ДЕТСКИЙ ДОПОЛНЕННЫЙ РАССКАЗ НА ПРИРОДЕ, С ПРИРОДОЙ И ДЛЯ НЕЕ

Детский дополненный рассказ на природе, с природой и для нее

Опираясь на реляционную онтологию и исследования новых образований, мы исследуем материальность и перформативность детского дополненного рассказа в природе. Наше исследование проводится в финской начальной школе, в которой новое приложение с дополненной реальностью ( MyAR Julle ) использовалось в качестве цифрового инструмента повествования для детей ( n= 62, в возрасте 7–9 лет), позволяя им исследовать, взаимодействовать и воображать природу, а также создавать / делиться своими историями. Корпус данных состоит из их повествований об их расширенных историях в природе, их артефактов расширенных историй и данных видео / наблюдений, полученных при построении таких историй в природе. Повествовательный анализ показывает, как детское расширенное повествование в природе осуществлялось с помощью игровой, эмоциональной и чувственной, самобытной, культурной и критической грамотности, которая была творчески сконструирована на стыке их ощущаемой реальности и фантазии. Эти грамотности создают видимые сборки человек-материал-пространство-время, во время которых дети играли с / через усиленного персонажа Джулля, чувствовали и ощущали с / через Джулля, и заново рассказывали о своем опыте, культурных знаниях и идентичностях с / через Джулля. Они также занимались критическим мышлением вместе с Джуллем или через него. Исследование способствует получению знаний о значении материальности в детских рассказах о природе, с природой и для нее, а также об образовательных возможностях расширенного рассказа для детей (эко) грамотности.

Ключевые слова: расширенный рассказ ; дети и природа ; педагогика ; новые грамоты ; реляционная онтология ; экологическая грамотность

1. Введение

Возможности детей взаимодействовать с природой все чаще находятся под угрозой из-за урбанизации, цифровизации и изменения образа жизни [ 1 , 2]. Такие тенденции - если не уделять должного внимания политике и образовательной практике - могут привести к сдвигам во взаимоотношениях детей с природой с негативными последствиями для их экологического поведения. То, как детям предоставляются образовательные возможности для взаимодействия и развития своих отношений с природой в условиях меняющихся обществ, технологий и экологии, является насущной проблемой для современного образования. Кроме того, вопрос о том, как использовать цифровые технологии в образовании устойчивыми и этически ответственными способами, требует большего внимания со стороны исследователей. В то же время исследования показывают, что многие дети и молодые люди считают, что к ним не часто прислушиваются по вопросам окружающей среды или устойчивости [ 3 , 4]. Следовательно, существует потребность в создании новых точек входа для участия, которые расширяют возможности детей в обмене мнениями, опытом и проблемами, связанными с природой. Это включает создание педагогических приемов, которые возводят детей в роли исследователей, авторов и агентов изменений, а не просто получателей информации и советов для взрослых о мире природы [ 5 , 6 ].

В этом исследовании мы отвечаем на необходимость пересмотреть то, как создаются возможности для получения образования, чтобы дети могли взаимодействовать и общаться с природой. В частности, опираясь на реляционную онтологию и изучение новых образований, мы исследуем образовательный потенциал дополненного рассказывания детей в природе. Наше исследование проводится в финской начальной школе, где новое приложение дополненной реальности (AR) MyAr Julle использовалось в качестве цифрового инструмента рассказывания историй, чтобы дети могли исследовать, взаимодействовать и воображать природу, а также создавать, делиться и обсуждать свои истории. с другими. Хотя рассказывание историй широко считается важным видом деятельности по обучению грамоте, имеющим отношение к экологическому просвещению и педагогике на местах [ 5], относительно мало известно об образовательных возможностях дополненного рассказа о взаимодействии детей и их взаимодействии с природой. Термин «дополненная реальность» (AR) относится к технологии, которая отображает информацию, такую ​​как изображения, звук и / или видео, поверх изображения реального мира, чтобы создать ощущение погружения [ 7 , 8 ]. В этом исследовании приложение для рассказа историй предлагало детям «запечатлеть» персонажа дополненной реальности по имени Джулль , сфотографировав его на природе и создав короткое повествование вокруг персонажа. После этого дети и взрослые в классе делились, обсуждали и разворачивали цифровые истории детей.

Поскольку научных знаний о том, как технология AR действует в детском рассказывании историй в природе, недостаточно, в нашем исследовании мы задаемся вопросом: как цифровой материал вплетается в детское рассказывание в природе? и Какие грамотности характерны для детского дополненного рассказа в природе? С помощью нашего первого исследовательского вопроса мы спрашиваем о материальности детского рассказа о природе с целью понять, как инструмент расширенного рассказа, MyAR Julle , действует как материальная сила и побуждает детей взаимодействовать с природой и общаться с ней. Наш второй вопрос исследования посвящен перформативности детского дополненного рассказа. Мы рассматриваем детское дополненное рассказывание как «тексты действий» [ 9 , 10], которые совместно генерируют детское воображение, грамотность и сиюминутные смыслы. Здесь мы заинтересованы в том, чтобы узнать, как природа, дети и AR-приложение MyAR Julle существуют во взаимосвязи друг с другом и какие виды грамотности вместе порождаются в бытие.

Далее мы объясним, как наше исследование встроено в реляционную онтологию и изучение новых образований. Затем мы предоставляем дополнительную информацию об эмпирическом исследовании, проведенном в городской начальной школе Финляндии, и ее учебной программе. Далее следует описание наших процедур сбора данных в детском классе и на природе. Мы также объясним визуальный анализ повествования [ 11 , 12 , 13 , 14], который мы провели с нашим корпусом данных, включающим рассказы детей с их расширенными историями в природе, их расширенные истории (например, цифровые артефакты), а также видео и данные наблюдений, полученные в результате построения детьми их расширенных историй в природе. Наша статья заканчивается рассмотрением того, что мы можем узнать о материальности и перформативности детского дополненного рассказа в природе, с природой и для нее, а также о том, какое образовательное значение имеют эти знания.

Онтология отношений и новые грамотности: концептуальные рамки

Наше исследование опирается на реляционную онтологию и исследования новых грамотностей, которые отстаивают непредставительный подход к грамотности [ 15 ]. То есть, вместо того, чтобы понимать грамотность как представление фиксированных значений, которые являются самовыражающими, мы понимаем детское расширенное рассказывание как перформативное, которое возникает через разыгрываемые отношения и связи между знаками, объектами, телами, а также социально-материальными и культурными контекстами, часто неожиданными и импровизационными. способами. Мы понимаем грамотность как социально и материально запутанную практику, которая опирается на ряд семиотических систем и мультимодальных ресурсов [ 16 ].

Наш подход утверждает, что тексты, которые дети используют, создают и передвигают в своей деятельности по обучению грамоте, не «о» мире, а скорее являются текстами действий, через которые возникают значения [ 9 , 10 ]. Эти тексты действий также упоминаются в литературе как «творческая грамотность», обращая внимание на игровую и творческую работу детей с различными материалами и технологиями, мультимодальное проектирование и производство, творческое и критическое мышление, решение проблем, общение и сотрудничество [ 17 , 18 , 19]. С этой точки зрения, детские рассказы на природе можно рассматривать как рассказы о воображении, мышлении, общении и опыте с инструментами, содержанием и контекстами на месте и в пространстве и времени [ 20 ]. Мы также рассматриваем детские практики грамотности как подпитываемые аффектом, приводящие к аффективной интенсивности, отличной от рационального контроля значений и форм [ 21 , 22 , 23 ].

Наше исследование отличается от более традиционного понимания материалов как посреднических средств [ 24 ]. Вместо этого мы рассматриваем материю и смысл как запутанную реальность, в которой люди и материалы взаимодействуют между собой, чтобы влиять на деятельность и ее результаты [ 25 , 26 , 27 ]. Следовательно, наш подход подчеркивает запутанность выше отделимости. Мы также подчеркиваем непредсказуемость каждого действия, которое не может быть прослежено до человека или его или ее заранее определенных намерений [ 25]. Исходя из этого, наше исследование обращает внимание на неограниченный характер детского дополненного рассказа в природе. Мы понимаем детское дополненное рассказывание как возникающее и реляционное, включающее сложную динамику отношений между детьми, учителями / взрослыми, материалами и природным миром в определенных, культурно оформленных действиях. В то же время нас интересуют агентные сокращения [ 26 , 28 ] в детских практиках грамотности, посредством которых материализуются различные явления. Для нас агентские сокращения разграничивают границы, которые отделяют литературу друг от друга. Таким образом, исследование агентских сокращений привлекает внимание к установленным границам между и между уровнями грамотности, которые объясняют детское расширенное повествование в природе.

2. Исследование

2.1. Участники и контекст исследования

Мы проводили наше исследование в финской начальной школе в восточной части Хельсинки, Финляндия. Школа расположена в социально-экономическом и культурно неоднородном районе, в окружении богатого природного ландшафта с лесами, холмами и скалами. Всего в исследовании приняли участие 62 ребенка, 38 мальчиков и 24 девочки в возрасте от 7 до 9 лет из четырех классов второго класса. Один из классов обслуживает детей с особыми образовательными потребностями. Дети представляют различный языковой фон (71% говорят по-фински, 8% говорят по-арабски, 6% говорят по-русски и 15% другие, включая детей, говорящих на албанском, китайском, португальском, бирманском, эстонском, итальянском, боснийском и непальском языках. ).

Детский расширенный рассказ на природе был включен в четырехмесячный межучебный проект, который объединял экологическое образование, обучение грамоте и художественное образование. Образовательный план проекта также был направлен на повышение многогранности детей и мультимодального осмысления, критического мышления, социального взаимодействия и выражения в соответствии с финской учебной программой [ 29]. Весь проект был реализован с октября 2019 года по январь 2020 года в течение двухчасового еженедельного занятия в рамках обычного школьного дня для каждого из четырех классов. Дизайн межучебного проекта был реализован в сотрудничестве с детскими учителями и исследователями. Данные, использованные в этом исследовании, получены от начала и до конца проекта, в течение которого дети рассказывали истории с помощью приложения AR MyAR Julle ( http://www.myar.community/julle/index-en. htm ). Приложение представляет собой короткую увлекательную творческую историю о лесном эльфе Джулле и предлагает детям расположить и создать историю вокруг персонажа Джулля в природе.

В нашем исследовании детское расширенное рассказывание о природе основано на педагогике, которая направлена ​​на поддержку детского бытия, взаимодействия и воображения с природой, а не просто познания природы. Вместо того, чтобы представлять природу детям как объекту познания, акцент делается на детском удивлении, воображении, а также на мультимодальном и воплощенном взаимодействии с природой. Этот педагогический подход поддерживается исследовательской литературой, которая предполагает, что увеличение знаний о мире природы и его экологических проблемах не само по себе связывает детей с природой и не способствует их оценке и заботе о природе [ 5 , 30 ]. Вместо этого необходима эмоциональная связь [ 31]. Наш педагогический подход также подтверждается данными исследований, которые предполагают, что детское представление о своих взаимодействиях и отношениях с природой формируется через многослойную и системную динамику взаимоотношений, которая воплощает разум, тело, культуру, окружающую среду и ее материальные аспекты [ 32 ]. Природа - это не абстрактное или универсальное понятие, развивающееся исключительно в детских умах; скорее, это система материальных и перформативных отношений, которые включают физическую и материальную среду (например, растения, животные и свежий воздух, технологии), эмоции (например, веселье, покой, страх, беспокойство), действия (например, игру), и культура (например, свобода). Следовательно, целостные и воплощенные встречи детей с миром природы способствуют их обучению и построению своих отношений с природой [ 33].

2.2. Процедуры сбора данных

Сначала дети в каждом из четырех классов познакомились с приложением MyARJulle и его использованием на планшетных компьютерах. Во вступлении также участвовали дети, слушавшие историческую историю о персонаже дополненной реальности Джулле, лесном эльфе. После введения дети были сгруппированы в пары, и каждой паре был предоставлен планшет, чтобы «запечатлеть» Джулла на природе и создать свои личные истории. Учителя и исследователи присоединились к детям для создания рассказов на открытом воздухе. Исследователи записали на видео деятельность детей на открытом воздухе и сделали полевые наблюдения. На рис. 1 показано, как дети создают свои рассказы о Джулле по соседству со школой.

Рис. 1. Дети создают рассказы, связанные с Джуллем, на открытом воздухе рядом со школой.

После этого цифровые истории детей были розданы и обсуждены в школе в полуструктурированных беседах. Каждое интервью, которое длилось от 10 до 20 минут, проводилось одним исследователем с парой или небольшой группой из трех детей. Открытые вопросы для собеседования были сосредоточены на пяти темах: (1) Рассказ о Джулле (например, что делает Джулль в вашей картине / рассказе? Почему вы выбрали это место для Джулля?) (2) Детский опыт на природе (например, , Часто ли вы проводите время на природе? Чем вам там нравится заниматься? Есть ли в природе какие-то определенные звуки, запахи или другие вещи, которые вам нравятся или не нравятся?) (3) Эмоции детей по отношению к природе (например, Что вы чувствуете, когда выходите на природу? Вам нравится это? Есть ли в природе что-то, что вас беспокоит или пугает?) (4) Взгляды детей на природу и взаимоотношения человека и природы (например, что для вас значит природа? Нужна ли природа людям? Нужны ли природе люди? счастливы и здоровы?) и (5) Самобытность (например, вы думаете, что вы «дитя природы»?). Интервью записывались на видео и расшифровывались для анализа.

Корпус данных этого исследования состоит из 53 записанных на видео и расшифрованных интервью, в ходе которых дети рассказывали свои истории, связанные с Джуллем, с исследователями, а также видео и данные наблюдений, документирующие использование детьми приложения и построение своих историй на природе (1017 мин видео данных всего). Этот корпус данных предоставляет богатую и дополнительную информацию [ 34 ] для нашего анализа материальности и перформативности детского дополненного рассказа в природе.

2.3. Анализ данных

В нашем анализе данных используются методы визуального повествования [ 11 , 12 , 13 , 14] и был реализован как рекурсивный процесс, характеризующийся прямым чтением, анализом и интерпретацией массива данных. Первый этап нашего анализа включал в себя ознакомление со всеми данными и наблюдение за вопросами нашего исследования. Это было необходимо для того, чтобы следовать нашей приверженности принципам реляционной онтологии, которые подчеркивают, что данные следует рассматривать как запутанную реальность, в которой весь корпус данных взаимодействует вместе для создания смысла. Кроме того, мы хотели выйти за рамки более типичных репрезентативных способов анализа наших данных и перейти к изучению становления детского дополненного рассказа в природе, то есть материальности и перформативности действий детей по обучению грамоте.

На втором этапе мы начали идентифицировать наборы данных в корпусе данных, в которых мы изобразили, как расширенный персонаж Джулля был запутан в детском рассказе, т.е. их дополненные истории в природе. Наша цель состояла в том, чтобы исследовать, как инструмент рассказывания историй MyAR Julleвыступил в роли материальной силы и пригласил детей прикоснуться к природе. Посредством многократных и активных чтений корпуса данных мы попытались определить, как Джулль был помещен в детские рассказы, и какие роли и значения Джулль имел в детских рассказах в природе. Эта вторая аналитическая фаза позволила выявить наборы данных из всего корпуса данных, которые показывают, как дети играли с персонажем AR Джуллем и через него; чувствовал и ощущал вместе с Джуллем и через него; повторно рассказали о своем опыте, культурных знаниях и идентичности с Джуллем и через него; и занимался критическим мышлением с Джуллем и через него.

Третья фаза нашего анализа была интерпретативной и была мотивирована целью понять вид грамотности или текстов действий в выявленных наборах данных, которые характеризуют, как расширенный персонаж Джулля был запутан в детском рассказывании по природе. Здесь нам было интересно понять, как природа, дети и AR-приложение MyAr Julleсуществовали по отношению друг к другу и видам грамотности, которые были совместно порождены в бытие. Мы также стремились понять агентные сокращения в расширенном рассказе детей, чтобы выявить общие черты, различия, противоречия и взаимозависимости в грамотностях, которые мы определяли в соответствии с нашими исследовательскими вопросами. Выявленные нами новые виды грамотности сравнивались, обсуждались и разрабатывались с существующими исследованиями в области детской грамотности.

Наш анализ показал, как детские игры с Джуллем осуществлялись посредством игровой грамотности. Аффективная и чувственная грамотность возникла из воплощенных детей действий и общения, которые были связаны с детскими чувствами и ощущениями с Джуллем в природе. Мы также изобразили грамотность идентичности и культурную грамотность в расширенных рассказах детей, когда они делились своим опытом и знаниями о мире и природе с Джуллем и через него. И последнее, но не менее важное: мы определили критическую грамотность, поскольку персонаж Джулль функционировал в детской грамотности как критический и аналитический наблюдатель и проводник изменений для благополучия природы. Далее мы проиллюстрируем и обсудим наши выводы.

3. Результаты

Результаты нашего исследования показывают материальную и перформативную природу детского расширенного рассказа в природе, демонстрируя, как инструмент расширенного рассказа и его главный герой, Джулль, были вовлечены в детские практики грамотности, когда они взаимодействовали и общались с природой. Мы представим и обсудим результаты с примерами эмпирических данных, иллюстрирующих, как дети играли с персонажем AR Джуллем и через него; чувствовал и ощущал вместе с Джуллем и через него; повторно рассказали о своем опыте, культурных знаниях и идентичности с Джуллем и через него; и участвовал в критическом мышлении вместе с Джуллем и через него, наряду с грамотностью, которая была реализована через эти социально-материальные занятия. Мы понимаем наши примеры и их интерпретацию как связанные со всеми данными и нашими выводами, которые капают, торчат,

3.1. Игра с Джуллем и через него

Наши результаты демонстрируют вовлеченность детей в игровую литературу, в которой персонаж А.Р. Джулля, природа, сверстники и сами дети проявляют воображение и творчество. Многие дети представляли и играли с персонажем AR, размещающим Джулля на, на или рядом с разными растениями, а также построенными конструкциями или заброшенными объектами, такими как велосипед. Персонажа Джулля поместили заглядывать за деревья, иногда прячась от взрослых или детей или тайно наблюдая за ними. Некоторые из детей также изображали себя, своих сверстников или исследователей в своих рассказах, иллюстрируя, как они или другие люди взаимодействуют с Джуллем и природой в рассказе. Дети также активно играли с техникой, делая персонажа Джулля больше или меньше или переворачивая его вверх ногами. Эта технологическая особенность предлагала детям поэкспериментировать с пропорциями и композицией. В дополненной истории одного ребенка гигантский Джулл выглядывал из-за здания школы, чем развлекал детей. Различные версии персонажа Джулля, из которых дети могли выбирать в приложении, также предлагали игровые эксперименты и создание своих историй.

В иллюстративном примере ниже мы можем стать свидетелями игровой грамотности, когда двое детей по имени Саймон и Мауно исследовали разные способы позиционирования Джулля в своих рассказах. Они также экспериментировали с размером персонажа Джулля и местом его размещения в своей визуальной истории. Культурные интересы и знания детей стали частью процесса их рассказа в игровой форме. На рисунке 2 (см. Рисунок слева) Мауно исполняет танцевальное движение Dab, восходящее к культуре хип-хопа и в настоящее время популярное в социальных сетях. Это движение поощряется Саймоном, который предложил Мауно: «Ладно, иди туда и сделай мазок». Здесь Мауно, Джулль и природа стали частью повествования Саймона. В его рассказе (см. Рис. 2, рисунок справа), Мауно объясняет, как Джулль мог падать с другой планеты на Землю (Мауно: «Он падает прямо на землю» ).

Рис. 2. Саймон и Мауно играют с Джуллем и природой.

В рассказе Ислы Джулль прячется за деревом и сидит на камне (см. Рис. 3 ), демонстрируя игривость детей с Джуллем на природе. Она объясняет, как в ее истории Джулль ждет друга. Это отражено в ее письменном тексте: «Он сидит» .

Рисунок 3. Исла играет с Джуллем и природой.

В приведенном ниже примере (см. Рис. 4 ) Исла описывает, как ей нравится играть с Джуллем, помещая персонажа в любом месте, даже высоко в небе или на крыше школьных зданий.

Рисунок 4. Джулль высоко в небе.

В целом, игровая грамотность, которая характеризовала детское расширенное рассказывание историй в природе, демонстрирует экспериментальные и образные практики грамотности [ 35 ]. Эта игровая грамотность мобилизовала внутренние действия между детьми, материалами и природой, резонируя и разрушая ощущаемую детьми реальность и фантазии [ 36 ].

3.2. Чувства и ощущения с Джуллем и через него

Наши результаты показывают, что детское расширенное рассказывание в природе также было богато эмоциями и чувствами [ 21 , 22 , 23]. Похоже, детям нравилось создавать дополненные истории, которые по-разному отражали их предыдущий положительный опыт в местной природе. Эти истории обычно были связаны с определенными местами или предметами в природе, например, с камнями или деревьями, к которым дети чувствовали привязанность. Некоторые из детей подчеркивали красоту природы в своих рассказах, представляя положительные ощущения, которые они вызывали у персонажа Джулля и у самих детей. Тем временем другие дети воображали, что Джулль чувствует себя неловко или несчастно на природе. Например, в некоторых детских дополненных рассказах Джулль изображался боязливым упасть с высоты, боялся людей и прятался от них. Сезонные изменения были также связаны с эмоциональной и чувственной грамотностью детей в их расширенных рассказах. Некоторые из детей изображали Джулля, исследующего снег на земле или смотрящего и наслаждающегося снегом. В некоторых детских сказках Джуллю было холодно из-за снега.

Наш следующий пример характеризует расширенный рассказ Евы и Нелли в природе, в котором на первый план вышли чувственная и эстетическая грамотность. Рассказывая свою историю (см. Рис. 5 , рисунок слева), Ива описывает, как она хотела поместить Джулля рядом с разноцветными кустами. В своем повествовании Ива также размышляет о сезонных изменениях в природе, описывая, как меняются цвета листьев, и что она хотела создать историю, отражающую это сезонное изменение. Ева также делится своим мнением о том, что жизнь без природы была бы скучной. При создании своей истории она размышляет о красоте, которую почувствовала в сезонных изменениях.

Рис. 5. Ева и Нелли чувствуют и ощущают вместе с Джуллем и природой.

Точно так же рассказ Нелли демонстрирует, как она чувствовала и ощущала с помощью Джулля и через него в природе. В следующем отрывке Нелли (см. Рис. 5 , рисунок справа) объясняет, как Джулль наслаждается красивым видом и спокойствием на природе. Эти чувства дополнительно проиллюстрированы в письменном тексте Нелли, где Джулль говорит: «На дереве, ура!»

Нелли: Ну ... Выглядит неплохо, а сзади красивый вид и так далее.

Исследователь: Да, чудесно, как лес. Как вы думаете, как бы Джулль почувствовал себя в таком месте?

Нелли: Ну, вроде как мило, чтобы ее не тревожили и она могла побыть одна.

Рассказ Нелли также простирается от Джулля до ее личных ощущений и чувств в природе. В интервью она объяснила, что лично наслаждается спокойствием природы, подобным персонажу Джулля. Таким образом, примеры Евы и Нелли показывают, как совокупность человеческого, материального, пространственно-временного детского расширенного рассказа в природе подпитывалась аффективной и чувственной грамотностью, которая возникает из их внимательности к деталям в природе и жизни через свои чувства и чувства. с и через персонажа AR Джулля.

3.3. Пересказ опыта и культурных знаний с Джуллем и через него

Наш анализ данных показывает, как дети повторно рассказали о своем опыте и культурных знаниях в природе, выявив при этом свою идентичность и культурную грамотность. Эти навыки передавали детям опыт и понимание местной окружающей среды и мест, а также людей и других объектов, как воображаемых, так и реальных. Посредством своего дополненного рассказа в природе дети также определили себя и других, а также установили свою сиюминутную идентичность [ 37 ]. Внедрение культурной грамотности и грамотности идентичности установило, стабилизировало, определило, а также переопределило идентичность и культурные знания детей по отношению к природе, тем самым открыв возможности для личного и коллективного диалога и размышлений [ 20 ].

Наш пример ниже ( рис. 6 ) иллюстрирует рассказы Лиама и Тео. Он иллюстрирует коллективное планирование, разработку и воплощение истории Тео в природе детьми. Это показывает, как культурные знания детей о кемпинге материализовались в их рассказах на природе.

Рис. 6. Тео и Лиам пересказывают свой опыт и знания о Джулле и природе.

Культурная грамотность и самобытность также ярко присутствовали в детских рассказах своих историй в классе. В интервью Тео объясняет, как в его рассказе Джулль сидит у камина и жарит зефир (Тео: «Он хотел пойти в поход, и ему это нравится» ). Его расширенный рассказ включает пояснительный письменный текст, в котором говорится: «Джулль в лагере» (см. Рисунок 7 , рисунок слева). Рассказ Тео также связан с его опытом и знаниями о кемпинге, поскольку Тео объясняет, как он и его дедушка планируют отправиться в лес следующим летом и разбить лагерь с камином. Он объясняет, что это то, что он очень хочет сделать.

Рисунок 7. Тео и Лиам, пересказывающие свой опыт и культурные знания вместе с Джуллем и природой.

В своем рассказе Лиам (см. Рис. 7 , рисунок справа) смотрит на мир и природу глазами Джулля. Он описывает, как Джулль прячется в ветвях от людей, развивая свой письменный текст «Джулль сидит на ветке». Лиам также подробно объясняет, насколько это хорошее место для Джулля, поскольку люди обычно не замечают и не присматриваются к более мелким ветвям, о чем Джулль знает.

В целом, наши результаты показали, как дополненные рассказы на природе побуждали детей к личной и культурной грамотности, которая была актуальна и значима для их повседневной жизни. Расширенный рассказ с Джуллем, казалось, действовал как встреча, посредством которой дети могли найти и заново определить себя, свои знания и опыт, а также других людей и природу.

3.4. Критическое мышление с Джуллем и через него

Наш анализ выявил критическую грамотность в детском расширенном рассказывании природы. Эта грамотность стала очевидной для нас, когда дети рассказали о своих наблюдениях и беспокойствах по поводу ориентированных на человека ценностей и поведения по отношению к природе. Критическая грамотность, которой занимались дети, показала, как их расширенное повествование вышло за рамки создания цифровых артефактов рассказов к культурному производству, которое обладает освободительным и трансформирующим потенциалом [ 38 , 39 ]. Здесь мы начали изображать грамотность и практики грамотности, которые находились не только в природе и вместе с ней, но и для природы.

Время от времени критическая грамотность детей в расширенном рассказе функционировала как высказывание мнения, которое, по крайней мере, косвенно привлекало внимание и более широкую аудиторию. То же самое и в нашем примере, где Себастьян объясняет свой рассказ об отношениях человека и природы через персонажа Джулля. Себастьян описывает, как он создал две контрастные истории о Джулле. В другой истории Джулля называют «Человеком Джуллем» - персонажем, который не проводит много времени на природе. В этой истории Джулл заглядывает за один из углов школьного здания. Себастьян объясняет, что это сигнализирует о том, что история связана с людьми. В другом рассказе Себастьян описывает «Nature Julle».кто любит природу и любит находиться рядом с деревьями. Рассказывая свою историю, Себастьян также имитирует голос Джулля и своими пальцами жестикулирует и демонстрирует, как Джулль говорит. Отрывок ниже (см. Рис. 8 ) показывает, как в своем рассказе Себастьян рассматривает отношения человека с природой.

Рисунок 8. Критическое мышление Себастьяна с Джуллем.

Позже в своем интервью Себастьян размышлял о том, как люди разрушают природу, засоряя ее, предполагая, что природе было бы лучше без людей ( «Нет, но это (человеческий мусор) разрушает землю… потому что мы так много засоряли ее» ).

Другой наш пример, который проливает свет на критическую грамотность детей, исходит из Сильи (см. Рис. 9 ). По ее словам, Джулль - охранник, охраняющий природу. Силья объясняет, как Джулль следит за людьми и их поведением в природе. Как она написала в своем рассказе: «Джулль сидит в спортзале в джунглях» .

Рисунок 9. Критическое мышление Сильи с Джуллем и через него.

В своем повествовании Силья описывает, как Джулль следит за людьми, выбрасывающими мусор. Во время построения своей истории на природе Силья также рассказывает, как она и ее друг вместе собирают мусор, чтобы защитить природу, подразумевая, что ее рассказ о природе переплетен с ее ценностями и коллективными действиями в защиту окружающей среды. Здесь «этика бытия» с природой и для нее возникла из практики грамотности Сильи [ 40 ], тем самым открывая пространство для взаимодействия в направлении устойчивых действий.

4. Обсуждение

В этом исследовании мы опираемся на реляционную онтологию и изучение новых образований, исследуя материальность и перформативность детского дополненного рассказа в природе. В частности, мы стремились понять, как инструмент расширенного рассказа, MyAR Julle , действует как материальная сила во взаимодействии детей и во взаимоотношениях с природой, совместно воспламеняя детское воображение, грамотность и сиюминутные смыслы. В ходе нашего исследования мы были заинтересованы в получении новых знаний о том, как дети, природа и персонаж в дополненной реальности Джулль сосуществовали по отношению друг к другу, а также о том, какие виды грамотности были воплощены в жизнь.

Обоснование нашего исследования заложено в глобальных образовательных усилиях, направленных на необходимость переосмысления способов, с помощью которых детям предоставляется возможность взаимодействовать с природой и общаться с ней [ 5 , 30 , 41 ]. Это включает в себя поддержку связи детей с природой и их видение себя частью живых систем Земли. Наше исследование показывает, как эти цели были достигнуты с помощью детского дополненного рассказа в природе. Таким образом, исследование дает специалистам в области образования и исследователям понимание образовательных возможностей использования новейших педагогических методов и технологий для поощрения взаимодействия детей и их взаимоотношений с природой.

В нашем исследовании детское расширенное рассказывание о природе было основано на педагогике, направленной на поддержку детского бытия, взаимодействия и воображения с природой целостным и эмоционально связанным способами. Вместо того, чтобы представлять природу детям как объекту познания, упор делался на детское чудо, воображение и мультимодальные и воплощенные взаимодействия с природой. Педагогический подход был основан на финской национальной учебной программе, которая поощряла межучебные проекты, основанные на детских интересах, любопытстве, игре и воображении, а также на мультимодальном общении и осмыслении с помощью различных технологий - старых и новых [ 29 ].

В то же время мы понимаем, что для многих экологических педагогов и ученых цифровые технологии рассматриваются как основная причина того, что многие дети не связаны с природой, а также мешают взаимодействию детей и взаимодействию с природой [ 42 , 43 ]. Также существует значительная общественная обеспокоенность по поводу чрезмерного использования детьми экранного времени [ 44 ] и последствий этого для их физического, эмоционального и психического здоровья [ 45 , 46].]. Однако как можно использовать новые технологии в образовании этически ответственными способами, признающими права детей, а возможности и угрозы новых технологий для их практики грамотности и обучения требуют большего внимания. Более того, то, как дети на самом деле используют новые цифровые технологии для активного взаимодействия с природой в педагогически оформленной деятельности, не было ни теоретически, ни эмпирически изучено. Наше исследование отвечает на эти теоретические и эмпирические пробелы.

Результаты нашего исследования показывают, как дополненное рассказывание детей в природе осуществлялось через игровую, аффективную и чувственную идентичность, культурную и критическую грамотность, которые были образно сконструированы на стыке чувственной реальности и фантазии детей. Выявленные навыки детского расширенного рассказа в природе создают видимые сборки человек-материал-пространство-время, во время которых дети играли с расширенным персонажем Джуллем и через него, чувствовали и ощущали с помощью Джулля и через него, и заново рассказывали о своем опыте, культурных знаниях. и идентичности с Джуллем и через него. Они также занимались критическим мышлением вместе с Джуллем и через него. Эти занятия по обучению грамоте позволили детям разыграть живые и творческие исследования самих себя и других людей, материалов, технологий и природы. Персонаж в дополненной реальности Джулль действовал как агент во взаимодействии детей и во взаимоотношениях с природой, агент, который вызывал действия, движение и дальнейшие отношения. Таким образом, Джулль фактически стал частью импровизационного танца на стыке детей и природы.

Расширенный рассказ о природе побуждал детей погрузиться в образ Джулля и со своим собственным опытом, знаниями и ценностями, а также с природой таким образом, что многие из ключевых понятий (эко) грамотности были воплощены в жизнь [ 47 , 48 ]. В основном, дополненные рассказы о природе предлагали детям исследовать природу и ее различные элементы - нематериальные и материальные - с разных точек зрения и позиций. Здесь природа ожила и переплелась с воплощенной грамотностью детей, когда они исследовали, задавали вопросы и представляли, «что там было». Детское иммерсивное расследование также пробудило в них понимание природы, самих себя и других людей. В своих рассказах дети также обращали внимание на детали окружающей среды, такие как пространство, сезонные изменения, температуру и эстетические детали.

Обмен детьми своим опытом и культурными знаниями продвигал свою идентичность и культурную грамотность, посредством которой они определяли и переопределяли себя и других, а также устанавливали свою сиюминутную идентичность [ 38 ]. Живое исследование, игра и воображение детей не только пересказывали историю и документировали ощущаемую реальность, но и предлагали детям представить «что, если» (т. Е. Образную интерпретацию), что позволило им «раскрыть возможности - личные, социальные. а также эстетический »[ 48 ]. Играя с персонажем Джулля и расширенными технологиями, дети опирались на свое воображение, опыт и знания о природе и создавали альтернативные реальности и будущее, также учитывая«Что тогда» и «Что мы можем сделать?» . Эти практики грамотности свидетельствуют о критическом мышлении, участии и устойчивых действиях детей.

Наши результаты дают важное представление о значении материальности в детских рассказах о природе, с природой и для нее, а также об образовательных возможностях расширенного рассказа для детей (эко) грамотности. Наше исследование показывает, как дополненное повествование привело к творческому исследованию значений того, что природа может значить для детей и как они позиционируют себя по отношению к природе. Расширенное рассказывание поощряло сенсорные, эмпирические, перцептивные, относительные, культурные и критические исследования детей в природе, тем самым создавая пространство, в котором дети могут выражать и выражать свой голос по отношению к природе. Здесь личная грамотность детей переплеталась с более широкой социальной и экологической грамотностью.

Мы понимаем, что наше исследование - это только начало для более глубокого понимания образовательных возможностей детского дополненного рассказа в природе; следовательно, необходимы дополнительные исследования в этой области. Например, нам нужны знания о том, как детские занятия по расширенному рассказу могут быть связаны с различными образовательными программами и их педагогическими подходами, направленными на изучение детской грамотности, искусства и возможностей обучения окружающей среде в унисон. В этих исследованиях можно было бы обратить внимание на то, как расширенное повествование взаимодействует с интересами, пониманием и врожденными ценностями детей по отношению к природе, людям и технологиям. Кроме того, больше исследовательского внимания требует то, как цифровое рассказывание историй с технологиями AR может быть включено в образовательные программы с ограниченными ресурсами и которые не основываются на творческой педагогике. Помимо изучения различных педагогических схем и программ, нам необходимо больше знаний о том, как контекстуальные вопросы, такие как культурное происхождение детей, материальные и географические условия, взаимодействуют с практикой грамотности детей и возможностями обучения во время их расширенного рассказа в природе. Нам также необходимы дополнительные знания о роли взрослых в поддержке и объединении детей в коллективном воображении и создании знаний для достижения справедливого в социальном и экологическом отношении будущего.