Деятельностный подход в обучении истории

Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с.Безводовка Кузоватовского района Ульяновской области

«Деятельностный подход в преподавании  истории»

                                             Автор

                                                          Поликарпов Валерий Юрьевич

                                                                учитель истории и обществознания

                                                                            МОУ СОШ с. Безводовка

                                                                            Кузоватовского района

                                          Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1. Групповая форма организации учебной работы

обучающихся,  её особенности ………………………………………………4

1.1.          Формирование групп

1.2.          Организация работы групп

1.3.          Подведение итогов работы групп. 

1.4.          Рефлексией прошедшего занятия.

1.5.          Оценивание результатов деятельности.

Глава 2. Использование групповой формы организации учебной

Деятельности ………………………………………………………………….12

                  2.1.    Разновидности групповых занятий

                  2.2.    Виды заданий

Заключение ……………………………………………………………………22

Список литературы

Приложения

Введение

      В основе ФГОС  лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Основу концепции деятельностного подхода к обучению составляет положение: усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит в процессе его собственной деятельности.

       Теперь задачей общеобразовательной школы становится не «снабдить» учащихся багажом знаний, а привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения таких технологий, которые способствовали бы формированию и развитию у учащихся умения учиться, учиться творчески и самостоятельно.

       Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа

Цель работы – показать технологию разработки формы групповой деятельности учащихся, эффективность её использования на уроках истории и обществознания на основе собственного опыта и  имеющихся методических материалов.

Актуальность темы очевидна, так как данная методика позволяет использовать дифференцированное обучение в классах с разным уровнем подготовленности учащихся, осуществляет развитие навыков личностного общения школьников, побуждает их к рефлексивной деятельности.

 1.  Групповая форма организации учебной работы обучающихся,  её особенности.

           Групповая работа на уроке - форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. Групповая работа на уроке стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества^.

Выделяют следующие признаки групповой работы учащихся на уроке:

·                     класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных

учебных задач;

·                     каждая группа получает определенное задание (одинаковое или дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

·                     задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

·                     состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы^.

       При групповой форме работы обучающихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней учащемуся как со стороны, как со стороны педагога, так и учащихся консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока преподавателю труднее помогать всем учащимся. Пока он работает с одним – двумя учащимися, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от преподавателя и со стороны сильных учащихся – консультантов в своей группе, и от других групп.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1.                 Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2.                 Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3.                 Работа по выполнению учебного задания.

4.                 Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5.                 Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6.                 Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в шассе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7.                 Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом

        Такая форма активизации обучающихся имеет ряд достоинств. Во- первых, повышается учебная и познавательная мотивация обучающихся. Во-вторых, снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач. В-третьих, в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний. При совместном выполнении задания происходит взаимообучение. Именно групповая работа способствует улучшению психологического климата, развитию толерантности, умению вести диалог и аргументировать свою точку зрения.

1.1 Формирование групп

    Организация групповой работы начинается с формирования групп. И тут перед педагогом возникает ряд вопросов: какое количество обучающихся необходимо для создания группы?; как распределить обучающихся по группам?; что является основанием для отбора учащихся в ту или иную группу?

Как отмечает известный русский дидакт М.А. Данилов, величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять учащиеся, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

     Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого учащегося в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения, при изучении какого-либо вопроса.

Критерии отбора членов группы могут быть различными.

Принцип объединения групп	«+»	«-»
1. Стихийно	- быстрота; -возможность побыть в новой роли.	- возможна психологическая несовместимость
2. Интерес а) желание (дружба)	- быстрее могут договориться друг с другом; - лучше понимают друг друга.	- могут быть отверженные.
б) по отношению к проблеме, к предмету	- высокий познавательный интерес; - мотивация; - теоретические знания.	- сложности взаимоотношений.
в) по уровню познавательной активности -одноуровневые; - разноуровневые.	- не ставим самооценку под угрозу; - повышение мотивации у обучающихся с низкой активностью.	- минимальное повышение уровня; - с низким уровнем будут подавлены.
г) с выгодой	- менее способный обучающийся не испытывает страха по поводу не выполнения задания, он отдыхает.	- вырастает пассивный учащийся.
3.«слабые» + «сильные»	- идет активное взаимообогащение знаниями; - возможность найти свое место и почувствовать успех.	- возможно будут работать только «сильные» учащиеся - формирование пассива
4. По выбору «лидера»	- каждый ощущает свою полезность; -каждая группа уже имеет лидера, который сможет организовать эффективную работу.	- желаемых учащихся на всех не хватает; - учащийся видит себя в группе, а его туда не выбирают.
5. По типу темперамента	- комфортность членов группы; -результативность; -завершенность.	- обучающийся не учится работать и жить с людьми несовместимого темперамента; -возможны ошибки, так как нет точных методик определения темперамента
6.По виду мышления	- задействован ведущий тип мышления для выполнения задания.	- самому учителю сложно определить вид мышления.

Такое разнообразие принципов формирования групп требует от педагога глубокого изучения особенностей коллектива учащихся, а также тщательного подхода к процессу образования групп.
Этап формирования групп - немаловажное условие качества проведения групповой работ

1.2 Организация работы групп

      Формирование групп — очень важный, но лишь начальный этап работы. Далее следует не менее важный этап — организация работы группы.

Организовать группы и раздать им задания недостаточно для того, чтобы была организована групповая работа. Если у учащихся нет опыта группой работы, преподаватель должен чётко сформулировать задания для каждой группы, план и этапы работы. Со временем они должны научиться делать это самостоятельно. Если кроме этого преподаватель не оговаривает задания для каждого члена группы, тогда от результатов выполнения каждого будет зависеть успех всей группы. Для каждой группы можно отобрать задания разного уровня сложности или предложить одну задачу и повысить мотивацию, начинать групповую работу лучше с опорой на умения и знания, которые есть у учащихся.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1) Подготовка к выполнению группового задания.

·                     Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

·                     Инструктаж о последовательности работы.

·                     Раздача дидактического материала по группам.

2) Групповая работа.

·                     Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

·                     Распределение заданий внутри группы.

·                     Индивидуальное выполнение задания.

·                     Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

·                     Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения).

·                     Подведение итогов группового задания.

3) Заключительная часть.

·                     Сообщение о результатах работы в группах.

·                     Анализ познавательной задачи, рефлексия.

·                     Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация преподавателя на группу.

     Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Во время групповой работы педагог выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

1.3.          Подведение итогов работы групп. 

       Интерактивный этап занятий: группы представляют свои наработки для обсуждения и сравнения. Учитель подчеркивает, что слушающие обязательно должны задать вопросы по предложенному заданию. Умение задавать вопросы необходимо для любого уважающего себя и других человека: это не только получение дополнительной  информации о предмете обсуждения, но и эмоциональное присоединение к работе других. Поэтому важно, чтобы учитель тонко контролировал интонации звучащих вопросов и ответов.

Многие из нас бывали в ситуации, когда задаваемый вопрос звучит потенциально агрессивно, начинается со слов: “А почему у вас нет…? А вы не назвали…” и т.д. В этом случае происходит нарушение поставленной учебной задачи: такие вопросы не обогащают информацию, но содержат оценку обычно негативного характера. Эта внутренняя агрессивность вопросов вызывает закономерную ответную агрессивность тех, кто представляет свое решение задач,  поскольку каждая из групп полагает, что их решение – самое лучшее, и с разной степенью умелости защищает свой взгляд на проблему. Вот здесь и создаются условия для формирования и развития таких социально значимых качеств как толерантность, терпимость, готовность к принятию иных взглядов и т.п.

Учителю стоит владеть банком коррекционных приемов для этого этапа: например, почувствовав агрессивный характер вопросов, можно обратиться к вопрошающему: “Попробуй повторить свой вопрос только с другой интонацией”, “Ты задаешь вопрос или уже даешь оценку?”, “Можешь ли допустить, что хорошее решение нашей проблемы может быть найдено не только в твоей, но и в других группах?” и пр.

Такие коррекционные диалоги с учителем помогают не только поддержанию рабочей обстановки в классе, но и готовят учащихся к рефлексивному этапу занятия, являющему важнейшей составляющей группового обучения.

Процесс подведения итогов показывает, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу. Существует некоторые “подводные камни”, к которым должен был готов учитель. Например, на представление решения группы вдруг выясняется, что “рупор группы”, ”спикер”, “ритор”, “говорун” и пр.  высказывает свое мнение, а не мнение группы. Или, наоборот, в процессе защиты оказывается, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Следовательно, функция группового сплочения не была реализована в достаточной мере. Для того чтобы преодолеть децентрализацию учебных и коммуникативных задач, зарубежные педагоги на этапе постановки задачи особо оговаривают, что мнение группы должно действительно выражать совокупность мнение всех членов. Это значит, что в процессе обсуждения нужно учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения и т.д.

Организация презентации группового решения зависит от задуманного построения всего занятия.

Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения.

1.4.          Рефлексией прошедшего занятия.

Учебное взаимодействие должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и оказания поддержки членами группы. Если первая функция осуществляется в силу самой учебной ситуации, то реализация второй оценивается именно на рефлексивном этапе. Сложность его заключается не столько в нежелании учащихся разрабатывать своих чувствах, сколько в неумении выразить свои ощущения.

Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьниками понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например:

Легко ли работать в группе?

 Кто ощущал себя некомфортно и почему?

 Всегда ли прав тот, кто берд на себя руководящую роль в группе?

 Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, но не твердо уверенный в правильности решение?

 К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться?

 Что испытывает человек, которому не дают высказаться?

 Что помогает и что мешает общей работе?

Какова должна быть помощь учителя?

 Что нового приобретаешь в совместной работе?

 Как можно улучшить работу группы?

    Если педагог заинтересован в том, чтобы школьники учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, он должен быть готов принять различные точки зрения учащихся. Случается, что на рефлексивном этапе подростки высказывают негативные отзывы по поводу предложенного задания или недостаточной, на их взгляд, помощи учителя во время занятия.

Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом ученика принимать участие и в анализе, и в самой групповой работе. Но стоит напоминать о том, что учение складывается из встречных усилий педагога и учащихся; и ответственность за неудачи несут обе стороны.

          Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности учащихся к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило “трех “нельзя”: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому необходимо настроить школьников на то, что чувства, испытываемые ими. Могут быть сходными, но не одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человек и пр.) – в этом и заключается момент осмысливания.

      Многие педагоги стремятся избежать коррекционных диалогов на этапе рефлексии, объясняя свою позицию тем, что она занимает большое количество урочного времени. Это оправдывает тех учителей, которые нацелены на решение только учебно-познавательной задачи, отодвигая коммуникативно-развивающую и социально-ориентационную.

     Нужно ли бояться негативных отзывов учащихся о работе? Нет, они все равно будут, поскольку  далеко  не все ученики готовы к такой коммуникативно-интенсивной, эмоционально и интеллектуально насыщенной форме учебы. Но для того чтобы определить истоки негативной оценки – проявление негативизма подросткового возраста или же неудачно организованная работа учащихся, - педагог должен проанализировать занятость и эмоциональное состояние этого ученика. Был ли он принят в групповую работу? Не проявлялась ли агрессивная по отношению к ученику (его высказыванию) со стороны одноклассников, педагога? Соответствовал ли подбор содержания учебного задания силам и возможностям этого ученика?

      О чем еще нужно помнить на этапе рефлексии? Учащиеся к концу урока уже устают, внимание рассеивается, поэтому часто бывает так, что выслушивают реплики первых трех-четырех учащихся, а затем кто-то из учеников отключается, кто-то начинает переговариваться и т.д. Учитель должен привлечь внимание учащихся, потому что такой шум может для говорящих служить сигналом: его мнение не так интересно и значимо для окружающих. Поэтому можно использовать на данном этапе парафраз на тему “Воспитанного человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать”.

      Завершает этап рефлексии всегда учитель, и он, кроме конструктивной критики, должен  не скупиться на позитивные оценки. Может быть, завести Словарь добрых слов и выражение, в котором содержатся не только “Молодец” и “Умница”, но и “Рада всех вас видеть!”, “Ай да… (Ваня, Оля и др.)!”, “Вы меня приятно удивили”, “Благодарю за занятие” и пр.?

1.5.          Оценивание результатов деятельности.

Отличие основ интерактивного обучения от традиционного требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение.

Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс.

Можно более гибко подойти и к вопросу о равной оценке деятельности всех учащихся группы и обратиться за консультацией к самим ученикам. Если между педагогами и воспитанниками действительно существует доверительные и искренние отношения, то оценки, выставленные учениками, совпадают с оценкой, данной учителем (хотя при определенных стилях педагогического руководства мнение учащихся может отражать попустительское или противоречивое их отношений к учебе). Полностью отказаться от оценки продуктивности учебной деятельности в наших условиях не представляется возможным, поскольку целенаправленность интерактивного обучения оказывается в таком случае заменена психотренинговыми эффектами.

О продуктивности учебной деятельности судят не только по ее результатам, но и по процессу ее протекания. С точки зрения В. Я. Ляудиса, в зависимости от ведущего типа учебного взаимодействия можно выделить продуктивный и непродуктивный типы учебных взаимодействий. При продуктивном типе учебного взаимодействия, к которому, без сомнения, можно отнести и интерактивное обучение, характерными особенностями процесса обучения являются:

·                    включенность каждого ученика в решение творческих задач “не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания”;

·                    оптимизация познавательной деятельности и межличностных отношений, ведущая к “становлению механизмов саморегуляции поведения и личности учащихся”;

·                    более продуктивное, чем ранее, “мотивированное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности”.

Все это подтверждает необходимость освоения техники интерактивного обучения в педагогическом процессе. Но в связи с обновлением содержания и формы педагогических взаимодействий изменяются и требования к профессиональной подготовке педагога В. Н. Соколов в своем исследовании “Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении” замечает, что педагог с учетом актуальных запросов развития системы образования должен оттачивать следующие умения:

·                    организовывать такое исследование задачи, которое воспринимается обучаемым как собственная инициатива;

·                    целенаправленно ставить перед учащимися учебные ситуации, побуждающие их к интеграции усилий;

·                    создавать учебную атмосферу в классе и дозировать свою помощь учащимся;

·                    осознавая педагогическое взаимодействие как влияние реакций обучаемых на управляющие воздействия педагога, решать нестандартные учебные  межличностные ситуации;

·                     сохраняя свой научный авторитет, помогать учащимся не попадать под его зависимость, которая сковывает их мыслительную деятельность, а проявлять самостоятельность в интеллектуальном поведении.

Учителю необходимо:

·                    уметь находить проблемную формулировку темы урока, занятия;

·                    быть готовым к детальному анализу и самоанализу занятия и не жалеть времени на “педагогические заметки”. Такие краткие записи помогают проследить, что, как и почему происходило на занятии; где взаимодействие “зависало”, с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т.д.

2.                 Использование групповой формы организации учебной работы для активизации познавательной деятельности обучающихся на уроках истории.

        С целью развития активизации познавательного интереса обучающихся к предмету «История», повышения степени их обученности и усвоения обязательного базового уровня в условиях гуманизации  использую групповую форму организации учебных занятий.

        При групповой организации урока группа разбивается на микрогруппы, в которых присутствует дух единой команды, так как каждый член группы несет ответственность за себя, за других и за команду в целом.   Группы, как правило, формирую разнородные по уровню обученности. В таких группах обучение подстегивает слабых учащихся до уровня средних и стимулирует работу сильных.  

   Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач.

                          2.1 Разновидности групповых занятий.

Групповой опрос.

    Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который провожу  для повторения и закрепления изученной темы или раздела программы. В ходе повторения темы целесообразно актуализировать и уточнять знания дат, фактов, понятий, причинно-следственных связей, персоналий. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. Консультанты - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом обучающиеся, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

   Ответы учащегося комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет преподаватель.  

    Опрос проводится во всех группах одновременно. Беседа происходит в полголоса, чтобы не мешать друг другу. Консультант делает отметки в листе учёта.

   Групповой опрос позволяет мне выявить пробелы в знаниях по данной теме или разделу, оценить всех участников. Происходит переосмысление и систематизация материала обучающимися.

Групповой семинар на основе заданий с «мозговым штурмом».

     Большими возможностями для развития познавательной активности учащихся обладают семинарские занятия. Их эффективность заметно повышается благодаря использованию групповой работы.  Для активизации мыслительной деятельности учащихся, возбуждения интереса к уже известному материалу большое значение имеет элемент нового: тщательно продуманный подбор новых по формулировке и обобщающих по смыслу вопросов, приведение новых фактов, использование новых наглядных средств обучения и т.д.

Суть данной формы имитационного урока состоит в особой приближённости к настоящему жизненному мышлению, к открытым «чистым» формам мыслительных состояний. Ситуация  инсайта «мозгового штурма» это такое условие, которое помогает обучающемуся взойти к высокому уровню мыслительной концентрации, переживания которого (время, ответственность, успех, польза) приводит к точным, правильным решениям. Инсайт – внезапное, логически невыводимое понимание сущности явления, ситуации в целом^. Специфика состояния в инсайте – это буквальное превращение сознания в абсолютное мышление….Человек склонен в жёстких условиях «мозгового штурма» абстрагироваться от внешнего и «превратиться в мысль». В этом случае мысль – это целостное состояние, охватывающее всё сознание до такой степени, что становится жизнью, и человек живёт посредством мысли. Такова задача урока – семинара, основанного на инсайтных заданиях.

     Такие уроки требуют большой подготовки. Я делю класс на  микрогруппы (идеально по 3 человека в каждой).  Для более эффективного зрелищного представления урока ступени лучше называть лабораториями.

Группы первой ступени – лаборатория монолога.

Группы второй ступени – лаборатория «Эврика».

Группы третьей ступени – лаборатория творчества.

       Группы получают задания одновременно.  На начальном этапе я работаю с лабораторией монолога.

Группам первой ступени выдаются задания (Приложение №1). На подготовку даётся 3-5 минут. В течение этого времени группы вырабатывают обобщающий ответ. Далее начинаются поочерёдные монологические обобщения групп 1 ступени. Обобщение 1 группы слушают 2 и 3, а затем отвечают на вопросы 1.  Прослушав ответы, я заношу  результаты в таблицу оценивания (Приложение №2), предупреждаю обучающихся, что через 3 -4 минуты будут выполнять спецзадание (Приложение №3). Пока группы выполняют это задание, я проверяю  работу лаборатории «Эврика» и выставляю оценки, а также консультирую выполняющих творческое задание лабораторию третьей ступени. Затем возвращаюсь к работе к группам первой ступени, и они выполняют спецзадание.

Задания групп второй ступени, носят сугубо эвристический характер. В них отражён смысл инсайтного подхода. Так как всё содержание заданий направлено на переживание мыслительной работы. Специальные зашифрованные тексты, знаки и символы эпох, которые необходимо разгадывать, тексты документов с ошибками, полустёртые ландшафты стран и материков, которые необходимо дорисовать (Приложение №4). Получив свои оценки и исправив вместе с преподавателем, если это необходимо, ошибки, участники групп второй ступени выходят к доске и предлагают решить свои эвристические «головоломки» группам первой ступени. Наступает время работы групп третьей ступени, это лаборатория «творчества». Задания достаточно трудные, требующие логической сосредоточенности, эмоциональной утончённости, а также актуализации режиссёрских и актёрских возможностей участников. Решив свои творческие задания, группы третьей ступени представляют их на суд групп первой и второй ступени. Участники просмотра получают таблицы оценивания.

Перед завершением урока подсчитываются баллы, выставляются оценки.

Нетрадиционные уроки.

К групповым формам организации учебных занятий следует отнести и нетрадиционные уроки, в которых имеет место разделение группы на микрогруппы.

Урок – путешествие.

Такие уроки целесообразно проводить в начале изучения больших тем. Объём материала очень большой. Работа в группах существенно облегчит учителю задачу.

1.                 Группа делится на микрогруппы по 6 человек каждой для заочного путешествия на «машине времени».

2.                 Внутри группы распределяются роли (картограф, историк, экономист, демограф, социолог, политолог) и задания. (Каждый из членов группы получает персональное задание, которое должно работать на общий результат).

Каждому из участников задание представляется письменно. Это экономит время, позволяет преподавателю работать с группами, с каждым обучающимся в отдельности. Обучающиеся заносят в тетрадь необходимую для себя информацию. Затем устно сообщают о результатах поиска. «Специалисты» других групп дополняют, опровергают.

В ходе работы возможно и другое продолжение. Каждый из «специалистов» должен передать информацию своим товарищам. Форму передачи (индивидуальную или групповую) он выбирает сам. На каждого обучающегося заведена учетная карточка (Приложение №5), в которой расписывается как обучающий, так и обучаемый.

 3.2. Виды заданий

Первый вид задания – прием включения учеников в обсуждение. Ученики читают отдельные абзацы текста каждый самостоятельно или по очереди. После того как текст прочитан можно перейти к его обсуждению по вопросам или составлению плана (технология А.Г.Ривина). В зависимости от содержания текста и дидактических задач его изучения учитель может предложить учащимся возможные варианты вопросов:

·         С какими новыми понятиями вы познакомились при чтении этого абзаца, параграфа?

·         Что означает слово… словосочетание.… Объясните его значение своими словами или прочитайте ту часть текста, в которой объясняется его значение;

·         Покажите по карте встретившиеся географические названия;

·         Озаглавь каждую отдельно прочитанную часть;

·         Перескажи текст, дай рецензию товарищу ;

·         Составь план всего прочитанного текста, обсуди с товарищем;

·         По данным прочитанного текста составь схему, заполни контурную карту;

·         По готовой схеме, карте ответь на вопросы.

Этот вид задания ученики могут выполнять за партой. В том случае, когда задание для всего класса одинаково, двое могут осваивать текст у доски. Один задает вопросы- другой вслух отвечает, выполняет задания, объясняет их. Важно, чтобы ученик, который задает вопросы, не просто слушал ответы, но и реагировал на них: сомневался, задавал встречные вопросы, приводил примеры. Эта работа идет под руководством учителя, класс слушает.

Вторым видом задания может стать диктант друг для друга. Диктант-это набор вопросов, которые, с одной стороны, позволяют проверить, как усвоен обязательный минимум ранее полученных знаний, с другой - требуют кратких ответов. Диктанты может составлять и читать сам учитель, их могут готовить и сами ученики дома по заданию учителя или самостоятельно. В соответствии с дидактическими задачами парной работы учитель может предложить следующие варианты заданий:

·         Ученики диктуют и проверяют друг у друга термины, собственные имена, даты, географические названия;

·         Диктант с последующим устным комментарием. Обязанность одного ученика в паре продиктовать новые слова, словосочетания, проверить их написание в тетради и выслушать устные объяснения значений слов, описание событий. Другой ученик сначала записывает под диктовку, затем читает вслух и объясняет. После окончания этой работы обязанности в паре меняются. Если есть затруднения, ученики обращаются к книге, тетради или учителю;

·         Запись под диктовку географических названий, затем показ их по карте учебника;

·         Взаимное тестирование. Ученики пары выполняют одинаковое задание, полученное от учителя, каждый самостоятельно. Затем обмениваются и проверяют друг у друга. При сомнении они могут обратиться к учебнику или учителю. (варианты тестов см. Приложение)

Третий вид задания для парной работы условно назван «взаимообмен упражнениями». Эта работа направлена на развитие мышления школьников, на обеспечение более прочного и глубокого усвоения понятий и фактов, на формирование общих и специальных умений. Упражнения по изучаемой теме могут быть:

·         Тренирующие. Для них учитель использует вопросы в конце параграфа или подобные вопросы составляет сам;

·         Развивающие. Для них учитель использует вопросы из различных сборников, методических пособий;

·         Контрольные, нацеленные на поиск среди известного фактов и идей, которые могут объяснить данный факт, на установление связей, сопоставимых признаков, на проведение сравнения.

Эти задания учитель пишет либо на доске, либо на карточках, либо диктует учащимся номера из учебников и сборников. Перед началом работы учитель объясняет порядок выполнения самостоятельно и в паре, указывает, на какое время рассчитана работа, на какой результат могут и должны выйти ученики по завершению работы. Ученики начинают отвечать на вопросы задания самостоятельно. При этом они могут пользоваться тетрадью, словарем, получать консультации учителя или товарища. Затем каждый ученик продумывает объяснение товарищу, составляет вопросы на закрепление. Когда оба ученика готовы, они обмениваются выполненными упражнениями, контролируют друг друга по вопросам, обсуждают и готовят окончательный ответ на вопросы каждого ученика. В то время, когда свое задание объясняет первый ученик, второй слушает, отвечает на вопросы, обсуждает ответы, сам уточняет непонятное. Таким образом, при выполнений заданий в паре каждый из учеников выполняет не менее 12 различных действий: читает, слушает, задает вопросы, отвечает, обсуждает, записывает, составляет схемы, сверяет работу товарища со своей, контролирует и т. п. Каждый новый вид деятельности - это новый этап усвоения, развития мышления, новые приемы глубокого и прочного запоминания учебного материала.

Четвертый вид задания для парной работы - это совместная подготовка к монологу, а проще - ответу перед классом. Считаю необходимым заранее дать возможность ученику подготовиться к ответу у доски. Л.С.Выготский считал, что «монолог представляет собой высшую… форму речи, исторически позднее развившуюся в диалог». Поэтому, обучив учеников в диалоге излагать свои мысли четко и логично, можно перейти к этому виду парной работы. Чтобы понять смысл этого вида работы, представьте, что вас пригласили на заседание методического совета и потребовали без подготовки изложить какой-либо вопрос по курсу истории. Вероятнее всего вы бы возмутились - надо подумать и подготовиться. Когда речь идет о взрослых людях, эти тонкости понятны. А ученик? Ученик тоже личность и к нему следует относиться также уважительно. Чтобы отвечать перед классом, надо сначала подготовиться, этим и занимаются ученики. При этом они самостоятельно выполняют ряд сложных мыслительных операций, выводят результат, они работают друг с другом без помощи учителя. Работа эта достаточно сложна, т.к. ученикам необходимо:

·         Увидеть проблему;

·         Выделить главное, отобрать факты, отметить второстепенное;

·         Определить географические названия, даты, имена, понятия;

·         Составить ответ по логической цепочке «причины, ход, результат, следствие»;

·         Сделать выводы.

В ходе совместной деятельности ученики составляют ответ на поставленный вопрос. Они дважды, сначала за партой в парной работе, а затем один - у доски, остальные, сидя, мысленно проговаривают материал.

Заключение

Использование интерактивных форм обучения на уроках истории позволило обучающимся получить опыт активного освоения учебного содержания во  взаимодействии с учебным окружением; создать условия для  развитие личностной рефлексии и освоения нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;  воспитания толерантности.

Работа обучающихся в группе способствовала:

- развитию навыков общения и взаимодействия;

- формированию ценностно-ориентационного единства группы;

- приобщению к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

-принятию нравственных норм и правил совместной деятельности;

- развитию навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;

- развитию способности разрешать конфликты, способности к компромиссам.

В условиях интерактивного обучения меняются отношения в системе «Учитель-группа»:

·                                           нестандартный подход к организации образовательного процесса;

·                                            многомерное освоение учебного материала;

·                                           формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в иных ситуациях.

 Преимущества интерактивных форм обучения:

- повышают мотивацию и  вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем;

- интенсифицируют процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач;

- формируют личную  заинтересованность каждого ученика в собственном и общем результатах, что делает процесс обучения более осмысленным и результативным;

- способствуют развитию умения мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее, обосновывать свои позиции;

- формируют  способность к сотрудничеству, партнерские отношения, толерантность, опыт установления контакта, опыт переживания единения.

Интерактивная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений и навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, является необходимым условием для включения участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей.

Использование форм интерактивного обучения в собственной практике и опыт работы с разными по уровню развития учащимися убедили меня в том, что эти формы при их систематическом использовании реально позволяют каждому ученику почувствовать себя в «контексте» общей работы, формируют коммуникативную готовность к сотрудничеству в малой группе на всех предметах гуманитарного цикла, способствуют развитию личностной рефлексии, влияют на становление активной позиции в учебной и иной деятельности.

Список литературы

1.                 Аствацатуров, Г.О. Модульно-редуктивное обучение на уроках истории и обществознания   Волгоград: Учитель, 2009. – 127 с.

2.                 Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. Учеб. пособие / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2004. – 192 с.

3.                 Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь  Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2003. – 176 с.

4.                 Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения.Учеб. пособие / Т. С Панина, Л. Н. Вавилова. - М.: Академия, 2006. - 176 с. – (Серия «Высшее профессиональное образование»).

5.                 Пидкасистый, П.И. Педагогика. Учеб. пособие / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 608 с.

6.                 Шамова, Т.И. Управление образовательными системами. Учеб. пособие./ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. – М.: Академия, 2002. – 384 с.

7.                 Шоган, В.В. Методика преподавания истории в школе. Уроки истории нового поколения. Ростов н/Д: «Феникс», 2005. – 128 с.

Приложение 1

ЗАДАНИЯ ГРУППАМ ЛАБОРАТОРИИ МОНОЛОГА.

Задание группе №1.

а) подготовьте обобщающий ответ по теме «Экономические реформы Ивана IV(общее и различное на первом и втором этапах правления)»;

б) сформулируйте два вопроса по своей теме.

Задание группе №2.

а) подготовьте обобщающий ответ по теме «Политические реформы Ивана IV(общее и различное на первом и втором этапах правления)»;

б) сформулируйте два вопроса по своей теме.

Задание группе №3.

а) подготовьте обобщающий ответ по теме «Внешняя политика Ивана IV (общее и различное на первом и втором этапах правления)»;

б) сформулируйте два вопроса по своей теме.

Приложение 2

Таблица оценивания группы первой ступени

Группы	Монолог	Вопросы	Спецзадания
1
2
3

Приложение 3

Спецзадание группам лаборатории монолога: портреты разрезаны на 6 частей, в течение одной минуты необходимо сложить разрозненные части и определить, кто этот человек и кратко сформулировать его место и роль в эпохе Ивана IV.

Приложение 4

Учётная карточка

Специалист	Подпись передавшего информацию	Подпись принявшего информацию
Картограф
Историк
Экономист
Социолог
Демограф
Политолог