СЕНСОРНОЕ
РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА
Период
дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка
— совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях
предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя
с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину,
вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится
следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать
ритмический рисунок, при восприятии речи — слышать тончайшие различия в
произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение
определять направления пространства, взаимное расположение предметов,
последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное
развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны — усвоение
представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и
овладение новыми действиями восприятия, позволяюшими более полно и расчлененно
воспринимать окружающий мир.
§ 1. Развитие ориентировки в свойствах предметов
Сенсорные эталоны и их усвоение дошкольниками.
Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о
разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают
играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в
процессе их восприятия. В дошкольном детстве происходит переход от применения
таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного
сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов.
Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об основных
разновидностях каждого вида свойств и отношений — цвета, формы, величины
предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков
времени и т. д. Они возникли в ходе исторического развития человечества и
используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых
устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения. Так, например,
при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах
(круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета — представления о
семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное
разнообразие красок и форм. Человечество сумело их упорядочить, свести к
немногим типичным разновидностям, что дает возможность воспринимать окружающий
мир как бы сквозь призму общественного опыта. Любой цвет можно определить либо
как оттенок одного из цветов спектра (темно-красный), либо как результат их
сочетания (желто-зеленый), либо, наконец, как промежуточный между черным и
белым (серый). Точно так же форму любого предмета можно либо свести к
определенной геометрической фигуре (овальная, прямоугольная), либо обозначить
как сочетание нескольких таких фигур, определенным образом расположенных в
пространстве (например, снеговика можно изобразить с помощью окружностей,
расположенных одна над другой). И дело тут не только в словесных обозначениях:
мы именно воспринимаем свойства предметов как разновидности и сочетания
знакомых нам образцов. Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор
отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства
расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы и
различаются по строго определенным признакам. Усвоение дошкольниками сенсорных
эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими
фигурами и цветами в соответствии с программой детского сада. Такое
ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами
продуктивной деятельности. Даже если ребенка специально не обучают выделять
разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, то сам материал,
с которым дошкольник действует при рисовании, конструировании, выкладывании мозаики,
аппликации, содержит необходимые образцы. Так, рисуя, ребенок пользуется
красками, цвета которых подобраны в соответствии с цветами солнечного спектра;
конструируя из кубиков, он пользуется треугольными, прямоугольными, квадратными
элементами разной величины, в мозаиках, материалах для аппликации представлены
разноцветные кружки, треугольники, квадратики и т. д. Когда взрослые помогают
ребенку в выполнении рисунков, построек, они неизбежно называют основные формы
и цвета. Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых
представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий
восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, отношений
по величине и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение
образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил те
основные разновидности свойств, которые применяют в качестве эталонов, из всех
остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.
Необходимые условия для овладения общепринятыми эталонами создаются впервые в
продуктивных видах деятельности. Когда перед ребенком ставят задачу
воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации тот или иной предмет, он
старается соотнести особенности этого предмета с особенностями имеющегося
материала. Это заставляет ребенка по многу раз обследовать материал, ведет к
запоминанию цвета красок, формы кубиков, элементов мозаики. Поскольку, строя
изображения разных предметов, дети каждый раз используют одни и те же краски,
кубики, элементы мозаики, их свойства соотносятся со свойствами многих
предметов, постепенно приобретая значение образцов, эталонов. Без специально
организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только
некоторые эталоны, например формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и
синий цвета, так как эти формы и цвета встречаются чаще других. Значительно
позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике, прямоугольнике,
овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах. Когда усвоены только некоторые
эталоны, ребенок очень четко и точно воспринимает свойства предметов, которые с
этими эталонами совпадают, но зато другие разновидности свойств, для которых
эталоны еще не усвоены, воспринимает неточно, а часто ошибочно. Малоизвестные
свойства как бы подтягиваются к усвоенным эталонам, приравниваются к ним,
происходит своеобразная генерализация свойств предметов. Так, ребенок, имеющий
представление о квадрате, но не имеющий представлений о трапеции и
прямоугольнике, воспринимает трапеции и прямоугольники как квадраты, если их
отличие от квадрата не слишком велико. Точно так же, имея представление о
желтом и красном цветах, но, не имея представления об оранжевом, дети склонны
оранжевые предметы воспринимать как желтые или красные. То, что усвоенные эталоны
влияют не просто на называние, но, прежде всего, на само восприятие свойств,
обнаруживают в опытах, когда детям предлагают молча подбирать к образцу объекты
точно такого же цвета. Трехлетние дошкольники во многих случаях по желтому
образцу подбирают только желтые объекты, а по оранжевому — и оранжевые, и
желтые; по синему образцу они подбирают только синие, по голубому — и голубые и
синие. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала
показывают детям, потом прячут и выбор надо производить по памяти. Эти факты
нельзя объяснить тем, что дети не различают между собой желтый и оранжевый,
синий и голубой цвета. По образцу знакомого цвета выбор производится правильно,
по образцу малознакомого цвета — ошибочно. Причина заключается в том, что,
получив, например, желтый образец, дети сразу же соотносят его с имеющимся у
них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают желтые объекты, а
остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают, как «не
такие». Оранжевый образец ставит ребенка в затруднительное положение. У него
нет представления об оранжевом цвете, и он использует вместо него наиболее
подходящий из имеющихся эталонов — желтый. Поэтому ребенок выбирает и
совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие со
знакомым эталоном желтые объекты. Усложнение продуктивных видов деятельности
ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета
и примерно к четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором. С
большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые
эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер.
Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и
способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве.
Восприятие величины развивается у дошкольников на другой основе — они усваивают
представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения
обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду
других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного
возраста дети имеют только представление об отношении по величине между двумя
одновременно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). Определить величину изолированного
предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его
место среди других. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей
складываются представления о соотношении по величине между тремя предметами
(большой, меньше, самый маленький). Они начинают определять как большие или
маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли
эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»). От усвоения
отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-, шестилетнего возраста переходит
к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым
свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально
организованной деятельности дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать
по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать,
отделив прямолинейные от криволинейных. При этом система сенсорных эталонов
формы отличается от научной классификации геометрических фигур, которую дает
математика. Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а
квадрат — частный случай прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все
эти фигуры «равноправны», так как все они в равной мере дают представление о
форме определенной группы предметов. Совершенствование представлений о цветах
приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости
каждого цвета по светлоте, о том, что цвета группируются на теплые и холодные,
знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.
Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопоставляет предмет с
другими предметами разной величины. Кроме общих эталонов величины, у детей
складываются представления об отдельных ее измерениях — длине, ширине, высоте.
Все эти представления дети усваивают в процессе практической деятельности,
повседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут быть осознаны и
выражены словесно. Усвоение сенсорных эталонов происходит не только по
отношению к цвету, форме предметов, но и по отношению ко всем другим свойствам
предметов и явлений. Так, в процессе речевого общения дошкольники усваивают
образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной
деятельности — образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д. Последовательное
ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией —
одна из основных задач сенсорного воспитания дошкольников. В основе такого
ознакомления лежит организация действий детей по обследованию и запоминанию
основных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны приобрести
значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств
происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию,
музыкальными занятиями, т. е. с теми видами деятельности, которые выдвигают
перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия,
способствующие усвоению сенсорных эталонов. Ознакомить детей с сенсорными
эталонами — значит и организовать запоминание ребенком слов, обозначающих
основные разновидности свойств предметов. Слово-название фиксирует сенсорный
эталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его применение более осознанным
и точным. Но это происходит только в том случае, если названия эталонов вводят
на основе собственных действий ребенка по обследованию и применению
соответствующих эталонов. В условиях, когда ребенку лишь показывают
разновидности геометрических форм, цветов, отношения величин и добиваются
запоминания их названий, слово, даже правильно употребляемое, не способствует
совершенствованию представлений и восприятий ребенка-дошкольника. Ознакомление
детей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенно
углубляется. Во-первых, детей знакомят со все более тонкими разновидностями
эталонных свойств. Так, происходит переход от ознакомления с цветами спектра к
ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с основными геометрическими
фигурами к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, величине
углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к
ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детей
знакомят со связями и отношениями между эталонами — порядком расположения
цветов в спектре, последовательностью изменения оттенков по светлоте,
группировкой цветовых тонов на теплые и холодные, мягкими и контрастными
сочетаниями цветов; делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью
преобразования одних фигур в другие, последовательностью их изменения по
пропорциям; объединением объектов в порядке убывания или нарастания их
общей-величины и отдельных протяженностей и т. д.
Развитие действий восприятия.
Усвоение сенсорных эталонов только одна из сторон развития ориентировки ребенка
в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой,—
это совершенствование действий восприятия. Ребенок вступает в дошкольный
возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти
действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчлененно воспринимать
сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы
направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего
выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные
особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень
точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств
предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для
действий продуктивных. Младшему дошкольнику предлагают срисовать несложную
фигуру, имеющую контур и внутренние детали. Он лучше или хуже срисовывает либо
контур, либо детали, но даже не пытается изобразить и то и другое. В процессе
стройки из кубиков по образцу ребенку не хватает кубика определенной формы и размера.
Если рядом лежит беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнительно легко
находит в ней нужный, однако, если этот нужный кубик включен в другую постройку
(которую ребенку разрешают разобрать), он не видит его, оказывается не в
состоянии выделить из целого. Оба эти примера говорят о том, что действия
восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводя к
созданию слишком общих образцов, не дают возможности последовательно и полно
обследовать предмет, выделить его части и признаки. Об изменении действий
восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем,
как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами.
Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой
он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с
предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не
наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех
лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, не
систематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они
называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой. У детей
пяти и шести лет появляется более планомерное и последовательное обследование и
описание предмета. При рассматривании они вертят предмет в руках, ощупывают
его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам (и
то не у всех детей) можно наблюдать вполне систематическое планомерное рассматривание
предметов. Такие дети уже не нуждаются в том, чтобы держать предмет в руках,—
они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным
восприятием. Из этих наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается
извлечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из
практического действия с ним. Затем восприятие сочетается с практическим
действием, они как бы помогают друг другу. И только в конце дошкольного детства
действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы
дать сравнительно полное представление о предмете. В одном из экспериментов
детям давали для рассматривания и последующего узнавания фигуры неправильной
формы. Производили кинорегистрацию движений глаз по фигуре. У детей трех лет
движения глаз совершаются внутри фигуры, иногда — по ее осевой линии. Число
движений невелико. У детей четырех лет движения глаз тоже преимущественно
совершаются внутри фигуры. Движений вдоль контуров почти нет. Однако появляется
много больших, размашистых движений глаз, которыми дети как бы измеряют фигуру.
Вместе с тем появляются группы близко расположенных друг к другу фиксаций
взора, относящихся к наиболее характерным признакам фигуры. Общее количество
движений глаз при рассматривании увеличивается по сравнению с движениями глаз
детей трехлетнего возраста в два раза. Результаты выбора улучшаются. Пятилетние
дети рассматривают фигуру почти так же, как и четырехлетние, но у них
появляется тщательное обследование одной, наиболее характерной части контура.
Ошибки при выборе почти исчезают. Наконец, у детей шести лет глаз движется
почти исключительно по контуру фигуры. Количество движений существенно
увеличивается. Ошибок при выборе фигур нет. Сходные изменения в приемах
восприятия формы предметов обнаруживают и при изучении движений руки ребенка в
процессе осязательного ознакомления с фигурами (ребенок ощупывает фигуры, не
видя их). Трехлетние дети держат руки на фигуре, похлопывают по ней, но не
ощупывают. В четыре года появляются попытки ощупывать контур фигуры одной
рукой, но не пальцами, а ладонью. Пятилетние дети ощупывают фигуру двумя
руками, тщательно фбследуют отдельные характерные признаки (выступы, выемки). В
шесть лет контур фигуры более или менее полно ощупывается кончиками пальцев.
При этом развитие осязательного восприятия отстает от развития зрительного, его
результаты оказываются более низкими. Совершенствование действий восприятия у
ребенка-дошкольника имеет в своей основе уже знакомую нам закономерность —
преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние
ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного
возраста) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не
могут решить при помощи восприятия. Сами задачи теперь становятся гораздо
сложнее: сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с сенсорными
эталонами, которые усваивает ребенок. На протяжении дошкольного детства
складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации,
действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими
действиями определяются различиями в соотношении между свойствами
воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства
определяются. Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство
воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему. Они
состоят в выборе соответствующего эталона и установлении идентичности (мяч
круглый). Действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства
предмета с эталоном, наличии наряду с чертами сходства некоторых черт различия.
Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т. е. должно быть соотнесено по форме с
эталоном круга. Но его форма имеет и свои особенности: это, как правило,
несколько приплюснутый круг с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять
яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих
дополнительных моментов. Наконец, моделирующие действия восприятия выполняются
при восприятии объектов со сложными свойствами, которые вообще не могут быть
определены при помощи одного эталона, но требуют одновременного использования
двух или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного
деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу.
Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два
эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве. При
необходимости определить форму предмета младшие дошкольники, если им дают в
качестве образцов реальные геометрические фигуры, прикладывают их к предмету и
таким путем устанавливают сходство и различие. Если прикладывание оказывается
невозможным (предмет объемный, значительно отличается от образца по величине и
т. п.), дети часто обводят контур предмета и образца пальцем и, следя за
движением своей руки, улавливают сходство. Когда геометрические образцы уже в
достаточной мере усвоены, эталонные представления сформированы, дети перестают
нуждаться в реальных фигурах-образцах для определения формы предметов, но обведение
контура пальцем еще долго остается способом, помогающим выделить форму,
сопоставить ее с эталоном. К этому способу прибегают не только младшие, но и
средние дошкольники, а в затруднительных случаях — нередко и старшие. В
подобных случаях рука не выступает как орган осязания. Она выполняет
практическое действие обведения, играет вспомогательную роль по отношению к
зрению, помогая глазу последовательно осмотреть контур предмета. Когда ребенку
нужно определить цвет предмета, он также на первых порах пытается использовать
реальный образец (например, карандаш, палочку, брусок или другой предмет, цвет
которого он хорошо знает), поднести его вплотную к обследуемому предмету. При
сравнении нескольких предметов по величине (или отдельно по длине, ширине, высоте)
дошкольники прикладывают их друг к другу, подравнивают по одной линии, создавая
условия, в которых они могут использовать усвоенные представления о соотношении
величин. На протяжении дошкольного детства внешние ориентировочные действия,
необходимые для применения сенсорных эталонов, интериоризуются. Эталоны
начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и
других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или
ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия. В дошкольном
возрасте в связи с овладением продуктивными видами деятельности у детей
складываются сложные действия восприятия, с помощью которых ребенок познает
специфику обследуемого предмета. Так, пытаясь воспроизвести в рисунке,
конструкции, аппликации сложную форму предмета и еще не умея достаточно
детально воспринимать эту форму, ребенок действует путем проб. Созданные им
рисунки, конструкции, аппликации представляют собой более или менее точные
модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок (как правило, под
руководством взрослых) замечает ошибки, несоответствия, учится их исправлять. В
процессе построения моделей и их сравнения с предметами формируется умение
расчленять на составляющие части сложную форму предметов, устанавливать, как
эти части расположены, связаны между собой. Моделирование превращается в способ
анализа формы предмета. Интериоризация внешних действий по моделированию
сложной формы и приводит к тому, что у детей формируются моделирующие действия
восприятия. Последовательно осматривая (или ощупывая) предмет, ребенок
расчленяет его на отдельные части и признаки, соответствующие усвоенным
эталонам, прослеживает их связь. Складывающийся в результате образ предмета
представляет собой как бы внутреннюю модель его целостной сложной формы.
Овладение моделирующими действиями восприятия резко повышает его точность и
расчлененность. Совершенствование действий восприятия значительно ускоряется в
условиях организованного сенсорного воспитания. Оно включает обучение детей
внешним ориентировочным действиям (позволяющим обследовать предметы, соотнести
их свойства с сенсорными эталонами), построение моделей сложных свойств
предметов и их соотношений. На следующем этапе создают условия для
интериоризации внешних ориентировочных действий, перехода детей к обследованию
свойств предметов без реальных образцов и внешних действий, при помощи
рассматривания и ощупывания. Большое значение имеет при этом обучение
последовательности обследования предметов и подробному словесному описанию их
свойств. Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорными
эталонами, проводят в связи с обучением детей продуктивным видам деятельности.
Такое обучение обогащает эти виды деятельности. Вместе с тем для
систематического ознакомления детей со свойствами предметов и способами их
обследования вводят и специальные занятия, используют систему последовательно
усложняющихся дидактических игр и упражнений. Особое значение приобретает
сенсорное воспитание в восприятии музыкальной мелодии и звуков речи. Свойства
звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде
предметов, с которыми выполняют различные манипуляции — перемещения,
прикладывание и т. п. Отношения звуков развертываются не в пространстве, а во
времени, и это затрудняет их выделение и сравнение. Действия слухового
восприятия формируются по тем же законам, что и действия восприятия
зрительного, но это происходит в другой форме. Внешние ориентировочные действия
при обследовании свойств звуков заключаются в том, что ребенок подстраивает,
приспосабливает к этим свойствам свои движения, прежде всего движения голосовых
связок. Он пропевает мелодию, проговаривает речевые звуки. Ребенок вначале
слышит мелодию, слова слитно, нерасчлененно. Возможность улавливать свойства
мелодии, вычленять звуки в слове возникает и-развивается по мере того, как
дошкольник сам овладевает умением изменять движения голосового аппарата в
соответствии с особенностями слышимых звуков, воспроизводить их. В развитии
слухового восприятия существенное значение имеют и движения рук, ног, всего
корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений или стихов, движения
помогают ребенку его вычленить. Чувство ритма ребенок начинает активно
проявлять и вне восприятия музыки или стихов, сам совершая ритмические движения
и произнося слова в определенном ритме. Так, трехлетняя Леночка, находясь в
хорошем настроении, приплясывает, напевает в ритме твиста:
Туча, туча, гали-гали!
Туча, туча, гали-гали!
Туча, туча, вот туда!
Туча, туча, вот сюда!
Туча смотрит на меня!
Туча сама танцует твист!
Помогают ребенку движения рук и в восприятии отношения звуков по высоте, когда
эти движения отражают звуковысотное движение мелодии, изменение высоты звуков.
Значительных сдвигов в развитии звуковысотного слуха и чувства ритма уже у
младших дошкольников можно добиться путем использования наглядных моделей. Так,
например, ребенок овладевает умением более точно улавливать звуковысотные
отношения, когда он изображает повышение и понижение звуков мелодии при помощи
прыжков Петрушки по «лесенке» вверх и вниз. Восприятию ритмических отношений
помогает выкладывание цветных полосочек: более короткой полосочкой изображается
более короткий, а более длинной — более длительный звук, полосочкой красного
цвета — акцентированный, а полосочкой синего цвета — неакцентированный звук.
Интериоризация действий слухового восприятия проявляется в том, что
необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно
отпадает. Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать
малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование
свойств звуков оказывается невозможным.
§ 2. Развитие ориентировки в пространстве и времени
Ориентировка в пространстве.
Ребенок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать
пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений
пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов.
Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем
образование представлений о пространстве, и служит их основой. Первоначальные
представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний
ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром,
«точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять
направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно
называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные
действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Определить
положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удается ребенку
только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать
правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает ее,
отводит в сторону и т. п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и
«левое» кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом
то, что для него находится справа, для другого может находиться слева. Другие
направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе.
Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети
начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед
другим, слева, справа от него, между другими и т. д.).
4,0,20. Утро. Андрей и Кирилл пришли ко мне в постель. Андрей. Хочу в
серединку. Кирилл. Нет, пускай мамочка будет в селединке, я тоже хочу лежать
около мамочки. (Андрей пытается лечь в середину, Кирилл его не пускает. Андрей
все-таки втиснулся.) Кирилл. А вообще все в селединке. Ты, Андлюша, если лежишь
с той столоны, тоже будешь в селедине: там стенка, там шкаф, а ты в селедине.
Шкаф тоже в селединке: там кловать, а там двель — шкаф в селедине. И двель в
селединке: там шкаф, там зелкало — двель в селединке. В нашей комнате все в
селединке. И дом наш тоже в селединке: там дом Эдика, а там класный дом. И
улица в селединке. (Из дневника В. С Мухиной.)
Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях
между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная
деятельность. Строя из кубиков, ребенок моделирует не только формы, но и
пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определенным
образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги. Образование
представлений о пространственных отношениях тесно" связано с усвоением их
словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать каждый
вид отношений. При этом в каждом из отношений («над — под», «за — перед»)
ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над»,
«перед»), а затем, опираясь на это представление, усваивает второе. Но,
осваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может
оценивать эти отношения только со своей позиции, оказывается не в состоянии
изменить точку отсчета, понять, что если смотреть с другой-стороны, то
отношения изменяются: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева,
будет справа и т. п. В одном исследовании детям-дошкольникам давали макет
групповой комнаты и предлагали расставить мебель так, как она обычно стоит в
группе. Вначале была снята та стена макета, где находилась входная дверь. Таким
образом, ребенок видел комнату так, как он воспринимал ее ежедневно. Затем
задание предлагали вторично, но снимали стену макета, в которой находились
окна. Теперь ребенок должен был воспринимать комнату с необычной для него
стороны. Выполнение первого задания не вызывало затруднений даже у
четырехлетних детей. Но во втором варианте задание было для них, как правило, непосильным.
Оказалось, что только некоторая часть детей среднего и около трети старшего
дошкольного возраста в этих условиях расставляют мебель правильно. При этом
дети обозначают пространственные отношения словами, отражающими действительное
расположение мебели. Так, один мальчик старшего дошкольного возраста,
расставляя мебель, говорит: «Этажерка с цветами стоит между окнами, значит,
здесь (ставит), а пианино рядом, а в углу... (задумывается). Да, в правом углу
столик круглый рядом с батареей, около двери. Я сижу за первым столиком, он
ближе всего к окнам. Вот здесь... нет, я сижу и смотрю в окно, значит, здесь,
впереди». Таким образом, только к концу дошкольного возраста (да и то далеко не
у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, независимая от
собственной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориентировка может
быть, однако, сравнительно легко сформирована у детей при помощи обучения, в
котором они сами меняют пространственные отношения между предметами,
рассматривают их с разных позиций и обозначают словесно. Ориентировка во
времени. Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чём
ориентировка в пространстве. Ребенок живет во времени, его организм
определенным образом реагирует на течение времени — в известное время суток ему
хочется есть, спать и т. д., но сам ребенок время долго не воспринимает. Даже
тогда, когда приходит время сесть за стол, он не осознает, что его
беспокойство, легкие капризы («Хочу пить!»; «Хочу мороженого») и даже
заявление: «Я не хочу есть!» — не что иное, как проявления реакции организма на
время обеда. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно
совершать действия — любые действия происходят во времени, а не со временем. У
ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и
мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то
легко, поскольку они имеют условный и относительный характер. Отрезок времени,
на который указывают слова «сегодня», «завтра», «вчера», «теперь», беспрерывно
меняется. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на
следующий день «вчера». В раннем детстве и в младшем дошкольном возрасте
ребенок еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений
начинается позднее и имеет свою специфику. Так, небольшие отрезки времени дети
учатся определять исходя из своей деятельности, из того, что за это время можно
успеть сделать, какой результат получить. Так, старшим дошкольникам сказали,
что будут проверять, как они научатся определять время, и предложили рисовать,
сообщив, что рисовать нужно ровно три минуты. Работа была начата и окончена по
сигналу воспитателя. После этого детям предложили вновь по сигналу начать
рисовать на чистом листе бумаги (прежние рисунки отобрали), но кончить, когда,
по их мнению, пройдет три минуты. Большинство тех детей, которые поняли задание
и не увлеклись самим процессом рисования, начали рисовать предметы, только что
изображенные ими. Когда этих ребят спросили: «Почему вы повторяете тот же
рисунок, ведь рисовать то же самое неинтересно?»,— они ответили, что зато они
будут рисовать столько времени, сколько задано. Действительно, дети рисовали
около трех минут (от двух с половиной до трех с половиной минут). Когда же
детей попросили нарисовать что-нибудь новое тоже за три минуты, колебания во
времени были несколько большими (примерно от двух до четырех минут). Однако
дети явно ориентировались на заданное время и грубых ошибок не допускали. Эти
опыты говорят о том, что, если давать образцы определенных промежутков времени,
дети легко могут усвоить и использовать их (пусть и не вполне точно). Однако
без соответствующего обучения даже у детей шести-семи лет представления о
длительности небольших отрезков времени не возникают. Дети слышат слово
«минута», но не представляют, сколько она длится. Одни из них полагают, что за
минуту можно пообедать, другие говорят, что можно поиграть, третьи — что можно
сходить в магазин купить хлеба. Усваивая представления о времени суток, дети
прежде всего ориентируются опять-таки на собственные действия — утром
умываются, завтракают, днем играют, занимаются, обедают, вечером ложатся спать.
Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными
явлениями природы. Особые трудности связаны с усвоением представлений о том,
что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т. д. Дети долго не могут освоиться с
их относительностью, не могут понять, как то, что было «вчера», превратилось в
«сегодня». Четырехлетняя девочка спрашивает у матери: «Мама, а можно сделать
«потом» — «сейчас», а «сегодня» можно сделать «вчера»?». Во второй половине
дошкольного детства ребенок, как правило, осваивает эти временные обозначения,
начинает правильно их употреблять. При этом точкой отсчета для него служит
представление о сегодняшнем дне. Что касается представлений о больших
исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности
жизни людей, существования вещей и т. п., то они на всем протяжении дошкольного
возраста остаются обычно недостаточно определенными — у ребенка нет для них
подходящей мерки, нет опоры на личный опыт.
§ 3. Восприятие рисунка
Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем
направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображению
действительности, во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с
действительностью, видеть именно то, что на нем изображено, наконец,
совершенствуется интерпретация рисунка, т. е. понимание его содержания.
Развитие понимания связи рисунка с действительностью. Дети хорошо узнают изображения
знакомых предметов, людей, ситуаций, но относятся к картинке не так, как
взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности,
особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди,
предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда дошкольнику
показывают картинку, на которой изображен стоящий спиной человек, и спрашивают,
где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо
на оборотной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка
от нарисованного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизменными и
неподвижными. Так, однажды мальчик четырех лет зашел к знакомой, которая только
что получила картину, изображавшую зимний пейзаж и людей, направляющихся к
большому дому. На следующий день он снова пришел, рассматривал картину и затем
сказал: «Почему же эти люди все еще не пришли туда?» Постепенно дети усваивают,
какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте
они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так,
как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру: едят
нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочки, с опаской
посматривают на нарисованную осу,— они прекрасно понимают, что это только игра,
что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным
видом предлагает дошкольникам поиграть в нарисованный мячик, прогнать
нарисованную собаку и т. п., то уже на четвертом году жизни они отказываются
это сделать, упорно повторяя: «Это же картинка»; «Нарисовано»; «Это не то».
Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети
не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники
относятся к нарисованному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и
не обладающему особенностями настоящего. Когда детям трех лет показывают
перспективный рисунок, на переднем плане которого изображен одноэтажный домик
сельского типа, а на заднем — многоэтажный городской дом, и спрашивают, какой
дом больше, дети всегда указывают на передний, так как площадь, занимаемая им
на рисунке, больше. Не помогает и дополнительная беседа, в ходе которой
ребенок, отвечая на вопросы взрослого, вспоминает, что одноэтажные домики он
видел в деревне, что они маленькие, а многоэтажные дома стоят в городе, они
большие. После беседы дети продолжают утверждать, что на картинке передний дом
больше. Соотношения предметов на картинке воспринимаются сами по себе, независимо
от их реальных соотношений. В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной
мере усваивают связь рисунка и действительности. В частности, они правильно
определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных
изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это
относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к
действительности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства
изображенных предметов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и
правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится
рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке
изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную
форму и величину (деревья, горы и др.), он воспринимает их в зависимости от
абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка
оценивается им как маленькая, повернутая круглая тарелка — как овальная и т. п.
Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень выступает
как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими,
оцениваются как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают
более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период
оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных
от взрослых («то, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко,—
большим»), а не на непосредственном восприятии перспективных отношений.
Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но
ребенок догадывается, что на самом деле он большой. Та ступень, на которой
рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений,
достигается уже за пределами дошкольного детства. Развитие способности к
интерпретации рисунка. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных
на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от
характера изображенного сюжета — его сложности, известности ребенку,
доступности его пониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам, пытаются
осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу
нарисованного. Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно
о нем рассказать, если же недоступен,— переходит к перечислению отдельных
фигур, предметов. Интерпретация рисунка зависит и от сложности композиции.
Младший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, включающую много
фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания, начинает
фантазировать, «зацепившись» за какую-то отдельную деталь. В старшем дошкольном
возрасте дети уже в состоянии интерпретировать рисунки, достаточно сложные по
композиции, рассматривать их сравнительно последовательно и детально, давать
правильные объяснения, если сюжет картинки не выходит за рамки знаний ребенка,
его жизненного опыта. Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под
влиянием образцов рассказывания по картинкам, которые дают взрослые, обучения
детей рассматриванию и объяснению рисунков.
Детская
психология: Учеб.пособие для студ.пед.ин-тов/под ред.Л.А.Венгер. – 2-е изд.
перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. с.213-238.Глава 14. СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ
ДОШКОЛЬНИКА. Мухина В.С.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.