Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Социальному педагогу / Презентации / Диагностика направленности личности педагога, типов педагогов

Диагностика направленности личности педагога, типов педагогов


  • Социальному педагогу

Поделитесь материалом с коллегами:











Диагностика направленности личности педагога, типов педагогов











Выполнила: Катанович О.И.,

Проверил: Гусев С.И., проф.







Кемерово 2016

Содержание

Введение………………………………………………………………………….. 3

1. Подходы к типологии педагогической направленности…………………….5

2. Методики для диагностики направленности личности……………………...9

Заключение……………………………………………………………………….18

Список литературы………………………………………………………………20

Приложение………………………………………………………………………22



















Введение

В Конвенции Юнеско подчеркивается, что учитель, преподаватель — особая профессия [2]. Специфичными для нее являются требования к преподавателю как к личности (широта взглядов, интерес и готовность к инновациям, чувство ответственности, контактность, психологическая устойчивость); как к специалисту (наличие специального высшего образования, глубокие знания в области обучения); как к профессионалу в области образования (владение методами, технологиями, техническими средствами обучения); как к воспитателю, который формирует духовный образ личности и гражданина. Таким образом определяется актуальность выбранной темы работы.

Целостность личности предполагает ее структурное единство, присутствие тех системных свойств, которые объединяют все остальные и являются основанием ее целостности. В структуре личности учителя такая роль отводится профессионально-педагогической направленности, которая, по мнению В. А. Сластенина, является каркасом, который скрепляет и объединяет все основные профессионально значимые свойства личности педагога.

В определении педагогической направленности следует выделить несколько подходов. Н. В. Кузьмина, Г. А. Томилова, С. А. Зимичева понимают педагогическую направленность как эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии. А. И. Щербаков, В. А. Сластенин, Ф. Н. Гоноболин, А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев определяют педагогическую направленность как профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, С. Г.Вершловский представляют педагогическую направленность как рефлексивное управление учителем деятельностью учащихся.

Цель данной работы:

Охарактеризовать типы педагогической направленности.

Подобрать методики для диагностики направленности личности

Задачи:

Рассмотреть подходы к типологии педагогической направленности.

Изучить методики диагностики направленности личности.




















1.Подходы к типологии педагогической направленности

И. В. Фастовец в диссертационном исследовании рассматривает типы профессионально-педагогической направленности [11]. Основанием для их выделения были профессиональные мотивы (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование), а также рефлексия учителя на мотивацию процесса и результаты своей работы. Использование этих двух оснований позволило ей выделить такие типы педагогической направленности, как: Деловая направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета); Гуманистическая направленность (мотивы общения); Индивидуалистическая направленность (мотивы совершенствования).

Д. Ю. Чернов предлагает аналогичный подход. Автор считает, что в структуре педагогической направленности учителя выделяются три типа направленности гуманистическая, предметная и индивидуалистическая, которые основаны на доминировании в структуре направленности различных элементов (ориентация на общение, на предмет или на самосовершенствование в сочетании с преимущественной рефлексией процессуального и ни результативного аспекта мотивации) [12].

По мнению Д. Ю. Чернова, психологическим условием развития гуманистического типа педагогической направленности учителя является повышение уровня самосознания в педагогическом взаимодействии с учащимися (усиление роли процессуального вектора рефлексии учителем собственных мотивов педагогической деятельности). С практической точки зрения, социально-психологический тренинг является эффективным средством целенаправленного развития педагогической направленности учителя [12].

Особое внимание в работе было уделено исследованию гуманистической направленности учителя, в то же время в иерархии мотивов автор ставит на первое место мотивы, направленные на предметную сторону профессии учителя. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н. В. Кузьминой три типа направленности [3]:

Истинно педагогическую;

Формально педагогическую;

Ложно педагогическую.

Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. По мнению И. В. Кузьминой, «истинно педагогическая направленность состоит из устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [3].

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития - призвания – «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» [3].

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности [12]:

Заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);

Заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором - на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников. Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех ученика.

В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» будущих учителей, первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые - планированием своей профессиональной карьеры. Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность»), было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как «тип X» и «тип У» [10].

«Тип Х» стремится, прежде всего, развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

«Тип У» заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная И. Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению). Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным.

В диссертационном исследовании Т. П. Мараловой профессионально-педагогическая направленность личности определяется как особый класс отношений, где ведущее значение приобретают [6]:

Отношение к детям;

Отношение к деятельности;

Отношение к себе.

Структурируя три основных типа отношений, можно получить восемь типов профессионально-педагогической направленности, но в качестве оптимального следует признать тот тип, где выражены все три компонента: отношение к детям, отношение к предметам и отношение к себе; неоптимального - где не выражен в достаточной степени ни один компонент направленности.

Развитие профессионально-педагогической направленности зависит от многих факторов, важнейшими из них являются: личностные особенности самого педагога, его интересы, стремление к самосовершенствованию; своеобразие организации педагогической деятельности со стороны руководства (какие условия создаются администрацией учебного заведения для оптимальной системы отношений конкретного педагога к деятельности, детям и себе); особенности взаимодействия в коллективе: с администрацией, коллегами, родителями, детьми. Знание собственной профессионально-педагогической направленности, ее слабых и сильных сторон выступает в качестве условия определения перспективных линий самовоспитания: это может быть совершенствование методики преподавания, изменение отношения к детям (например: выработка способности к терпимости, повышение собственной уверенности, самопринятия и т. п.).

2. Методики для диагностики направленности личности

Центральной категорией анализа педагогической профессии является понятие педагогической направленности – характеристика иерархии мотивов личности.

В концепции профессионального развития учителя Л. М. Митиной направленность наряду с компетентностью и гибкостью являются интегральными характеристиками личности и труда учителя, т. е. «характеристиками его личности как субъекта жизнедеятельности, и обусловливают не только эффективность педагогического труда в целом, но и профессиональное развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности []. Оптимальная структура педагогической направленности выглядит следующим образом:

1.  направленность на человека (ребенок/взрослый) – забота о нем, интерес, любовь, содействие его развитию;

2.  направленность на себя – потребность в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3.  направленность на предметную сторону профессии (содержание учебного предмета).

Основным средством психодиагностики педагогической направленности является методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ).

Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя позволяет определить моно-полинаправленность личности учителя и уровень выраженности (в интервале от 0 до 10) следующих типов педагогической направленности:

·  Направленность на преподаваемый предмет.

·  Направленность на общение.

·  Направленность на организационные моменты.

·  Направленность на просветительство.

Методика является модификацией Ю. А. Корреляковым опросника оценки профессиональной направленности личности учителя Е. И. Рогова, состоит 40 утверждений, объединенных по 10 утверждений в 4 шкалы, соответствующих указанным типам педагогической направленности.

При диагностировании педагогической направленности вспомогательным средством анализа личности является опросник направленности личности Б. Басса. Он предназначен для определения основной жизненной ориентации человека как показателя направленности личности. Опросник состоит из 27 пунктов, в каждом из которых испытуемому предлагается выбрать из трех вариантов ответа два - «самый верный» в отношении него и «самый неверный», соотнеся себя, таким образом, с тремя базовыми видами направленности личности: направленность на себя, направленность на общение, направленность на дело.

Среди других вспомогательных психодиагностических средств в данном контексте можно назвать такие широко используемые психологическим сообществом методики, как «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д. А. Леонтьева, методики «Мотивация к избеганию неудач» и «Мотивация достижения успеха» Т. Элерса.

Диагностика как профессиональной, так и собственно личностной направленности является важнейшим моментом психологического сопровождения педагогической профессии, поскольку позволяет психологу-диагносту получить основания для анализа базовых компонентов личности обследуемого. Следует добавить, что психологическим условием развития педагогической направленности является развитие профессионального самосознания, т. е. осознание учителем системы ценностей и мотивов, необходимых к реализации в педагогической деятельности, поведении, общении.

Рассмотрим одну из методик более детально. Методика разработана чешскими психологами В. Смекалом и М. Кучером. В основе методики Смекала—Кучера лежит несколько измененная ориентировочная анкета Б. Басса. Методика Смекала—Кучера основана на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой или участием в них других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он предпочитает. Хотя у испытуемого и создается впечатление, что с помощью этой методики исследователи получают ориентировочную информацию о нем самом, в действительности же испытание позволяет изучить его основную жизненную позицию. Назначение исследования — определение направленности человека:

личностной (на себя);

деловой (на задачу);

коллективистской (на взаимодействие).

Личностная направленность (направленность на себя — НС) связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такой человек чаще всего занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя. В работе он видит прежде всего возможность удовлетворить свои притязания.

Коллективистскую направленность, или направленность на взаимные действия (ВД) характеризует ситуация, когда поступки человека определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности.

Деловая направленность (направленность на задачу — НЗ) отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками. Обычно такой человек стремится сотрудничать с коллективом и добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается доказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи.

Необходимо отметить, что все три вида направленности не существуют абсолютно самостоятельно и независимо, а сочетаются друг с другом. Поэтому правильнее будет говорить в результате диагностики не о единственной, а о доминирующей направленности личности.

Указания для испытуемого: на каждый пункт анкеты вы можете дать три ответа, обозначенные буквами А, В, С. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который лучше всего выражает вашу точку зрения, который для вас наиболее ценен или больше всего соответствует правде. Букву вашего ответа напишите в «Листе ответов» (табл. 1) против номера вопроса в столбике «Больше всего». Затем из ответов на этот же вопрос выберите наименее приемлемый вариант. Соответствующую букву напишите против номера вопроса, но в рубрике «Меньше всего». Для каждого вопроса используйте только две буквы, оставшийся ответ не записывайте нигде. Над вопросами не думайте слишком долго: первый выбор обычно бывает самым точным. Время от времени проверяйте, правильно ли вы записываете ответы, в те ли столбцы, везде ли проставлены буквы. Если обнаружится ошибка, исправьте ее, но так, чтобы исправление было четко видно.

Текст опросника

1. Наибольшее удовлетворение в жизни дает:

А. Оценка работы.

В. Сознание того, что работа выполнена хорошо.

С. Сознание, что находишься среди друзей.

2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:

А. Тренером, который разрабатывает тактику игры.

В. Известным игроком.

С. Капитаном команды, избранным остальными игроками.

3. Лучшие преподаватели — это те, кто:

А. Обладают индивидуальным подходом.

В. Увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему.

С. Создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказать свою точку зрения.

4. В глазах учеников самые плохие преподаватели — те, кто:

А. Не скрывают, что некоторые люди им не симпатичны.

В. Вызывают у всех дух соревнования.

С. Производят впечатление, что предмет, который они преподают, их не интересует.

5. Я рад, когда мои друзья:

А. Помогают другим, когда для этого представляется случай.

В. Всегда верны и надежны.

С. Интеллигентны, обладают широким кругом интересов.

6. Лучшими друзьями считаются те:

А. С кем складываются взаимные отношения.

В. Кто может больше, чем я.

С. На кого можно надеяться.

7. Я хотел бы быть известным, как такой человек:

А. Кто добился жизненного успеха.

В. Кто может сильно любить.

С. Кто отличается дружелюбием и приветливостью.

8. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть:

А. Научным работником.

В. Начальником отдела.

С. Опытным летчиком.

9. Когда я был ребенком, я любил:

А. Игры с друзьями.

В. Успехи в делах.

С. Когда меня хвалили.

10. Больше всего мне не нравится, когда я:

А. Встречаю препятствие при выполнении возложенной на меня задачи.

В. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения.

С. Когда меня критикует мой начальник.

11. Основная роль школы должна заключаться в:

А. Подготовке учеников к работе по специальности.

В. Развитии индивидуальных способностей и самостоятельности.

С. Воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми.

12. Мне не нравятся коллективы, в которых:

А. Система, далекая от демократической.

В. Человек теряет индивидуальность в общей массе.

С. Невозможно проявить собственную инициативу.

13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его:

А. Для общения с друзьями.

В. Для любимых дел и самообразования.

С. Для беспечного отдыха.

14. Мне кажется, что я способен на максимум достижений, когда:

А. Работаю с симпатичными людьми.

В. Работа меня удовлетворяет.

С. Мои усилия достаточно вознаграждены.

15. Я люблю:

С. Приятно проводить время с друзьями.

А. Высокую оценку окружающих.

В. Чувство удовлетворения от выполненной работы.

16. Если бы обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы:

А. Отметили дело, которое я выполнил.

В. Похвалили меня за мою работу.

С. Сообщили о том, что меня выбрали в комитет или совет.

17. Лучше всего я учился бы, если бы преподаватель:

А. Нашел ко мне индивидуальный подход.

В. Подтолкнул меня к более интересной работе.

С. Вызывал дискуссию по разбираемым вопросам.

18. Нет ничего хуже, чем:

А. Оскорбление личного достоинства.

В. Неуспех при выполнении важной задачи.

С. Потеря друзей.

19. Больше всего я ценю:

А. Личный успех.

В. Общую работу.

С. Практические результаты.

20. Очень мало людей:

А. Действительно радуются выполненной работе.

В. С удовольствием работают в коллективе.

С. Выполняют работу по-настоящему хорошо.

21. Я не переношу:

А. Ссоры и споры.

В. Отказ от всего нового.

С. Людей, ставящих себя выше других.

22. Я хотел бы:

А. Чтобы окружающие считали меня своим другом.

В. Помогать другим в общем деле.

С. Вызывать восхищение других.

23. Я люблю начальство, когда оно:

А. Требовательно.

В. Пользуется авторитетом.

С. Доступно.

24. На работе я хотел бы:

А. Чтобы решения принимались коллективно.

В. Самостоятельно работать над решением проблемы.

С. Чтобы начальник признал мои достоинства.

25. Я хотел бы прочитать книгу:

А. Об искусстве хорошо уживаться с людьми.

В. О жизни известного человека.

С. Типа «Сделай сам».

26. Если бы у меня были музыкальные способности, я хотел бы быть:

А. Дирижером.

В. Солистом.

С. Композитором.

27. Свободное время с наибольшим удовольствием провожу:

А. Смотря детективные фильмы.

В. В общении с друзьями.

С. Занимаясь своим увлечением.

28. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:

А. Выдумал интересный конкурс.

В. Выиграл бы в конкурсе.

С. Организовал бы конкурс и руководил им.

29. Для меня важнее всего знать:

А. Что я хочу сделать.

В. Как достичь цели.

С. Как привлечь других к достижению моей цели.

30. Человек должен вести себя так, чтобы:

А. Другие были довольны им.

В. Выполнить прежде всего свою задачу.

С. Не нужно было укорять его за работу.

Обработка результатов. Если указанная в ключе (табл. 2) буква занесена в рубрику «Больше всего», то испытуемому ставится знак «+» по данному виду направленности. Если же она расположена под индексом «Меньше всего», то ему ставится знак « - ». Затем подсчитывают количество «+» и записывают их в итоговую таблицу в соответствующие столбцы НС, ВД, или НЗ в зависимости от того, какой ключ использовался (табл. 3). Так же подсчитывается количество « - ».

Количество «+» суммируется с количеством « - » (с учетом знака!). Полученный результат записывается в итоговую таблицу (табл. 4) в строку «Сумма». Наконец, к полученному числу прибавляется 30 (опять с учетом знака!). Этот показатель и характеризует уровень выраженности данного вида направленности. Общая сумма всех баллов по трем видам направленности должна быть равна 90.

Проверка: общая сумма равна 27 + 29 + 34 = 90.


Заключение

Таким образом, профессионально-педагогическая направленность задает как бы «вектор» личности педагога, в концентрированном виде аккумулирует его мотивацию профессиональной деятельности.

И. В. Фастовец рассматривает такие типы педагогической направленности, как: деловая направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета); гуманистическая направленность (мотивы общения); индивидуалистическая направленность (мотивы совершенствования).

Д. Ю. Чернов считает, что в структуре педагогической направленности учителя выделяются три типа направленности гуманистическая, предметная и индивидуалистическая.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н. В. Кузьминой три типа направленности: истинно педагогическую; формально педагогическую; ложно педагогическую.

Л. Фестингер классифицирует направленность учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности: заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма); заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий). В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором - на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность»), было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как «тип X» и «тип У». «Тип Х» стремится, прежде всего, развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. «Тип У» заинтересован только в умственном развитии учащихся.

В диссертационном исследовании Т. П. Мараловой профессионально-педагогическая направленность личности определяется как особый класс отношений, где ведущее значение приобретают: отношение к детям; отношение к деятельности; отношение к себе. Структурируя три основных типа отношений, можно получить восемь типов профессионально-педагогической направленности, но в качестве оптимального следует признать тот тип, где выражены все три компонента: отношение к детям, отношение к предметам и отношение к себе; неоптимального - где не выражен в достаточной степени ни один компонент направленности.

В заключение отметим, что педагогическая (или профессионально-педагогическая) направленности динамична, способна к изменениям. Развитие профессионально-педагогической направленности зависит от многих факторов, важнейшими из них являются: личностные особенности самого педагога, его интересы, стремление к самосовершенствованию; своеобразие организации педагогической деятельности со стороны руководства; особенности взаимодействия в коллективе: с администрацией, коллегами, родителями, детьми.









Список литературы

1. Зимичева, A. M. Прогнозирование результативности педагогической направленности/ A. M. Зимичева // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. – Л., 1985. – Вып. 5.

2.Колмогорова, Н. В. Формирование типов направленности к педагогической деятельности у студентов физкультурного вуза / Н. В. Колмогорова : Автореф. дис. к. п. н. – Омск, 2005.

3.Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя : психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. – Л., 1967.

4.Левитов, Н. Д. Вопросы психологии характера / Н. Д. Левитов. – М., 2009. – 293 с.

5.Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды / РАО ИОВ / сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – СПб., 1996. - 175 с.

6.Маралова, Т. П. Педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в студенческом коллективе / Т. П. Маралова : Автореф. дис. к. п. н. – Ярославль, 1984. – 22 с

7.Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М.,1996. – 342 с.

8.Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : Учеб. пособие / Л. М. Митина. – М., 2004. – 318 с.

9.Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. – М., 2002. – 288 с.

10.Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М., 2002. - 576 с.

11.Фастовец, И. В. Формирование профессионально педагогической направленности личности учителя / И. В. Фастовец : Автореф. дис. к. п. н. – М., 1991. – 23 с.

12.Чернов, Д. Ю. Влияние педагогической направленности учителя на разрешении нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик» / Д. Ю. Чернов : Автореф. дис. к. п. н. – М., 2001. – 23 с.

Приложение

Таблица 1
Лист ответов (форма 1)

п/п

Больше всего

Меньше всего

 

Больше всего

Меньше всего

 

Больше всего

Меньше всего

п/п

Больше всего

Меньше всего

1

 

 

9

 

 

16

 

 

24

 

 

2

 

 

10

 

 

17

 

 

25

 

 

3

 

 

11

 

 

18

 

 

26

 

 

4

 

 

12

 

 

19

 

 

27

 

 

5

 

 

13

 

 

20

 

 

28

 

 

6

 

 

14

 

 

21

 

 

29

 

 

7

 

 

15

 

 

22

 

 

30

 

 

8

 

 

 

 

 

23

 

 

 

 

 

Таблица 2
Ключ к опроснику Смекала—Кучера

Направленность

на себя (НС)

на взаимодействие (ВД)

на задачу (НЗ)

1. А

11. В

21. С

1. С

11. С

21. А

1. В

11. А

21. В

2. В

12. В

22. С

2. С

12. А

22. А

2. А

12. С

22. В

З. А

13. С

23. В

3. С

13. А

23. С

3. В

13. В

23. А

4. А

14. С

24. С

4. В

14. А

24. А

4. С

14. В

24. В

5. В

15. А

25. В

5. А

15. С

25. А

5. С

15. В

25. С

6. С

16. В

26. В

6. А

16. С

26. А

6. В

16. А

26. С

7. А

17. А

27. А

7. С

17. С

27. В

7. В

17. В

27. С

8. С

18. А

28. В

8. В

18. С

28. С

8. А

18. В

28. А

9. С

19. А

29. А

9. А

19. В

29. С

9. В

19. С

29. В

10. С

20. С

30. С

10. В

20. В

30. А

10. А

20. А

30. В

Таблица 3
Итоговая таблица (форма 2)

 

НС

ВД

НЗ

Количество «+»

 

 

 

Количество « - »

 

 

 

Сумма

 

 

 

+30

 

 

 


Таблица 4
Итоговая таблица (пример)

 

НС

ВД

НЗ

Количество «+»

+ 8

+ 10

+ 12

Количество « - »

- 11

- 11

- 8

Сумма

- 3

1

+ 4

+ 30

+ 27

+ 29

+ 34



Автор
Дата добавления 03.03.2016
Раздел Социальному педагогу
Подраздел Презентации
Просмотров1314
Номер материала ДВ-501729
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх