созданию информационно-коммуникационной среды на уроках и во внеурочной деятельности;

      6. Формировать учебную мотивацию и интерес к преподаваемым предметам (в частности, к русскому языку и литературе);

      7.Совершенствовать интеллектуальные способности учащихся и положительный настрой к активной познавательной деятельности.

 Цель ученика – уметь находить способы решения орфографических задач, применяя различные приёмы.

Существует классификация орфографических трудностей русского языка, предложенная В.Ф.Розенталем. Он считает, что в орфографические трудности входят слова, «написание которых хотя и регулируется «Правилами русской орфографии и пунктуации» 1956 г, но в отдельных случаях вызывает затруднения». Это:

1)  слова с непроверяемыми безударными согласными: бечевка, кощей, наваждение и др.;

2)  слова с трудно проверяемыми безударными гласными: кочан, снегирь, пескарь и др.;

3)  слова с чередующимися гласными типа: плавучий – пловец, подравнять – подровнять и т.п.;

4)  слова с гласной после шипящей в корне: желоб, жернов, саженки, трущоба, шепот и др.;

5)  слова с гласными после буквы ц в корне: панцирь, цигейка, цинга, циновка, цокотать и др.;

6)  слова с сомнительными согласными: варежка, вперемежку – вперемешку, деревяшка, изморозь – изморось, копчушка, набалдашник, скворечник и др.;

7)  слова с непроизносимыми согласными: дилетантский – интриганский, чувствовать – чествовать, явственный – яства и др.;

8)  слова с ассимилирующимися одиночными и двойными согласными в корне и на стыке морфем: брезжить, вожжи, возжечь – возожжешь, дребезжать, дрожжи и др.;

9)  слова с приставками пре- - при- типа: пребывать – прибывать, преемник – восприемник, презирать – призирать и др.;

10)  слова с гласной ы после приставки типа безыдейный и т.п.;

11)  слова суффиксального образования:

а) имена существительные типа: времечко, горлинка, завалинка, полосонька; воробушек – воробышек, камешек – камушек; печение – печенье; корчевка;

б) имена прилагательные типа: дощатый, веснушчатый; ветреный – ветряный; масляный – масленый; баскский, этрусский, хвощовый, чесучовый;

в) прилагательные и причастия с суффиксами –н- и –нн- типа деланный, путанный, раненый, раненный;

12) слова с дифференцированным написанием окончаний:

а) имена существительные типа домишко, род.домишка и (разг.) домишки; топорище, мн. число топорищи и (разг.) топорища;

б) имена прилагательные типа бескрайний – бескрайный, иногородний – загородный;

 13) наречия:

а) со слитным написанием типа: внакидку, вразбивку, вразрядку, навынос;

б) с дефисным написанием типа: по-видимому, по-прежнему, подобру-поздорову, с бухты-барахты;

в) наречные выражения с раздельным написанием типа: без удержу, в подбор, до упаду, на ощупь, под стать, с разбегу;

 14) сложные слова со слитным и дефисным написанием:

а) имена существительные типа: автодело, агротехника; а так же типа вертишейка, перекати-поле, блокпост, блок-система;

б) имена прилагательные типа: морально-политический, морально устойчивый, общественно-экономический , общественно полезный;

 15) слов (главным образом, иноязычного происхождения), не регламентируемые никакими правилами, написание которых проверяются в словарном порядке: бриолин, винегрет, конфорка, периферия, эликсир и др.;

 16) иноязычные слова:

а) с гласной э – е: мер, пленэр, адекватный, диета, пенсне, стенд и др.;

б) с гласной и – й: ион – йод и др.;

в) с одиночными или двойными согласными: агрегат, агглютинация, аттракцион, рессора и др.;

г) пишущиеся в соответствии с их иноязычным звучанием: ин-кварто, сальто-мортале, форс-мажор и др.;

 17) особые трудности вызывает слитное и раздельное написание приставки – частицы не;

       18) употребление строчных и прописных букв.

Ученикам трудно усвоить орфографические правила из-за того, что они воспринимают правописание как набор разрозненных, не связанных между собой указаний, запретов и разрешений. Для достижения результатов необходима определённая система работы, чётко продуманная учителем, а ученик в свою очередь должен осознавать, что   коммуникативная целесообразность того или иного написания является тем связующим звеном, которое позволяет воспринимать орфографию как систему.

Обобщение правил правописания через уяснение их коммуникативной целесообразности есть обобщение более высокого порядка, чем через орфографические принципы, и вместе с тем обобщение более доступное для детей, приступающих к овладению правописанием. Понимание коммуникативной значимости того или иного написания привлекает внимание учащихся к смысловой стороне письма.

Например, чтобы верно написать слово сто(г\к), надо соотнести его в зависимости от контекста или со словом стога, или со словом стоки.

Существует несколько приемов развития орфографической зоркости на уроках русского языка.

Например, на уроках я использую следующие виды работ: взаимопроверки, презентации, угадай слово, назови правило, проверь себя, найди орфографическую ошибку и т.д.

Мой опыт работы обучения орфографии и пунктуации при помощи компьютера говорит об эффективности данной технологии, что, мне кажется, объясняется следующим: 

• ученик работает активно и самостоятельно; 
• изменяется форма контроля знаний: ученика контролирует компьютер, тщательно проверяя и сразу же оценивая работу; 
• применяется индивидуализация и дифференциация обучения: парные виды работы сочетаются с групповыми и индивидуальными; 
• у ученика вырабатывается умение работать, соблюдая тишину, не мешая другим, развивается его коммуникативная культура; 
• формируется иная, чем на традиционных уроках, культура поведения учителя - он наблюдает за ходом работы, оказывая помощь только в случае необходимости, поощряя самообразование и саморазвитие детей.