Детский рисунок как начало обучения письменной речи.

Детский рисунок как начало обучения детей грамоте

В. В.Квач кандидат педагогических наук, специалист по исторической и современной букваристике

В современной букварной литературе в качестве стартовой единицы обучения детей элементарному чтению и письму, во-первых, чаще всего выступает звуко/буква, во-вторых, всегда используется способ «чтение – письмо». По поводу  способов «письма – чтения», «чтения - письма», к  сожалению, дискуссии, полемики  отсутствуют в течение многих десятилетий. Заметим попутно, что в отношении стартовой единицы обучения грамоте «звуко – буквы» вопроса не возникало с конца 20 – х годов ХХ века, когда министерством НАРКОМПРОСа  был официально запрещен метод целых слов. Однако в данном случае речь не о стартовой единице обучения.

В истории букваристики – не только отечественной, но, главным образом, и зарубежной - многократно поднимался вопрос о том, с чего начинать обучение грамоте: с чтения, или письма, или с совместных способов: «письмо-чтение», «чтение – письмо». Мысль о том, что сначала надо написать, а потом уже прочитать, поддерживал К. Д. Ушинский и отечественный историк – букварист  И. И. Паульсон. Оба педагога предпринимали попытки внедрить способ «письмо - чтение» в практику обучения. Но как писать, если не знаешь букв? В условиях современности, повторимся, применяется способ «чтение – письмо», то есть изученная буква осваивается в письме. Однако является ли данный способ единственно верным? Какая проблема может поставить под сомнение его неоспоримость?

По теории сдвигов, сформулированной отечественным педологом (педология – наука о развивающемся ребенке) П. П. Блонским, у ребенка при приобретении новой функции повторяются те же трудности, которые он преодолевал в овладении другой, родственной функцией в более раннем возрасте. Л. С. Выготский сделал по этому поводу следующий вывод: «Так, при овладении устной речью ребенок прошел через известные этапы развития, и, согласно теории сдвигов, при овладении письменной речью он должен пройти те же этапы»(3,с.437). Первым этапом в овладении любой функцией является мотивация. По утверждению  Л. С.  Выготского,  «..мотивация стоит в начале развития речи» (3,с.439).  Действительно, «..развитие потребности опережает развитие устной речи» (3,439).  Согласно же существующей практике школы, в обучении детей письменной речи «мотивация стоит не в начале, а в конце обучения» (3,с.439). Если бы формирование потребности у детей в письменной речи, по выражению другого выдающегося психолога Н. И. Жинкина, «упреждало, предвосхищало»  процесс овладения ею, то логично было бы предположить, что функция учителя должна бы сводиться к оказанию помощи в самообучении детей грамоте. Если потребность в устной речи у ребенка развивается тогда, когда «устная речь еще отсутствует и заменяется всякими суррогатными средствами: выразительными криками, лепетом, знаками и т.д. (3,с439), то и в развитии у детей потребности овладения письменной речью должны быть «суррогатные средства», заменяющие ему письменную речь. Анализ историко – методического наследия букваристики, истории возникновения и развития письменности, работ выдающихся отечественных и зарубежных авторов по психологии, философии, педологии в аспекте выбранной проблемы позволяет придти к выводу о том, что «суррогатом» письменной речи с точки зрения современности, начальным этапом овладения этого вида речи является детский рисунок. Так, отечественный философ А. Богданов, исследуя причины удивительной схожести рисунков первобытного человека и ребенка, писал о происхождении письменности и живописи, «которые раньше разошлись от общего корня» (1,с.126). Выдающийся отечественный методист дореволюционного периода В. П. Вахтеров. Анализируя причины неудач в обучении грамоте, приходит к выводу: «И, может быть, нигде мысль о параллели между ребенком и первобытным человеком не получает такого блестящего подтверждения, как в этом отправном пункте развития письменности у того и другого. Рисунки первобытных людей и рисунки наших детей удивительно напоминают друг друга…»(2,с.78 – 79).Автор сокрушается: « Одна из самых печальных и чаще всего повторяющихся в истории педагогики ошибок состояла в том, что педагоги в своих приемах шли совсем не тем путем, каким шел первый изобретатель» (2,с.86).

По мнению Л.С. Выготского, «проблему развития исторического мышления» (4,с.73) впервые выдвинул Леви Брюль. По мнению отечественного физиолога И.М.Сеченова, «успехом в вопросе о мышлении, или об умственном развитии человека вообще, мы обязаны трудам знаменитого английского мыслителя Герберта Спенсера»(7,с.218). По нашему  глубокому убеждению, основополагающими в раскрытии исторического развития мышления являются именно работы И.М. Сеченова и Л. С. Выготского.   Анализ работ  данных авторов помогает к тому же сделать вывод о значении детского рисунка.  Детский рисунок, как и рисунок первобытного человека, является отражением, во-первых, уровня мышления, его конкретности, наглядности, образности, а, во-вторых,  (отражением) натуральной, или естественной, топографической памяти.

Таким образом, детский рисунок не просто занятие для руки, пустое времяпровождение: рисунок отражает уровень мышления и памяти ребенка, является носителем смысла, содержания информации. Если для первобытного человека рисунок является началом письменной речи, то и  для ребенка он является тем же. Установлению истинности выдвинутого предположения помогает закон сдвигов П.П. Блонского, сформулированный им на основе трудов Энгельса: «Основной закон развития ребенка может быть сформулирован так: «Подобно тому, как история развития во чреве матери представляет собой только сокращенное повторение развертывающейся на протяжении миллионов лет истории физического развития наших животных предков, точно так же и духовное развитие ребенка представляет собой только еще более сокращенное повторение умственного развития тех же предков, по крайней мере более поздних» (Энгельс, «Диалектика природы»)»(5,с.38); «Ко всей истории развития организмов надо применять закон ускорения пропорционально квадрату расстояния во времени от исходного пункта…Чем выше, тем быстрее идет дело»(5,с.38). Более подробно доказательства вывода о том, что детский рисунок есть важнейший этап в овладении детьми  письменной речью, изложены в диссертационном исследовании автора настоящей статьи(6).

 Казалось бы, весь ход анализа, проведенного В. П. Вахтеровым, а также наличие промежуточных выводов должны были привести к общему выводу о детском рисунке как начале освоения ребенком письменной речи. Однако подобного вывода, который кажется логичным и закономерным, нет ни в отечественной, ни в зарубежной методической литературе (имеется в виду анализ историко – методического наследия). Трудность в допустимости данного вывода заключалась, видимо, в проблеме перехода от детского рисунка к буквенной символике. Так, В. П. Вахтеров пишет: «Последнее изобретение уже было сделано: азбука была открыта, и потому педагогам казалось, что ученику незачем проходить тот путь, каким шел изобретатель; к тому же и путь этот был забыт самым основательным образом. Буквы были для педагогов данными, известными, и педагоги думали, что оставалось только познакомить детей с буквами, показать, как из букв составлялись слоги и целые слова»(2,с.86). Удивительно актуальным является данное замечание, хотя еще в начале  ХХ века оно дается в прошедшем времени. И далее автор утверждает: «Давно и хорошо известны веские данные за то, что наилучший путь усвоить известные знания – тот самый, каким люди впервые открыли изучаемые истины»(2,с.78).

Как же перейти от детского рисунка к буквенной символике? Современный ребенок живет в обществе, которое пользуется не просто результатами открытий своих предков, а результатами развития, совершенствования этих открытий, изобретений. К решению выдвинутой проблемы следует подойти следующим образом.  Во - первых, важно осознать значение детского рисунка – это знак мысли, способ передачи информации. Во- вторых, следует понимать, что детский рисунок не просто начало овладения письменной речью – это начало формирования внутренней речи.  При  этом, несомненно, должны быть и субъекты, то есть мы с вами,  которые хотят понять, что хочет сказать малыш рисунком, помочь ему объяснить свои мысли. В - третьих, необходимо понимать, что рисунок может стать важным этапом в развитии речевого мышления.

Возникает вопрос: как перекинуть  «мостик» от рисунка к полноценному отображению информации письменной речью? Данный вопрос имеет два решения. Первый – показать  ребенку путь решения проблемы, то есть ввести в буквенную символику. Например, все, о чем нарисовал малыш, а потом озвучил по рисунку, записать в его присутствии в виде рассказа. Второй вариант заключается в побуждении ребенка к самостоятельному открытию способа записи информации, вернее – передачи ее таким образом, чтобы она могла быть расшифрована близко к замыслу автора. Первым этапом может стать создание ситуации, когда ребенок самостоятельно приходит к выводу, что предметы на рисунке можно подписать: «мама», «папа», « семья», « дом», «дерево», «дорога» и т.д. В данном случае при помощи взрослого происходит введение буквенной символики в рисунок. Заметим, очень важно, чтобы при подписывании предметов на рисунке ребенок не делал ошибок! Это можно рассматривать как этап перехода от примитивного отображения (рисуночного письма) к более совершенному (использованию буквенной символики). В обучении ребенок должен постоянно испытывать интеллектуальные трудности и потребность их преодолевать. Например, он уже может сам или с помощью взрослого подписать предметы на своем рисунке, которые, по сути, являются составными частями смысла, информации. Но как передать на рисунке «давно», «недавно», «скоро», «быстро», «будет», «весело» и т.д.? Постепенно малыш придет к выводу, что некоторые слова, понятия можно передать только с помощью букв (то есть происходит вытеснение, замещение рисунка в качестве изобразительного письма буквенной символикой). Думается, что особое значение такое рисуночное письмо важно для детей четырех – пяти лет. В более старшем возрасте оно применимо в более свернутом виде. Дети этого возраста уже легко подписывают свои ,а порой чужие имена, некоторые другие слова.

Таким образом, детский рисунок должен являться неотъемлемой частью обучения детей грамоте, письменной речи, развития их речевого мышления, выстраивания их интеллекта как мыслительной структуры.

1.Богданов А. Познание с исторической точки зрения. – СПб.

2.Вахтеров В.П.// В кн. К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров, Флеров В.А. Об обучении грамоте. Основы звукового метода  / Сост. С. П.Редозубов. – М.,1941.

3.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.,1991.

4.Выготский Л. С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. – М.,1993.

5.Горюнова Л.В., Горюнова О.А., Литвина О.Л. Наука о развивающемся ребенке: Хрестоматия по педологии. В 2 кн. Тексты. – М., 1990. – Кн. 1.

6.Квач В.В. Историко – методический компонент в системе повышения квалификации учителей начальных классов: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 1994. – 174 с.

7.Сеченов И.М. Психология поведения. – М. –В., 1992.