МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Образовательный центр «ЭЛКО»
Статья по логопедии
на тему «Деятельностный подход в обучении»
Выполнила:
логопед Ибраимова Гульнур
Алматы 2015
Деятельностный подход в обучении
В последние годы в педагогике и психологии возрос интерес к наследиям великих русских и советских психологов Л.С. Выготского, А.Р.Лурия, Леонтьева и других, особенно к их работам касающимся «деятельностного подхода» к обучению и воспитанию.
В своей работе «Деятельность. Сознание. Личность» Леонтьев говорит: «Человеческая деятельность не существует иначе как в форме действия или цепи действий. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность - в учебных действиях, деятельность общения - в действиях (актах) общения и т.д. Если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие её действия, то от деятельности вообще ничего не останется. Это же можно выразить иначе; когда перед нами развертывается конкретный процесс - внешний или внутренний, - то со стороны его отношения к мотиву он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели - в качестве действия или совокупности цепи действий.
Вместе с тем деятельность и действие представляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности.
Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая, таким образом, свою относительную самостоятельность.
В работе с детьми младшего школьного возраста особенно значима игровая деятельность, которая важна для развития психики и личности ребенка.
В игровой деятельности дети знакомятся с формами общественной жизни и общественными отношениями. Проигрывая различные жизненные ситуации, ученики в игре приобретают знания о предметах, явлениях и людях, у них формируются навыки совместной деятельности, общения с окружающими и друг с другом. Многочисленные наблюдения за детьми в процессе обучения их разным видам деятельности выявили, что особое внимание следует уделять развитию у них подражательной способности. Активность ребенка пробуждается, прежде всего, как внимание к взрослому, эмоциональное отношение к его действиям и желанием наладить с ним контакт.
Прослеживая значение подражательной способности для дальнейшего, и, в первую очередь, для эмоционального, умственного и речевого развития детей, педагоги убеждаются в справедливости утверждения Л.С. Выготского, что надо «отказаться от мнения, которое сводит сущность подражания к простому образованию навыков, и понять подражание как существенный фактор развития высших форм поведения человека.
Творчество детей уходит корнями в активное подражание взрослым, а затем и друг другу».
«... В основу учебно-воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство педагога должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность,... учите ль должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».
А вот, что говорит Вильгельм Август Лай - один из виднейших немецких педагогов конца XIX - начала XX веков. В «официальной» истории педагогики он, конечно, обвиняется в «чрезмерной биологизации», «переоценке педагогической роли отдельных видов деятельности школьников» и т.д. Но не в этом главный смысл его концепции.
Вот, что говорит он сам: «В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится к деятельности; его самообразование в игре есть ни что иное как деятельность. Благодаря действию развиваются его физические и духовные силы. Ребенок поступает в школу, и это первое естественное и бессознательное развитие претерпевает внезапный и долгий перерыв, который слишком часто приносит на всю жизнь вред его физическим и духовным функциям.
...Ученик, в силу предписания закона, подвергается одностороннему, пассивному, противоестественному книжному и сидячему обучению, которое не знакомо с принципом действия, которое ежедневно принуждает ученика к долгим часам пассивного восприятия и неподвижного сидения в школе и за домашней работой и нередко отталкивает непомерным количеством предлагаемого материала, которого положительно не вмещает человеческая память.
Стоит лишь вспомнить нарушенный обмен веществ, с одной стороны, и толстые учебники истории, словесности, грамматики всевозможных языков, географии и т.д. - с другой; бесчисленные множества названий, чисел и других частностей, которые делают честь специалисту, но, однако, не имеют ничего общего с воспринимающим преподаванием и с закладыванием основ миросозерцания, которые вносят сумбур в детский ум, душат материалом свободную деятельность, не оставляют времени для свободной переработки и вызывают чрезмерное и противоестественное развитие воспринимающих функций и органов. Итак, понятно, почему наше школьное обучение оказывает столь пагубное влияние на душу и тело».
О том же говорит и JI.С.Выготский: «Пассивность ученика... является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель - это всё, а ученик - ничто...
Пассивное восприятие учеником предначертаний и поучений учителя является верхом психологической несуразности».
И все, что стараются сейчас сделать психологи-новаторы вроде Шалвы Александровича Амонашвили или Николая Александровича Зайцева - видимо, и есть отказ от пассивного восприятия учеником «предначертаний и поучений учителя!». Педагогика сотрудничества! Вот альтернативный вариант существовавшей до сих пор педагогике.
Вернемся к JI.C. Выготскому.
«Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно». Потому что деятельность или «самодеятельность» школьника двигается интересом, мотивом этой деятельности.
Еще один афоризм. «Для нас гораздо важнее научить ребенка есть, чем накормить его сегодня. Так же и в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания».
Ошибочно мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот!
Нужно создавать побольше затруднений для ребенка «как отправных точек для его мыслей», ведь «мышление всегда возникает из затруднения», затруднения, или, другими словами, с задачи.
Итак, когда мы имеем дело с какой-нибудь деятельностью, например, учебной, то далеко не все, что воспринимается при этом субъектом и без чего управление ею невозможно, является также и актуально сознаваемым им. К примеру, возьмём процесс внимания.
При работе с младшими школьниками проблема эта является особенно острой. Главная на первый взгляд трудность, с которой встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неусидчивость, неспособность длительно удержаться на том или ином содержании, на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе пособии, на списываемом тексте и т.д.
Но в некоторых случаях ребенок обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете.
Действительно, простое «обращение» внимания ребенка на что-нибудь путем, например, соответствующего указания способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая затем в случае, если никакой деятельности в связи с данным предметом не возникает, естественно гаснет.
Если же данный предмет удерживается в поле внимания ребенка, то это зависит от того, что перед ребенком возникает известная задача, и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему теперь в его деятельности структурное место цели.
Таким образом, вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка как некой способности его сознания, а в особенностях его деятельности.
Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не выступило бы в его сознании. Но недостаточно быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается.
В случаях отвлечения внимания, возникшая внутренняя деятельность быстро разрушается и сменяется другой деятельностью, у малышей - нередко внешней, у старших внутренней же.
Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или на доску, но он уже не на уроке, он «выпал» из урока, он думает о другом.
Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему неизбежно требует от обучающегося ребенка способности внутренне, теоретически действовать в условиях познавательной по общему своему типу учебной деятельности.
Данные процессы являются у них наименее устойчивыми. Это и выражается в трудности удерживать внимание младших школьников на предмете внутреннего теоретического действия.
Как вообще возможно воспитывать у других внутренние действия?
Вначале главный путь здесь - совместное действие. Возникает необходимость в разработке определенных методов, которые облегчили бы задачу вести за собой учащихся.
Вспомним еще одно принципиальное положение Л.C. Выготского: что-то, что сначала доступно школьнику лишь в сотрудничестве со взрослым, в дальнейшем становится доступным для него в самостоятельной деятельности.
Вращивание, интериоризация - это не просто движение «снаружи» «вовнутрь», это еще и движение от совместной деятельности к самостоятельной.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.