Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Музыка / Статьи / Детское творчество на уроках музыки

Детское творчество на уроках музыки

  • Музыка

Поделитесь материалом с коллегами:







СИСТЕМА РАБОТЫ

ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

НА УРОКАХ МУЗЫКИ





Творческая работа

учителя музыки

МОУ «Школа-гимназия №6»

Лисюк Натальи Петровны









Джанкой - 2015г.



СИСТЕМА РАБОТЫ

ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

детей

НА УРОКАХ МУЗЫКИ.



СОДЕРЖАНИЕ



Раздел 1. Детское творчество на уроках музыки:

тайна или закономерность…………………………………………3



1.1 Можно ли научить творчеству?.......................................................3


1.2. Составляющие творческого процесса……………………………5



Раздел 2. Творческие приемы………………………………..6



2.1 Непрерывность процесса творчества……………………………6


2.2 Процесс развития творческих способностей и его……7 составляющие.



Заключение…………………………………………………….26



Список литературы…………………………………………..27



Приложение……………………………………………………28











Раздел 1. Детское творчество на уроках музыки: тайна или закономерность.


1.1 Можно ли научить творчеству?

Наше время - это время перемен. Сейчас Украине нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Ведь только такие личности внесут свою лепту в развитие науки, культуры, промышленности и, тем самым, поднимут престиж страны на должный уровень.

К сожалению, современная массовая школа еще очень часто обучение сводит к запоминанию и вос­произведению приемов действия, типовых способов решения заданий. В результате многие выпускники школы, обогатив свою память за десять лет учения обширными знаниями по всем предметам, часто оказываются беспомощными при столкновении с жизненными проблемами, с практическими и теоретическими задачами, для решения которых требуется выбрать и у кладовых памяти нужные знания, применить умение самостоятельно думать, прини­мать нестандартные решения. На мой взгляд, глав­ной целью обучения должно стать формирование у ребенка умения управлять процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций.

Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Все что нужно для того, чтобы они могли проявить свои дарования, — это умелое ру­ководство со стороны взрослых. У каждого ребенка есть способности и таланты. Просто кого-то из них не растормошили, недоучили, недоразвили. Нельзя упускать такой благодатный, с точки зрения разви­тия разнообразных способностей, детский возраст, когда ребенок наиболее открыт и восприимчив к чудесам познания. Чуток к богатству и красоте окружа­ющего его мира, пока он не разучился удивляться лучику солнца, пробившемуся сквозь тучу, ма­ленькой букашке на лепестке цветка и многому, многому другому, чему мы, взрослые, разучились радоваться.

Стоит уделить внимание системности работы, учитывая, что урок музыки охватывает младшее и среднее школьное звено. Готовя урок музыки в младших классах, следует учитывать психофизиологические особенности младших школьников: основной вид деятельности – игра, и концентрация памяти на одном виде деятельности не больше 15 минут. Остановимся на типах творческих заданий, посильных для младших школьников, в которых тесно соприкасаются закономерности разных видов искусства. С большим удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений. Целесообразно приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры «Угадай рифму». Ее суть заключается в следующем: педагог читает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски. Еще одним творческим, и в тоже время развивающим видом деятельности являются пальчиковые игры. Пальчиковые игры дают возможность учителю играть с детьми, радовать их и, вместе с тем развивать речь и мелкую моторику. Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться. Такие игры формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрослым и ребёнком. Персонажи и образы наших пальчиковых игр - паучок и бабочка, коза и зайчик, дерево и птица, солнышко и дождик - нравятся детям, они с удовольствием повторяют за учителем тексты и движения. Одни пальчиковые игры готовят ребенка к счёту, в других он должен действовать, используя обе руки, что помогает лучше осознать понятия выше и ниже, сверху и снизу, право и лево. Так же в начальных классах на уроках я использую игры на развитие логического мышления, лото, ребусы, образовательные игры, а в вокально-хоровой работе использую скороговорки на развитие дикции и артикуляционные игры.

По своей удивительной способности вызывать в человеке фантазию искусство занимает, безуслов­но, первое место среди всех многообразных элемен­тов, составляющих сложную систему воспитания человека. А предмет музыки, как никакой другой, располагает возможностями для созидания, так как музыка есть предмет сотворчества на уровне лично­сти автора музыкального произведения, личности учителя и личности ученика, где ведущее значение приобретает потенциал личности ученика, его по­требность и способность к творчеству, самореализа­ции, совершенствованию. Музыка, как «искусство, жизнью рожденное и к жизни обращенное», явля­ется посредником между творчеством и воспри­ятием. Однако мало организовать процесс обще­ния с музыкой так, чтобы соединить с ней детскую душу (как чем-то приходящим извне, придуманным людьми для тех или иных целей), необходимо вы­звать у детей такое чувство, когда музыка для них — это и есть сама жизнь их души.

Следует помнить: ученик — это слушатель, испол­нитель, хотя и менее знающий и опытный, не прояв­ляющий свое отношение к музыке. Недостаточно нау­чить его каким-то музыкальным умениям, дать знания о музыке - важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.

Однако рационально описать и объяснить творчество едва ли возможно, ибо творчество — процесс сугубо индивидуальный, свободный, в большой степени спонтанный, в котором решающие мо­менты принадлежат иррациональным факторам — чувствам страсти, интуиции, соображению, воле, вере, мечте. Да и рациональная сторона творчества у каждого творца складывается весьма прихотливо и своеобразно, соответствуя больше особенностям его индивидуаль­ности, чем некой общей «логике творчества» (если та­ковая вообще существует). Обычно сами творцы не могут внятно описать свои творческие акты, определить их границы, объяснить прозрения. В творчестве, как в сокровенной сути человека, таятся неисчислимые и не­познаваемые тайны

Тем не менее, уникальное подчиняется общим закономерностям, хотя, конечно, обусловлено и объ­яснимо не только ими. Хочется указать, прежде всего, на об­щие закономерности всякого творчества. Их можно представить в виде следующих моментов и фаз творчества: накопление разнообразного жизненного опы­та; первоначально интуитивное (неупорядоченное, смутное) его осмысление и обобщение; сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с нити зрения их важности, существенности (рождение идеи сознания); стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение, верование); логи­ческая обработка и соединение результатов интуиции, воображения, волнения и верования с идеями созна­ния (работа рассудка); обобщение и личная интерпре­тация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формули­ровка (работа разума и интуиции).

Разумеется, это лишь грубая логическая схема творческого процесса, не передающая всей его слож­ности, структуры и динамики, ритмики и периодики, обобщенно фиксирующая только основные узлы.

Ее можно несколько конкретизировать, указать на закономерности отдельных составляющих этого процесса, соответствующих разным механизмам и уров­ням работы психики.

А. Т. Шумилин, изучив механизмы и закономер­ности творчества, утверждает, что все качества лично­сти, необходимые для созидания, успешно развивают­ся в процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны самые высокие творче­ские достижения, которые обусловлены трудолюбием и обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны педагога и знание последним физиологических закономерностей личности ученика, участвующего в творческом процессе.

1.2. Составляющие творческого процесса:

цельность восприятия — способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;

оригинальность мышления — способность субъек­тивно воспринимать предметы и явления окружа­ющего мира посредством чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализовывать в определенных оригинальных образах;

гибкость, вариативность мышления — способ­ность переходить от одного предмета к другому, далекому по содержанию (например, музыка и ли­тература);

легкость генерирования идей — способность лег­ко, в короткий промежуток времени выдавать не­сколько разнообразных идей;

сближение понятий - способность находить при­чинно-следственные связи, ассоциировать отда­ленные понятия;

способность запоминать, узнавать, воспроизво­дить информацию обеспечивается индивидуаль­ным объемом и надежностью памяти;

работа подсознания — необходимое условие при выдвижении гипотез и генерировании идей, поэтому предвидение или интуиция - необходимая составляющая для любого творческого процесса;

способность к открытию - это установление неизвестных ранее, объективно существующих законо­мерностей предметов и явлений окружающего нас мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;

способность к рефлексии — способность к оценоч­ным действиям;

воображение или фантазия - способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.

Итак, получилось 10 психофизиологических ме­ханизмов, составляющих творческий процесс.

Далее все они будут рассмотрены подробнее, но, что более существенно, будут приведены творческие приемы, которые в известной степени условности призваны развивать именно свой механизм и при систематическом, последовательном применении дадут гарантированную результативность.

Задача творческого развития школьников заклю­чается в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать необходимые для заня­тия любым видом творчества, в данном случае музы­кальным и художественным, способности учащихся: оригинальное, образное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость и т. д., а с другой стороны - формировать потребность в творчестве и общении с ис­кусством.

Необходимо, чтобы каждый ребенок не только смог научиться читать заложенный в том или ином произведении искусства авторский замысел, включающий в себя отношение автора к изображаемому, его чувства и мысли, но и смог свободно овладеть языком искусства как средством выражения своего собственного отноше­ния к тем или иным явлениям жизни.



Раздел 2. Творческие приемы

2.1 Непрерывность процесса творчества.

Жизнь — это непрерывный процесс творчества, по­требность в котором растет по мере роста сложности окружающей среды и неприспособленности человека к существующим условиям жизни. Преодоление любого кризиса и начало нового этапа в жизни всегда связано с творческим решением проблемы и отказом от старых способов действия. Обучить творческому акту, как уже было сказано, нельзя, но применение специально ори­ентированных приемов и методов обучения может со­действовать его образованию и проявлению.

Задатки творческих способностей присущи лю­бому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь раскрыть их и развить.

В музыкальном творчестве ведущую роль играют синтез эмоциональной отзывчивости и мышления аб­страктного и конкретного, логики и интуиции, творче­ского воображения, активности, способности быстро принимать решения. Творчество ребят связано с само­стоятельными действиями и с умением оперировать из­вестными им музыкально-слуховыми представлениями. Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познаватель­но-поисковую музыкальную практику. Но тем оно и ценно, что учащиеся сами открывают что-то новое, ранее им неизвестное в мире музыки. Несмотря на свою специфику, музыкальное творчество подчиня­ется общим закономерностям. Поэтому разработан­ные приемы основаны на знаниях особенности му­зыкального воспитания, но ориентированы на раз­витие общих психофизиологических механизмов, составляющих любой творческий процесс.

2.2 Процесс развития творческих способностей и его составляющие.

Ниже предложена таблица, где отражены психофизиологические составляющие процесса развития творческих способностей, соответствующий им уровень умений и навыков учащихся, достигнутый к кон­цу обучения, а также средства достижения этого уров­ня ряд приемов на каждый механизм, составляющий процесс развития творческих способностей.


Таблица


п/п

Психо -физиоло-

гические состав-

ляющие креатив-

ности

Умения и навыки учащихся, сформированные к концу обучения

Дидактические приемы развивающие творческие способности

1

Цельность восприятия

  1. Учащиеся должны уметь целостно воспринимать музыкальное произведение.

  2. Находить яркие оригинальные музыкальные образы в услышанном произведении.

  3. Уметь ассоциировать услышанный музыкальный образ на язык других видов искусства (литературы, живописи, танца)

  4. Иметь целостные представления о музыкальных стилях, направлениях, творчестве композитора. Уметь выражать их в конкретных или абстрактных образах-рисунках.

  1. «Творческая мастерская»

  2. «Художники-декораторы»

2

Ассоциативность, вариативность (гибкость) мышления

  1. Уметь быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому – далекому – в ситуации «Я – сочинитель»

  2. Уметь быстро и легко находить цветовые гаммы для передачи музыкально – образных характеристик, используя, как можно более широкий спектр речевых возможностей

  3. Уметь выражать замысел музыкального произведения через абстрактно – цветовое решение

  1. «Литературно- музыкальная палитра»

  2. Ситуация «Я – сочинитель»

3

Оригинальность мышления

  1. Уметь внутренне «переинтонировать» услышанные в музыке образы музыкального произведения на конкретное или абстрактное его выражение в другом виде искусства (танец, литература, живопись, пантомима)

  2. Уметь выразительно, красиво, оригинально передавать музыкальные образы в процессе дирижирования своим пением, отдельным фрагментом музыкального произведения или пением класса.

  1. Перевод музыки на язык другого вида искусства.

  2. Экспрессивное выражение собственного эмоционального состояния, возникшего в процессе прослушивания музыкального произведения, в мимике и жестах

  3. Дирижирование.

4

Готовность памяти: объем памяти, надежность памяти

  1. Определение названия и авторов произведений, изученных на уроках

  2. Узнавать по стилю музыкального произведения, композитора, или круг предполагаемых композиторов, похожих по стилистическим особенностям, при условии, что музыка слушается впервые

  3. Уметь быстро, точно воспроизводить востребуемую информацию

1. «Ассоциативные сети»

5

Легкость генерирования мысли

1. Уметь выдвигать большое количество разнообразных версий – идей по одному вопросу или заданию

1. «Мозговой штурм»

6

Сближение понятий, установление логических (причинно-следственных) связей

  1. Учащиеся должны иметь большой диапазон ассоциативных связей

  2. Находить самостоятельно логику, связывающую воедино подчас разные понятия, с целью крепкого взаимопроникновения музыкальных понятий и жизненных смыслов

  3. Уметь совершать логический переход от одного понятия к другому в три-четыре промежуточных логико-ассоциативно связанных слова

  4. Находить ассоциативные понятия к исходному слову, причем круг поиска должен быть широк и многообразен


  1. «Найди пропущенное слово».

  2. «Найти ненужное слово».

  3. «Ассоциативные гроздья»

  4. Логико-ассоциативная цепочка

7

Способность к предвидению, или интуиция

  1. Уметь интуитивно выстроить структуру музыкального произведения, состоящего из нескольких частей, опираясь на абстрактно-образное видение каждой музыкальной части и формы, а так же уметь объяснить предполагаемую структуру

  2. Уметь точно находить ассоциативные связи прослушанных музыкальных образов с жизнью

  3. Уметь интуитивно предсказывать цепь событий, связывающих музыкальное произведение, чтобы определить образ недостающей части (преднамеренно упущенной педагогом)

Творческое комбинирование (конструирование): восстановление целого и частей; определение недостающего звена для воссоздания целого

8

Способность к открытию. Парадоксаль

ность мышления

  1. Уметь открывать в каждом соприкосновении с музыкальным произведением новые, оригинальные образы, новые возможности средств музыкальной выразительности

  2. Уметь вслушиваться в тончайшие оттенки музыкального произведения, улавливать тончайшие детали музыкального образа с целью выявления и объяснения, парадоксальных подчас его деталей

  3. Уметь определять прототипы музыкальных произведений: предметы, явления, окружающие композитора на момент сочинения, им данного произведения

  4. Уметь управлять своим творческим самочувствием, научиться образному видению слова: ощущать, открывать новый смысл в давно знакомых словах

  1. Поиск художествен

ной ассоциации

  1. Выявления парадокса

  2. Ситуация «Я- психолог»

  3. Способность к открытию образного видения слова

9

Способность к рефлексии

  1. Уметь объективно оценивать себя и своих одноклассников

  2. Пользоваться 12-бальной шкалой оценивания с применением дополнительных уровней объективности – плюсов и минусов

  3. 3. Выявлять, объяснять, приводить доводы, делать самостоятельные выводы

  1. Самооценка

  2. Взаимооценка

  3. Экспертная оценка

10

Воображение или фантазия

  1. Создавать на основе изученных средств музыкальной выразительности импровизированные комбинации

  2. Уметь моделировать логически как дальнейшее развитие сюжетной линии, так и музыкальные средства её выразительности

  3. Легко, без предварительной подготовки импровизировать любые ладо-ритмические, формообразующие, темброво-динамические комбинации

  1. Импровизация путем комбинирования отдельных средств музыкальной выразительности:

а) формы;

б) ритмического рисунка;

в) лада;

г) звуковысот

ности;

д) темпа;

е) динамики

2. Моделирование заключительного звена











1. Цельность восприятия. Этим термином обозначают способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее. Воспринимать мир в образах, а не аналитически.

Главное место здесь занимает категория «худо­жественный образ». Такое восприятие дает возмож­ность познавать содержание через форму в их един­стве, которое осуществлено и пронизано личностью художника, а через него интересы и вкусы общества, нации, эпохи и т. д. Восприятие художественного об­раза всегда шире, многомернее, чем эпизодический контакт с произведением. Именно художественный образ является критерием художественного восприя­тия; постижение его — творческий процесс, в котором возникает сам феномен искусства. Таким образом, ис­кусство способно приобщить учащихся к творчеству, как личному художественно-образному мышлению. Искусство дает возможность воспринимать окружаю­щий мир как взаимосвязь нравственных проблем об­щества и личности, воплощенных в художественном образе; через него эти проблемы могут стать глубоко личными, пережитыми. Результатом деятельности по целостному восприятию художественного образа яв­ляется различение субъектов (значений и авторских смыслов), определение собственной позиции

Ведущей задачей становится умение слушать, це­лостно анализировать музыкальное произведение. На ранних этапах процесса развития целостного воспри­ятия мы решаем задачи, связанные с характером и со­держанием прослушанных произведений. (В програм­ме на этот счет даны достаточно точные и подробные указания.)

Но далее, по мере усложнения произведений, усложняются ассоциативные связи услышанных обра­зов с предметами и явлениями окружающего нас мира. Рассмотрим этот факт на примере ситуации-игры

«Творческая мастерская», где учащиеся классов разбиваются на три группы: художники, поэты, тан­цоры. Причем дифференциация идет путем личностной значимости для каждого {«Я умею владеть своим телом, я хочу и люблю танцевать»). Предлагается произведение для слушания: например, для учащихся 5-х классов — «Грустная песенка» П. И. Чайковского, учащихся 8-го класса — ария из «Бразильской бахианы» № 5 Э. Вила Лобоса.

И в том, и в другом случае дается установка на воспроизведение художественного образа услышанного произведения согласно своему виду деятельности.

В обоих случаях одинаково работает механизм творческого процесса: осознание, постановка пробле­мы, нахождение принципа решения — выдвижение гипотезы, замысла художественного произведения; развитие и разработка замысла; практическая провер­ка гипотезы, объективизация художественного произ­ведения.

Но существенной разницей в заданиях будет то, что пятиклассники нацелены на конкретно-образные воспроизведения образов (предметы, явления), а восьмиклассники - на абстракно-образные (чувства, ощущения), что также обусловлено психологически­ми новообразованиями. У старших подростков — воз­росшая потребность в исполнении и недостаточность мастерства для удовлетворения этой потребности. Если на начальных стадиях развития восприятия девиз: «Что представляю под музыкой, то и воплощаю в другой вид деятельности», то в старших классах он будет: «Что ощущаю, слушая музыку, то передаю».

Для решения поставленной выше задачи — разви­тие у учащихся целостного восприятия музыкального произведения — мы используем следующий прием — ролевую игру «Художники-декораторы». На на­чальных этапах это задание предлагается в отношении небольшого, желательно вокального, программно­го или ярко выраженного, красочного произведения, способы выполнения тщательно обговариваются, содержание, и характер музыки также выносится на предварительное обсуждение. В старших классах за­дача расширяется как качественно, так и количест­венно.

Так, художники-декораторы выполняют функцию оформителей шоу-программ современной эстрадной музыки или декорации к опере, классиче­скому концерту (по выбору учащихся). Этот прием — один из высших этапов обобщенно-целостного вос­приятия.

II. Гибкость мышления. Способность быстро и легко переходить от одного явления к другому, да­лекому по содержанию, называют гибкостью мыш­ления. Отсутствие такой способности называют инертностью, ригидностью и даже застойностью мышления, что не приемлемо в процессе решения творческих задач.

Эту способность можно развить на уроках музыки с помощью частой смены видов деятельности, а осо­бенно эффективно — с использованием разнообраз­ных творческих заданий в относительно короткий промежуток времени урока, что обеспечивает быстрое «переключение» с одного объекта деятельности на другой, относительно отдаленный.

Примером такого задания будет ролевая игра «Я — сочинитель». Здесь предлагается решить целый ком­плекс творческих задач на знание выразительных средств музыки. Данный прием требует предваритель­ной подготовки и умения оформлять задания на сочинение ритмических рисунков, определение размера и других составляющих музыкального языка.

Суть приема игры «Я — сочинитель» в следующем. Учащимся предлагается составить ритмический рисунок в размере четыре четверти, состоящий из 3— 4 тактов, сочинить текст к ритмическому рисунку. Далее предлагается, представив сочиненный ритмизированный текст, как первую часть 3-частной формы, выразить в цвете вторую и третью часть, при условии, что вторая контрастная, а третья — дублирует характер первой.

Этот прием демонстрирует достаточно гибкое ре­шение творческого задания и развитость образного мышления.

Следующий прием, рекомендуемый для развития гибкости мышления, называется — «Литературно-музыкальная палитра». Этот прием формиру­ет способность к преодолению образной фиксированности. Он употребим уже на первых этапах развития гибкости мышления в процессе решения творческих заданий. Реализуется данный прием в три этапа:


1. Учащимся предлагается прослушать музыкальное произведение, где обязательным условием будет присутствие двух контрастных по характеру ча­стей (например, грустная и торжественная).

2. После анализа характера и содержания произве­дения учащимся предлагается перечислить слова - оттенки к понятию «грусть» (трагедия, драма, печаль, переживание, волнение, обида, раздумье) и к понятию «торжество» (по аналогии).

3. Напротив каждого слова-«оттенка» предлагается нарисовать кружок определенного цвета, кото­рый, по мнению учащегося, соответствовал бы его литературному образному значению.

Итак, составив такую палитру на наиболее ча­сто встречающиеся в музыке образные понятия, мы не только решаем задачу на развитие гибкости мышления, но готовим учащихся к абстрактному, образному мышлению в процессе передачи музы­кального произведения средствами изобразитель­ного искусства.

Этот прием рекомендуется использовать в тече­ние всех лет обучения музыки в школе, качественно изменяя его в процессе развития учащихся.

В старших классах предлагается возвести описан­ные этапы данного приема в мыслительную деятельность. А продуктом выдавать абстрактно-образный рисунок, выраженный в соответствующих музыке цветовых гаммах, что будет являться музыкальной па­литрой одного, данного музыкального произведения.

III. Оригинальность мышления — следующий и обязательный критерий творческой развитости, так как творческая деятельность всегда обладает призна­ком оригинальности. Оригинальная деятельность, завершающаяся созданием новой вещи, явления, способа действия, - классический тип творчества. Путь создания художественного произведения — будь то, музыка, живопись, литература — един. В нем всегда присутствует субъективное восприятие объективного мира посредством чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализованное затем в определенных оригинальных образах. Таким образом, каждое сочинение несет в себе отпечаток личности, оригинальности творца.

Одним из показателей оригинального мышления в процессе творческого задания является прием «Перевод музыки на язык другого вида искусства». П.Антокольский приравнивал любой художествен­ный перевод на язык другого искусства к труду оригинального автора. Это как бы внутреннее «переинтонирование» Иногда другой вид искусства может дать вторую жизнь первоисточнику (например, стихотворение «Однозвучно звучит колокольчик» И. Макарова не было бы известно, не будь удачной музыки Гурилева).

Простейшим заданием будет предложение учащимся после прослушивания и анализа музыкаль­ного произведения «перевести» его на язык красок или движений (что было подробно описано в приеме «Художественная мастерская»), причем высоким уровнем творческой развитости будут отмечены работы, в которых образный строй передан наиболее точно и вместе с тем оригинально (возможно, абстрактно).

Требования к старшеклассникам относительно этого приема будут усложняться как количествен­но (более крупное музыкальное произведение, более сложная форма его построения), так и качественно (образы музыкального произведения не столь изобразительны, чувственный мир, напротив, богаче). Учащимся предлагается сочинить историю, рассказ, стихотворение в письменной форме, выразить в цве­те (абстрактно) образный строй каждой из частей или пантомимой («театр одного актера») изобразить услы­шанное и увиденное содержание данного музыкально­го произведения.

Следующий прием «Экспрессивное выраже­ние внутреннего эмоционального состояния». Этот прием тесно переплетается практически со всеми вышеописанными приемами, так как никакое творче­ское отношение к заданию не обходится без выраже­ния внутреннего эмоционального состояния, раскры­вающего суть данного приема.

Начиная с первых уроков музыки, учащиеся ис­пользуют двигательные упражнения с целью передачи выразительных средств музыки: так, вокализируя ме­лодию, они показывают ее направление жестом.

Именно то, как выразительно учащиеся это дела­ют, будет отражать их экспрессивное выражение вну­треннего эмоционального состояния.

Для совершенствования данно­го приема следует вводить в содержание уроков навык дири­жерского жеста с целью последующего управления, как собственным исполнением, так и дирижирова­ния классом-хором.

IV, Готовность памяти является существенным критерием творческого развития. От того, насколько быстро и качественно ребенок способен запомнить, опознать, воспроизвести немедленно или с отсрочкой учебный материал, будет зависеть и уровень творче­ских способностей.

Когда человек решает проблему, он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент он воспринимает и которую сумеет извлечь из памяти. Память работает в каждом моменте урока. Она является своеобразной копилкой содержания и личного опыта учащихся.

Но память необходимо подготовить не просто к воспроизведению знаний и умений, но к нестандартному их использованию в процессе решения творческих задач.

Начиная с первых уроков музыки, педагог обращается к прошлому музыкальному опыту учащихся с просьбой воспроизвести (напеть, спеть, озвучить содержание, название или композитора) музыкальный материал с целью иллюстрации новой темы.

Так, на уроке, где звучит музыка Чайковского, учащиеся припоминают известные им произведения данного композитора.

Более сложным является задание на работу памяти, когда учащимся предлагается определить компози­тора прослушанного произведения, так как учащимся необходимо воспроизвести и сопоставить несколько музыкальных сведений: эпоха написания произведения; русское или зарубежное; характер звуковедения; образный строй - что составит особенность стиля данного композитора. Итак, прием «определение автора» будет наивысшим показателем работы памяти в процессе творческого восприятия произведения.

На пути к решению такого рода задач необходимо сформировать у учащихся способность к быстрому, точному воспроизведению информации, другими словами выждать нужную информацию в нужную минуту. Наиболее эффективным приемом развития памяти будет прием «ассоциативная сеть». При большом количестве ассоциативных связей, обеспечивающих быстрый доступ к нужной информации, возможно мгновенное решение задачи.

Однако в связи с недостаточным опытом обще­ния с классической музыкой в повседневной жизни данный прием требует достаточно качественных зна­ний и обширного объема информации о творчестве композиторов, об особенностях музыкального языка, на которые будет направлен прием составления «ассо­циативной сети».

Мы предлагаем для этого, начиная уже с пятого класса, когда основные понятия, в том числе о вырази­тельных средствах музыки, уже сформированы, разби­рать прослушанное произведение, исходя из следую­щего плана:

русское произведение или зарубежное;

классическое, романтическое или современное произведение;

характер произведения;

изобразительные средства;

выразительные средства музыки.

Данный разбор предполагает не только тщательное знакомство с прослушанным материалом, но, что более существенно, формирование многоуровневой информации о наборе отличительных признаков музыкального стиля того или иного композитора. Это, в свою очередь, помогает решать ассоциатив­ные задачи, например, следующего содержания: требуется выяснить, о музыке какого композитора пойдет речь, при условии, что школьник обладает набором следующих характеристик: старинный –зарубежный - композитор — философ - органист - полифонист (И. С. Бах).

Более сложный вариант, направленный на реше­ние тех же задач: оформить в тетради «ассоциативную сеть» признаков, которые являются отличительными для данною композитора.

Этот прием наиболее ярко демонстрирует способность памяти учащихся к творческой переработке и реализации информации в процессе собственно творческих заданий.

V. Следующей составляющей творческих способностей является легкость генерирования идей.

Необязательно, чтобы каждая идея была правильной: чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятность, что среди них будут хорошие идеи. Причем, лучшие идеи приходят в голову не сразу.

Мысль или идея - это не просто ассоциативное соединение нескольких понятий. Соединение понятий должно быть содержательно оправданным, отражать объективные отношения явлений, стоящих за этими понятиями.

При проверке способности генерирования идей предлагается задание: составить осмысленное предложение, включающее в себя слова, например, по теме пятого класса: музыка, литература, композитор; или: Чайковский, литература, романс и др. Это простейший прием «мозговой штурм». Далее прием усложняется количественно: исходно даются 5—6 классов (и более), а также предлагается придумать несколько ва­риантов предложений.

К восьмому классу рекомендуется использовать данный прием следующим образом: после прослушивания и анализа музыкального произведения учащимся предлагается по цепочке, не повторяя друг друга, назвать ассоциативные слова, относящиеся как к произведению, так и к уже названным словам. Все варианты ответов фиксируются на доске или каждым учащимся в рабочей тетради. Исходя из перечисленных понятий, предлагается написать мини-сочинение при условии соответствия последнего про­слушанному музыкальному произведению. Данный вариант использования приема генерирования идей является одним из высоких показателей творческих способностей (сформированное), так как в дан­ном сочинении учащиеся устанавливают отношения не только между объектами слуховых наблюдений, но и между их отдельными свойствами, не лежащими на поверхности, не бросающимися в глаза, не явными, а требующими для своего обнаружения проницательно­сти и углубления в сущность чувств, мыслей, образов как произведения, так и самого композитора.

VI. Сближение понятий. Следующее слагаемое развития творческих способностей — легкость ассо­циирования отдаленных ассоциируемых понятий, «смысловое расстояние» между ними.

В памяти нормального человека слова группиру­ются в «гроздья», ассоциативные заготовки, которые ис­пользуются в процессе восприятия и мышления. Готовые ассоциативные шаблоны «экономят» мышление, но в то же время делают его менее гибкими. В связи с этим воз­никает необходимость решать задачи, направленные на расширение диапазона ассоциативных связей.

Это можно сделать в процессе построения логиче­ских цепочек, где не только решались ассоциативные задачи, но и с их помощью шел познавательный про­цесс или процесс закрепления усвоенного материала.

Было уже не раз отмечено, что задача педагога — пробудить личностную заинтересованность ребен­ка в искусстве. И этому способствуют задания, требу­ющие адекватного выражения собственного чувства, отношения, настроения, замысла учащегося. Тогда он входит в искусство, как в свой мир, где можно выра­зить то, что несет в душе, где все логично, понятно и можно, опираясь на собственный опыт, самому откры­вать новые его грани.

В связи с этим нами прилагается прием, решаю­щий вышеперечисленные задачи, который можно использовать уже на вводном в тему уроке. Это «Логическая цепочка», нацеленная на установление ассоциативного перехода в четыре-пять этапов от одного исходного понятия к другому. Этот опыт был проделан , украинскими учеными Э. Головановым и В. Старицей, которым удалось показать, что между любыми двумя понятиями (словами) можно установить ассоциативный переход в четыре-пять этапов.

Возьмем, например, вводный урок в первую тему 1 семестра восьмого класса: «Что значит современность в музыке». Просим ребят составить несколько «логических цепочек» через три — четыре промежуточные ассоциации, чтобы перейти от слова «современность» к слову «музыка».

Приведем один простой пример: современность — жизнь, жизнь - красота, красота - музыка.

Из этого видно, что учащиеся не только усвоили тему семестра, но и могут ее творчески перерабаты­вать, осознанно оперировать ею.

Конечно, на первых этапах учитель должен ка­чественно упрощать задание, готовить ребят. Для этого мы предлагаем прием: найти пропущенное слово.

Так, мы просим ребят найти слово, которое допол­няло бы список рядом стоящих для подтверждения ключевого слова (например, в пятом классе первая тема семестра «Музыка и литература»).

Романс — это ... и музыка (литература).

Балет - это .. танец и музыка (литература).

Опера - это......музыка, ганец, театр (литература, изобразительное искусство или прикладное).

Это задание можно выполнить как устно, так и письменно. Оно активно способствует развитию мыш­ления в процессе поиска ассоциативных связей.

Еще один прием, нацеленный на тот же процесс, «найди ненужное слово».

Учащимся предлагается из ряда логически свя­занных между собой слов найти лишнее, в этом зада­нии также нужно сочетать как учебный материал, так и творческую деятельность, направленную на разви­тие ассоциативного мышления.

Ещё один подготовительный прием на пути построения логической цепочки – упражнение «Ассоциативные гроздья».

Учащимся предлагается подобрать к исходному слову несколько ассоциативных значений, в которых чем более многообразны направления поиска, тем выше уровень развитости творческого мышления. Это задание может быть использовано на любом уровне ассоциативного мышления при условии, достаточном для выполнения уровня музыкальных знаний, а так же практики выполнения предыдущих приемов.

Учащимся предлагается ключевое слово, к которому необходимо подобрать несколько разноуровневых ассоциативных понятий.

Например:


Голос

песня человек план речь


нота

речь мелодия высота струна инструмент ступенька



После успешного освоения вышеперечисленных приемов можно переходить непосредственно к построению «логических цепочек», при условии выполнения подробного инструктажа, совместного проговаривания направлений ассоциативного поиска, совместного построения первых «логических цепочек».

VII. Способность предвидения или интуиция — важная составляющая часть процесса развития твор­ческих способностей.

Человек моделирует в мозгу, т. е. мысленно, цепь событий, объединенных связью. При этом он использует прошлый опыт, ибо закономерности могут быть обнаружены лишь в повторяющихся явлениях. Таким путем предугадывается заклю­чительное звено моделируемой цепи событий. По­добное явление рассматривается в философской и психологической литературе как интуиция. Среди ее признаков выделяют прямое созерцание сути вещей, самоочевидность возникшего знания, не­зависимость его системы доказательств, внезап­ность возникновения. Интуитивные решения — результат работы подсознания, когда сам процесс такой работы не осознается. Отсюда и кажуща­яся внезапность интуиции. Подсознание - чер­ный ящик интуиции. В процессе поиска решения, осуществляемого человеком сознательно, им по­стоянно привлекается подсознание к участию в исследовании, например, путем выдвижения дога­док, гипотез. Таким приемом подсознательного ис­следования будет «творческое комбинирование». Данный прием предполагает формообразование, комбинационное построение прослушанного му­зыкального произведения. Начиная с пятого класса, мы предлагаем учащимся в процессе воспри­ятия двух-трехчастных произведений самим до­думывать композиционную идею построения, условия преднамеренной перестановки его частей. Таким образом, учащиеся приобщаются к процессу создания структуры композиции, её образного и общеидейного замысла, что создает иллюзию активного участия в сочинении.

К восьмому классу учащиеся совершенствуют процесс комбинирования не только количественно (укрупняется форма произведения) и качественно (учащиеся выдвигают обоснованные гипотезы, фактически безошибочно делают расстановку частей), но при усложненных условиях решения данной задачи( не просто продумать идею построения частей, но и при полном отсутствии одной из них интуитивно предсказать содержание, образный строй недостающей части музыкального произведения).

Интуиция, как составляющая часть любого творческого процесса, по нашему мнению, не требует конкретных и разнообразных приемов ее развития, так как она неотъемлемое и обязательное условие при выдвижении гипотез и генерировании идей. Данная способность неотделима также от свойства человеческого ума, которое именуется фантазией или воображением.

VIII. Следующей составляющей развития творческих способностей является способность к открытию.

Открытием признается установление неизвестных ранее объективно существующих закономерностей, свойств и явлений материального мира, вносящих коренные изменения в уровень познания.

Хочется пояснить, что сущность художественного открытия для искусства состоит в новом познании тех или иных явлений окружающего мира, новизне чувств или новых выразительных возможностей художественных средств в их воплощении, а для процесса музыкального воспитания огромную педагогическую ценность имеют личностные аспекты художественного открытия.

ценность имеют личностные аспекты художественно­го открытия.

В качестве последних выведены:

* новизна, оригинальность, неповторимость худо­жественного открытия для каждого субъекта. Музыкальное произведение представляет собой фиксацию неповторимого и является в этом смыс­ле парадоксом, как пишет

Е. В.Назайкинский, ибо повторяется во многих исполнениях (добавим, что и в бесконечном множестве восприятий);

* синтезирование в его рамках интеллектуаль­ной, рефлексивной деятельности, сильного по­ложительного эмоционального потрясения и опыта самостоятельной творческой работы.

Итак, в основе ситуации художественного откры­тия, следовательно, и в основе технологических при­емов, направленных на решение творческих задач ху­дожественного открытия, лежат задания, содержащие, с одной стороны, потенциальную «разрешимость», с другой — потенциальную оригинальность, неповтори­мость для каждого субъекта, Язык музыки может бьпь понят всеми, и в то же время непереводим. В качестве такового был выведен прием «поиск художествен­ной ассоциации».

Близкие по существу приемы уже были приведе­ны выше, в данном же случае мы имеем в виду художе­ственные ассоциации, то есть связанные с целостным восприятием музыкального произведения.

К седьмому классу у школьников уже имеется опыт целостного восприятия и опыт ассоциативного мышления, данный прием объединяет и совершен­ствует их, помогая тем самым усвоить программу седьмого класса, раскрывающую понятие «музыкаль­ный образ».

Мы предлагаем учащимся не просто определять характер музыкальных образов в произведении, но ис­кать точные ассоциации, связи его с жизнью.

К восьмому классу умелое владение данным приемом обеспечивает сравнительно безошибочное определение «прототипов» музыкального произведения — тех предметов и явлений, которые влияли на композитора в момент написания.

«Выявление парадокса» - следующий прием, способствующий реализации ситуации художественного открытия и тем самым развивающий творческие способности. Этот сложный прием, рассчитанный на грамотную аудиторию, особенно важно умение детализировано слушать музыку, анализировать ее с точки зрения выразительных средств.

Парадокс (неожиданное, непривычное, расходящееся с традицией утверждение, рассуждение или вывод) производит в искусстве наиболее яркое, неизгладимое впечатление, воспринимаемое, как проявление гениальности, а самостоятельное осмысление этой парадоксальности выходит для субъекта на уровень открытия.

Одним из ярких примеров, реализующих прием выявления парадокса, является музыка И. С. Баха.

Я предлагаю учащимся прослушать минорную прелюдию и фугу Баха и выявить яркую, неожиданную деталь, направив концентрацию внимания на окончание произведения. Учащиеся без труда определяют парадоксальный свет мажорной тоники в окончании философской минорной прелюдии и фуги. После выявления парадокса учащиеся выдвигают версии, объясняющие наличие непривычной детали.

Таким образом, мы не только решаем задачу разви­тия «внутреннего слуха» с его умением вслушиваться в тончайшие движения души другого человека, компози­тора и улавливать различные музыкальные оттенки — музыкальные образы, но и решаем собственно творче­скую задачу, направляя восприятие произведения по тому же пути, что и его создание. И на первый план выводим задачи выражения своего отношения к тому или иному предмету и явлению в музыке.

Следующий прием, поставленный решать эту же задачу, мы назвали -«Ситуация «Я психолог». Проводится в форме ролевой игры.

Почти каждый ребенок считает себя знатоком людских характеров, психологом. Попросите его дать словесный портрет товарища, и он это сделает легко и достаточно точно.

Мы предлагаем учащимся на время роль «психо­лога» и даем возможность через прослушивание одно­го или ряда произведений композитора рассказать о композиторе-человеке, которого они никогда не виде­ли, не знали, но который оставил нам «звуковое пись­мо» о себе и своем времени.

Обязательным условием введения в урок дан­ного приема является выразительность и характер­ность «звукового письма» для задуманного компо­зитора, что обеспечивает получение меткой и точ­ной характеристики автора, его чувств, его отноше­ния к миру.

Последующая дискуссия позволяет смоделиро­вать образы, осознать рациональность выразительных средств, повторить создание произведения в процессе восприятия, направленного на ситуацию открытия художественного образа.

Последний прием, заслуживающий внимания в контексте данной задачи творческого развития, обеспечивает способность к открытию образного видения слова. Его цель – в развитии умений управлять своим творческим самочувствием, научиться образному видению слова, учиться открывать красоту и досто­инство во всем.

Учащимся предлагается мимикой и пантомимой передать смысл слов (на низком уровне); образов (на среднем); чувств и ощущений (на высоком уровне развитости творческих способностей).

Приведем несколько примеров заданий:

  • передать смысл слов: музыкант, певец, композитор, исполнитель (любой музыкальный инструмент), грустная музыка, радостная музыка и т.д.

  • передать смысл образов: грусть, мужество, солнце, трагедия, драма, патриотизм, лирика, торжестов и т.д.

  • передать смысл ощущений: покой, свет, свежий воздух, море волнуется, воля, счастье, порыв, ледяной ужас.

Выполняя это задание, ребята ищут в себе творца, проявляются неповторимость личности, реализуют духовный потенциал. Эти задания учат думать, ощущать, открывают новый смысл, казалось бы, давно знакомых слов, причем не только интеллектуально, но и реально, через создание пластического образа.

IX. Способность к рефлексии. Оценочные действия служат вехами на пути творческих исканий, так как они должны проводиться не только по завершении работы, но и многократно по ходу, отделяя различные этапы и стадии творческого процесса. Поэтому способность к оценке чрезвычайно важна и необходима при выполнении любого творческого задания.

Важ­но развить способность к самооценке и самоконтролю учащихся.

Для развития этой способности мы ввели прием «самостоятельное оценивание». Он используется учащимися как при самооценивании, так и оценива­нии одноклассников. Причем если в пятом-шестом классах достаточно пятибалльной шкалы — измерите­ля уровня знаний при условии использования плюсов и минусов для большей объективности и широты оце­ночных возможностей, то в седьмом-восьмом классах мы предлагаем двенадцатибалльную шкалу, причем и в этом случае особо развитым учащимся также требует­ся «помощь»- и плюсов, и минусов.

Еще одним приемом, решающим проблему оцени­вания, будет изготовление подарков -призов.

Например, при условии выполнения классом диф­ференцированного творческого задания нескольким учащимся предлагается нарисовать, вырезать из цветной бумаги приз - подарок для самой лучшей твор­ческой работы. Если в пятом классе я еще предлагаю изготовителям призов варианты таких изделий (фор­ма медальки, открытки, книжечки, стихов на память и др.), то к восьмому классу учащиеся самостоятельно выбирают как форму приза, так и самих призеров.

X. Воображением или фантазией психология на­зывает всякую деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий.

Таким образом, мозг есть не только орган, сохра­няющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Это крайне важно, так как именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Приемом, обеспечивающим развитие комбинирующего воображения, является «импровизация отдель­ных средств музыкальной выразительности».

Этот прием требует достаточно продолжительного опыта с музыкальными произведениями, такими, как форма, ритмический рисунок, лад, мелодия, динамика, темп. Суть приема в том, чтобы, используя знания о выразительных средствах, владея навыками их исполнения и записи.

Мы перечислим ряд заданий в порядке их усложнения по каждому в отдельности средству музыкальной выразительности.

  1. Творческие задания в процессе комбинирования, направленные на совершенствование знаний о форме, как средстве музыкальной выразительности:

* прослушав произведение, графически изобразить форму;

* выразить в рисунке закономерность чередования частей в трех формах: трехчастная, куплетная, вариационная, рондо (задание дифференцированно);


* сочинить сказку (рассказ) определенной формы (задание по группам или индивидуально);

* сочинить музыку и пропеть со словами сказку «Теремок», при условии соответствия форме дан­ной сказки (в этом случае — форма рондо);

* сочинить собственную форму и выразить ее через музыку, стихи или рисунок.

2. Творческие задания в процессе комбинирования, направленные на совершенствование знаний о ритмическом рисунке как средстве музыкальной вы­разительности:

* прослушав отрывок музыкального произведения изобразить графически ритмический рисунок;

* прослушав конкретный ритмический рисунок, повторите его через комбинацию простейших дви­жений (притопы, щелчки, хлопки над головой, за спиной и т. д.);

* сочинить ритмический аккомпанемент к стихот­ворению и записать его;

* на предложенный ритмический рисунок сочинить стихи или ритмизированный рассказ;

* путем изменения элементов исходного ритмиче­ского рисунка построить его дальнейшее движе­ние (в данном задании также закрепляется умение владеть формой);

* сымпровизировать ритмический рисунок на характерном ритмическом мотиве марша, польки, колыбельной.

3. Творческие задания в процессе комбиниро­вания, направленные на совершенствование зна­ний о ладе как средстве музыкальной выразительности:

* после прослушивания произвольной импровиза­ции учителя гармонической последовательности мажорного, позже минорного лада и пропевания учащимися устойчивых ступеней, вводных тонов и главных ступеней тех же ладов предлагается выразить в цвете, или рисунком изобразительные особенности , особенности гармонической и мелодической краски мажора и минора;

* игра «Вопрос – ответ», где учитель использует ладовую интонацию мажора или минора в восходящей мелодической последовательности, 2—3 звука, как вопрос; используя вокализацию на слог, учащиеся пытаются повторить мелодическую линию в обратной последовательности или сымпровизировать свою при условии возвращения на 1 ступень (тонику) исходного лада;

* игра «Вопрос – ответ» выполняется самими учащимися при условии обговаривания интонационной краски вопроса и ответа (вопрос печальный — ответ печальный, вопрос печальный — ответ радостный, вопрос радостный — ответ печальный) и характера вокализации - на слог или с соответствующими словами;

* досочинить мелодическую интонацию, заданную учителем на определенные слова, соблюдая ладовую краску, предложенную первоначально;

* сочинить мелодию на предложенный текст, выбирая ладовую краску как средство для передачи образного строя данного стихотворения.

4. Данные упражнения тесно перекликаются со следующей группой творческих заданий, направленных на совершенствование звуковысотного слуха: регистра и мелодии как средств музыкальной выразительности:


* учащиеся прослушивают отрывки из музыкальных произведений в различных регистрах и сочиняют простейшие движения, характеризующие тот ила иной регистр (например, высокий регистр — «танцуют» кисти рук, поднятые над головой, средний -«танцуют» сами руки, выполняя движения на уровне груди, низкий регистр — элементарные движения ногами);

* сочинение на тему «Что я могу выразить в низком (высоком, среднем) регистре?», где учащиеся описы­вают образы, предметы, явления, их действия, кото­рые, по их мнению, могут быть выражены в музыке через заданный регистр (задание по вариантам);

* нарисовать звуковысотную «лестницу», которая символизировала бы восхождение от низкого к высокому регистру и вмещала бы характерных для каждой высоты героев (например, низкие сту­пени - медведь, волк; средние — лиса, кот; высо­кие — птица, бабочка);

* сочинить и исполнить мелодию в среднем реги­стре, в заданном направлении показывая звуковысотную линию жестом.

5. Творческие задания в процессе комбинирования, направленные на совершенствование знаний о темпе:

* передача в движении год музыку ускорения и замедления: переход от ходьбы к бегу, от бега к прыжкам и т. д. (можно передавать мяч из рук в руки сначала на близком расстоянии, при быстром темпе, а затем - на большом, при: медленном);

* составить рассказ, где герой (герои) или предмет подчиняется по каким-го причинам агогике (из­менению темпа);

* сочинить ритмический рисунок, передающий ситуацию отправления поезда (машины, качелей и др.).

6. Творческие задания в процессе комбинирова­ния, направленные на совершенствование знаний о динамике:

* мимикой и движениями изобразить динамиче­ский характер нюанса форте, меццо форте, пиано;

* составить понятийный аппарат музыкальных характеристик, отражающий образный строй динамических контрастов в музыке, т. е. подобрать характеристики музыкальных фрагментов., выражающих композитором в том или ином динамическом звучании (например, форте будет использоваться при выражении торжественности, ликования, прославления, крика отчаяния, гнева, ярости, драматизма и т. д.),

* передать через явления природы в рисунке динамические нюансы: форте, меццо форте, пиано;

* игра «Пойми меня»— учащиеся сочиняют мелодию, затем перед классом выразительно исполняют её в том, или ином динамическом нюансе, класс определяют же тот образ и его характер, который задумал исполнитель.


Итак, были перечислены творческие задания, позволяющие развить способность к комбинирующему воображению, что составляет основу любого творческого воображения, да и сочинительской деятельности в том числе.

Все выше перечисленные приемы, как и было уже показано, используются в тесном «сплетении». Один и тот же прием в контексте урока может решать сразу несколько задач, направленных на развитие творче­ских способностей учащихся.

Главным критерием отбора данных заданий была их содержательная сторона, нацеленная на личностную значимость их для каждого школьника, на поиск личностного смысла.

Общение с музыкальным искусством через подоб­ного рода приемы дает возможность каждому занять индивидуальную позицию выделить собственные смысловые и ценностные ориентации.

Еще один из видов деятельности, который я использую на своих уроках это дыхательные упражнения по системе парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой. Учитывая тот факт, что дети приходят в школу, имея целый букет хронических заболеваний, я, как учитель считаю своим долгом использовать на своих уроках не только развивающие, но и здоровьесберегающие технологии. В настоящее время парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой получила особенное распространение в нашей стране. Она популярна не только, как методика оздоровления, но в качестве способа профилактики различных заболеваний. Поэтому я включаю элементы этой гимнастики как на уроках в младших классах, так и в старших.









Заключение.


Проблема развития комплекса свойств личности, входящих в понятие «творческие способности», требует длительной целенаправленной работы, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны включать в себя всю систему познавательных действий и операций, начиная с действий, связанных с восприятием произведения, запоминани­ем необходимых для творчества знаний, припомина­нием, осмыслением, и заканчивая операциями логиче­ского и творческого мышления.

Всю структуру урока построенного по методу художственно-педагогической драматургии необходимо направить на развитие творческих способностей, уделяя большое внимание творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях, при подаче нового материала, расширяющего музыкальнее познания учащихся.

Особенно важное значение приобретают творческие задания на уроках закрепления и совершенствования знаний, умений и навыков.





























Список литературы


Андрющенко Т.Ю., Бондарева Л.М., Крицкий А.Г. психологический анализ урока. Волгоград, 1995.

Винокурова Н.К. управление процессом развития творческих способностей учащихся.// Завуч.1998.№ 4.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.,1998.

Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии.// Педагогика. 1994. №5

Емельянова О.Н. Пальчиковые игры. М. 1999.

Каневский В.Г. Обучение детей искусству.// Семейная психология и семейная терапия. 1998. №2

Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997

Смолина Е.А. Современный урок музыки. Ярославль.

Академия развития. 2006

Хворостухина С.А. Дыхание по Стрельниковой. М.,2006


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 25.02.2016
Раздел Музыка
Подраздел Статьи
Просмотров210
Номер материала ДВ-485542
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх