Деятельностный подход на уроках фортепиано

«Деятельностный подход на уроках фортепиано»

      Педагог дополнительного образования  «МОУ СОШ №9г.Надым»             Кузнецова Е.Е.

Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая «деятельностный подход» к музыкальному образованию, понимает под ним прежде всего наличие на уроках различных видов деятельности —  пения, игры на музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки (нотной грамоты), импровизации (как детского творчества) и т. д. Исследования последних лет показы­вают, что формальное наличие на уроках музыки перечисленных «видов деятельности», фиксируемая внешняя постоянная занятость учеников — это отнюдь не означает, что школьники осуществля­ют полноценную музыкально-художественную деятельность. Чтобы музыкальное образование стало действительно развива­ющим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по со­держанию и учебная по форме. Такое становится возможным тогда, когда школьники воспро­изводят сам процесс рождения музыки — самостоятельно осуществ­ляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, кото­рые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное со­держание произведения, творческий замысел-автора (и исполни­теля). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в  искусстве как явлении действительности его  внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед школьниками как отраже­ние, художественное воспроизведение жизни во всех ее противо­речиях. В системе “деятельностного подхода” можно выделить деятельность художественную и   деятельность учебную. Таким образом, объектом моей работы является  “деятельностный подход”, а предметом – учебная деятельность на уроках музыки в классе фортепиано.

             Предпосылки деятельностного подхода складывались в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в.. В 30-е гг. складываются два наиболее проработанных варианта деятельностного подхода, представленных исследованиями психологических школ С. Л. Рубинштейна, с одной стороны, и А. Н. Леонтьева — с другой. В психологии вводится понятие деятельности как действия, получившего самостоятельный мотив. В этом случае мы имеем дело с сознаваемым мотивом. На основе общепсихологических идей деятельностного подхода разрабатываются деятельностно-ориентированные теории в различных отраслях психологии (социальной, детской психологии и др.). Вопросы деятельностного подхода в образовании и воспитании исследовались в  теории  Д. Б. Эльконина, теории развивающего обучения В. В. Давыдова.

     В музыкальном образовании реальным итогом работы стало создание авторским коллективом (В.О. Усачёва, Л.В. Школяр, В.А. Школяр) программы “Музыкальное искусство. 1-4 классы”, однако до настоящего времени не создано ни одной программы в системе деятельностного подхода для такой области музыкального образования как инструментальное исполнительство. Многие современные методики используют лишь элементы деятельностного подхода, хотя актуальность создания целостной программы очевидна. Чаще приёмы деятельностного подхода используются в деятельности художественной, направленной на воспитание нравственности,  духовности, развитие чувственной сферы человека. Здесь ребёнку предоставляется полная свобода действий: приветствуется творческая активность, нестандартность мышления, индивидуальность. Учебная же деятельность  — это категория, более принадлежащая об­щей дидактике, приёмы деятельностного подхода в этой системе встречаются реже.  Педагогический подход  к обучению был и остаётся “знаниевым”, ориентированным на готовые знания. Учебная деятельность на уроках музыки не равна «обучению», «усвоению», «освоению», «постижению» и пр., и отлична от учебной работы. Ибо усваивать и осваивать музыкальные знания можно и в готовом виде, не обнаруживая при этом  отношения между содержанием и формой произведения — и все это путем запоминания, повторе­ния, закрепления, отделки и пр. Коренное и самое существенное отличие учеб­ной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в том, что она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления и для нее характерно такое преобразо­вание материала, которое вскрывает в нем внутренние существен­ные связи и отношения. Их выявление позволяет школьникам про­следить происхождение самого знания, осуществить «самооткры­тие истины».     

         В процессе исследования  этой проблемы  мной были изучены  многие современные методики  музыкального образования, творческого развития, преподавания фортепиано. Интенсивный курс фортепиано “Allegro” Т.И. Смирновой; методические рекомендации  Т.Б. Юдовиной-Гальпериной; Учебник по музыке и творчеству  Е.И. Юдиной; “Котёнок на клавишах” Е. Туркиной и др. Мне бы хотелось представить Вам несколько  интересных и результативных на мой взгляд приёмов, соответствующих принципам деятельностного подхода, которые я использую в своей работе.

 ТЕМА:   ШТРИХИ

 Для изучения штрихов я использую следующее упражнение:

Предлагаю ребёнку спеть вместе со мной длинный звук “о-о-о” под аккомпанемент, затем прошу нарисовать этот звук на листе, но только такой же длинны - у нас получается длинная непрерывная линия. Обязательно следует зафиксировать внимание ученика, и обсудить с ним: почему линия получилась именно такой - длинной и непрерывной, таким образом, понимание из области подсознательного перейдёт в область осознанного. Затем мы уже исполняем длинные, но отдельные звуки ”о-о, о-о, о-о” /желательно в другом ритме и характере/ и параллельно рисуем, у нас получается прерывистая линия, опять обсуждаем. И, в конце концов, мы поём острые как колючки / или маленькие как капельки / “о, о, о” и на листке появляются просто точки. Дальше следует обратить внимание малыша на то, что и в песенках мы играем, и поём не всегда одинаково и вспомнить вместе знакомую песенку, обязательно со словами, которую малыш уже исполнял на фортепиано./Я часто для работы обращаюсь к песенке Андрей-воробей/. Предложите ему над текстом написать значки в соответствии с характером исполнения. Затем следует исполнить эту пьесу на фортепиано, но стараться чётко следовать написанным знакам. После успешного результата можно открыть “взрослые” ноты и рассказать, что все композиторы используют точно такие значки, что бы подсказать нам, как исполнять те или иные фрагменты. Можно  и нужно дать ученику соответствующую терминологию и пользоваться ею постоянно. Приём с самостоятельным сочинением штрихов  не стоит забывать, его можно использовать и в среднем и в старшем звене, но обязательно аргументировано.

ТЕМА:  РИТМ

Предлагаю детям следующую ситуацию: если один человек идёт спокойно, а другой бежит – как у них бьётся сердце одинаково или по-разному? Выясняем, что у каждого человека сердце бьётся по-своему, т.е. у каждого свой пульс. Затем объясняю, что музыка живая и у неё тоже есть сердце и пульс, как у человека. Предлагаю игру: Я буду музыкой, а ты моим пульсом. Ребёнок стучит пульс различных музыкальных отрывков. Приступаем к записи. “Пульс” записываем вертикальными чёрточками, а спокойный шаг – четвертью. Предлагаю новую игру: Мама гуляет с малышом, идёт спокойными большими шагами, а малышу приходится делать в два раза больше шагов. В эту же схему записываем шаги малыша восьмыми /название длительности можно по началу не называть/. Теперь можно простучать двумя руками различные варианты нашей “прогулки”: чередуя шаги мамы и ребёнка, мама и малыш гуляют вместе /одной рукой стучим маму, другой – малыша/, мама и малыш меняются местами. А вот пришёл папа и тоже решил погулять с семьёй. Но у папы шаги очень большие. Чтобы все успели, он идёт очень медленно, так, что пульс успевает ударить 2 раза /шаги папы записываем половинками/. Так мы стучим двумя руками, придумываем и записываем, кто идёт, кто догоняет, кто с кем гуляет. Можно предложить ребёнку самому написать схемы для любых игрушек или персонажей. Целая нота – остановка, все устали. Считать её не обязательно, достаточно сказать, что тянется целая нота долго. В дальнейшем ритмические схемы можно усложнять, дополняя их более сложными ритмическими фигурами.

ТЕМА:  ГРАФИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ НОТНОЙ ЗАПИСИ

Научить графическому видению текста очень помогает упражнение “Бусы”

Запишите последовательность нот от “до” вверх подряд. Попросите ребёнка сыграть, смотря на запись. Аналогично записываются  и играются ноты вниз. Зрительно запись напоминает нитку бусинок. Закрепите понятия  “движение вверх”, “движение вниз”, “повторяющаяся нота”. На уроке предложите ребёнку сочинить вместе несколько бус. На втором уроке запишите два ряда нот: ноты на линейках, ноты между линейками. Предложите ребёнку догадаться,  как исполняются такие “Бусы”. Помогите ему наводящими вопросами.  На дом можно задать сочинить “Бусы” со всеми известными ученику  приёмами. Постепенно можно усложнять задание, вводя новые упражнения: “Бусы” в басовом ключе; “Двойные бусы”; “Тройные бусы”; или “Снеговики” и т.д.

        Таких интересных, весёлых,  и, вместе с тем, максимально результативных заданий достаточно в методиках  современных преподавателей, иногда они требуют небольшой доработки, иногда полной трансформации, но очевидно, что необходимость создания целостной методики,  основанной на подобных приёмах, отвечающих принципам деятельностного подхода, назрела. Обучение  инструментальному исполнительству, как ни какая другая область музыкального обучения, консервативна. На начальном этапе обучения игре на музыкальных инструментах ребёнок должен получить очень большое количество знаний, и конечно  педагог, поставленный в жёсткие рамки учебного процесса, не всегда готов потратить несколько большее количество времени на  возможность “самооткрытия истины” ребёнком.  Но не следует забывать: через ис­кусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к дей­ствию; даже слушая, смотря или исполняя художественные про­изведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их со­здавать, внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение. Такое на­правление эстетического воспитания совсем не может быть похоже на обуче­ние искусству в старой школе, где детей учили только слушать, смотреть и исполнять назначенное, соглашаться с тем, что было сделано до них. приучать свой вкус к старым, условным образ­цам. Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими уменьями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле                                      

СПИСОК  ИСПОЛЬЗУЕМОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ:

 Атанов Г.А., Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.

 Арчажникова Л.Г. “Профессия-учитель музыки” М.,1984

Выготский Л. С. Психология искусства. /Под ред. М. Г. Ярошевского. – М., 1987. – 344 с.

Смирнова Т.И. “Методические рекомендации к интенсивному курсу Allegro” М.,1999г.

 Халабуздарь П.В..Попов В.С. “Теория и методика музыкального воспитания” Санкт-Петербург, 2000 г.

Шмидт-Шкловская А.А. “О воспитании пианистических навыков”Л.,1985г.

Юдовина-Гальперина Т.Б. “За роялем без слёз”Санкт-Петербург ,2002г.

Юдовина-Гальперина Т.Б. “Музыка и вся жизнь”СПб 2005г.