Выбранный для просмотра документ diag.uud_.docx
1. Личностные универсальные учебные действия
Действия самоопределения и смыслообразования.
Беседа о школе
(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).
Цель: - выявление сформированности внутренней позиции школьника
- выявление мотивации учения
Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.
Метод оценивания: беседа
Вопросы беседы:
1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе?
2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?
3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?
4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?
5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?
6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?
7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?
8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»
Ключ . Все ответы кодируются буквой А или Б.
А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,
Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.
а Да – А., не знаю, нет – Б.
А – называет школьные предметы, уроки;
Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)
А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)
А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;
Б – нет ответа или неадекватное объяснение;
А – нет;
Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)
А – школа А, Б – школа Б
А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)
Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)
А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.
Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:
положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).
Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:
0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.
положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.
сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б.
1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.
2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.
3 уровень – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.
Проба на познавательную инициативу.
Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы.
Возраст: дети 6,5 – 7 лет.
Форма: индивидуальная
Оцениваемые УУД – действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка ; коммуникативное действие - умение задать вопрос.
Метод оценивания - чтение незавершенной сказки.
Описание задания
Ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ребенку вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»
Критерии оценивания:
- интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;
- адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.
Уровни развития познавательных интереса и инициативы
1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,
2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку;
3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.
Начальная школа
Методика КТО Я? (модификация методики Куна)
Цель: выявление сформированности Я-концепции и СО.
Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.
Ситуация оценивания: Учащимся предлагается следующая инструкция:
Напиши как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?»
Критерии оценивания:
1. Дифференцированность – количество категорий (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).
2. Обобщенность
3. Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений
Уровни:
Дифференцированность
1 – 1-2 определения, относящихся к 1-2 категориям
2 - 3-5 определений, преимущественно относящихся к 2-3 категориям (социальные роли, интересы-предпочтения)
3 – от 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.
Обобщенность
1 - указывают конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы;
2 – совмещение 1+3;
3 – указывают социальные роли (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый)
Самоотношение
1 – преобладание отрицательных оценочных суждений или равенство отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение)
2 - незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение)
3 . – преобладание положительных суждений (положительное самопринятие).
Рефлексивная самооценка учебной деятельности.
Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности.
Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.
Ситуация оценивания: учащимся предлается в свободной форме письменно ответить на вопросы опросника:
Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»? Назови качества хорошего ученика.
А можно ли тебя назвать хорошим учеником?
Чем ты отличаешься от хорошего ученика?
Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя – «Я – хороший ученик»?
Показатели и уровни рефлексивной самооценки:
- адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению)
Уровни:
1 – называет только 1 сферу школьной жизни,
2 – называет 2 сферы,
3 – называет более 2 сфер.
- адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика»
Уровни:
1 - называет только успеваемость,
2 - называет успеваемость + поведение,
3 – дает характеристику по нескольким сферам
- адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»:
1 – нет ответа, 2 – называет достижения; 3 – указывает на необходимость самоизменения и саморазвития.
«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»
Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): опросник для учителя. .
Ситуация оценивания:
Методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется учителю с инструкцией отметить наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.
Критерии оценивания представлены в таблице 1.
Критерий оценки поведения
Дополнительный диагностический признак
1. Отсутствие интереса
Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет яркий, смешной, забавный материал.
Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
2. Реакция на новизну
Интерес возникает лишь на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории
Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет
3. Любопытство
Интерес возникает на новый материал, но не на способы решения.
Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий, но интерес быстро иссякает
4. Ситуативный учебный интерес
Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач)
Включается в процессе решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается
5. Устойчивый учебно-познавательный интерес
Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала
Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
6. Обобщенный учебно-познавательный интерес
Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ученик ориентирован на общие способы решения системы задач.
Интерес – постоянная характеристика ученика, проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов.
Уровни:
Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:
отсутствие интереса,
реакция на новизну,
любопытство,
ситуативный учебный интерес,
устойчивый учебно-познавательный интерес;
обобщенный учебно-познавательный интерес.
Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.
Опросник мотивации
Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности. Может быть использован в работе со школьниками 2-5 классов.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.
Форма: опросник.
Ситуация оценивания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 - отметка, 2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация, 5 – широкие социальные мотивы; 6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7. прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация – позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе.
Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал.
1. Отметка
чтобы быть отличником
чтобы хорошо закончить школу
чтобы получать хорошие отметки
2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц
чтобы родители не ругали
потому что этого требуют учителя
чтобы сделать родителям приятное
3.Познавательная мотивация
потому что учиться интересно
потому что на уроках я узнаю много нового
потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы
4. Учебная мотивация
чтобы получить знания
чтобы развивать ум и способности
чтобы стать образованным человеком
5. Социальная – широкие социальные мотивы
чтобы в будущем приносить людям пользу
потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом
потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни
6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте
чтобы продолжить образование
чтобы получить интересную профессию
чтобы в будущем найти хорошую работу
7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация
чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать
чтобы получить подарок за хорошую учебу
чтобы меня хвалили
8. Социальная – позиционный мотив
чтобы одноклассники уважали
потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали
потому что не хочу быть в классе последним
9. Негативное отношение к учению и школе
мне не хочется учиться
я не люблю учиться
мне не нравится учиться
Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет.
Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен.
Я учусь, чтобы быть отличником
Я учусь, чтобы родители не ругали
Я учусь, потому что учиться интересно
Я учусь, чтобы получить знания
Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу
Я учусь, чтобы потом продолжить образование
Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать
Я учусь, чтобы одноклассники уважали
Я не хочу учиться
Я учусь, чтобы хорошо закончить школу
Я учусь, потому что этого требуют учителя
Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового
Я учусь, чтобы развивать ум и способности
Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом
Я учусь, чтобы получить интересную профессию
Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу
Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали
Я не люблю учиться
Я учусь, чтобы получать хорошие отметки
Я учусь, чтобы сделать родителям приятное
Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы
Я учусь, чтобы стать образованным человеком
Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни
Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу
Я учусь, чтобы меня хвалили
Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним
Мне не нравится учиться
Критерии оценивания:
Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.
Интегративные шкалы:
Учебно-познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).
Социальная – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива самоопределения социального и профессионального).
Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).
Социальная – стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный)
Негативное отношение к школе – 9.
Уровни: оценивается мотивационный профиль.
0 – пик на шкале «негативное отношение к школе»,
1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение)
2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.
3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.
Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.
(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)
Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.
Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.
Возрастная группа: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет)
Форма оценивания: индивидуальная беседа.
«Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не получается?
При утвердительном ответе – А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?
При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.
Вопрос: Какие задания ты любишь - трудные или легкие?
При ответе – «у меня всегда получается» прекращаем опрос.
Критерии оценивания:
Ответы:
Каузальная атрибуция «Усилия» – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.
«Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.
«Способности» – не умею, у меня всегда не получается.
«Везение» – просто не получилось., потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.
Уровни: 1 - ребенок ссылается на способности, везение. 2 – ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий. 3 – ссылается на недостаточность усилий.
Для начальной ступени образования:
Форма: фронтальный письменный опрос..
Возраст: начальная школа (10,5 – 11 лет).
Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.
Причины неуспеха и успеха:
Собственные усилия -
- мало стараюсь/ очень стараюсь
- плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился
- не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок
Способности
- плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих
- мне трудно на уроках – мне легко на уроках
- я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие
Объективная сложность задания
- задание было слишком сложным/задание было легким
- таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания
- было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно
Везение
- мне просто не повезло/ мне повезло
- учительница строгая/ учительница добрая
- все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать
Анкета имеет следующий вид:
Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в школе (выбери один из предложенных вариантов и отметь его)
- очень высокий
- достаточно высокий
- средний
- ниже среднего
- низкий
- по одним предметам высокий, по другим - средний и низкий
2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал.
Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0.
Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я …
1.мало стараюсь
2 плохо понимаю объяснения учителя
3. задание было слишком сложным
4. мне просто не повезло
5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился
6. мне трудно на уроках
7. таких заданий раньше мы не делали
8. учительница строгая
9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок
10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики
11. было слишком мало времени на такое трудное задание
12. все списывали, а мне не удалось списать
Если у меня все получается в школе, то это потому, что я
1. много работал, хорошо подготовился
2. мне легко на уроках
3. задание было легким
4. учительница добрая
5. очень стараюсь
6. понимаю объяснения учителя быстрее многих
7. раньше нам объясняли, как выполнить такое задание
8. мне повезло
9. хорошо выучил урок
10. я делаю все намного быстрее, чем другие
11. времени было вполне достаточно
12. мне подсказали
Критерии оценивания: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения причин неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции.
Уровни:
1 – преобладание атрибуции «Везение»;
2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность»
3 – ориентация на «Усилия».
Универсальные учебные действия нравственно-этического оценивания.
Задание на норму справедливого распределения.
Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения.
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания (в этом случае и во всех последующих пробах): ребенку зачитывают рассказ, затем задают вопросы. Пол персонажа рассказа варьируется в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков – главный герой - мальчик, для девочек – соответственно, девочка. В случае необходимости текст задания - моральной дилеммы - зачитывается повторно.
Текст задания:
Представь себе, что однажды ты и другой мальчик (девочка), Ваня (Аня), гуляли по площадке в детском саду. Вам захотелось поиграть. Вы подошли к воспитательнице и попросили ее принести вам игрушки. Когда она вернулась, то принесла с собой 3 игрушки, дала их тебе и сказала «Играйте».
1. Как ты поступишь в этой ситуации? (что ты сделаешь в этой ситуации?)
2. Почему ты так сделаешь?
Критерии оценивания:
Способ решения моральной дилеммы – принятие нормы справедливого распределения как основания поведения (ответ на вопрос №1)
Осознание нормы, лежащей в основе ситуации (ответ на вопрос № 2). Возможно выделение и вербализация (осознание) нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1).
Уровень моральных суждений как показателя развития морального сознания (ответ на вопрос №2).
Показатели уровня выполнения задания:
Уровни освоения нормы справедливого распределения:
Варианты ответов на 1 вопрос:
1 Эгоцентризм, ориентация только на свои желания, игнорирование сверстника – взять все игрушки себе, со сверстником не делится, указаывает на свои желания (я возьму себе, я больше хочу играть»)
2. Ориентация на норму справедливого распределения, но ее выполнение предполагает приоритет собственных интересов: поделить в неравной пропорции: две игрушки себе, одну сверстнику (эгоцентризм)
3а. Ориентация на норму справедливого распределения и интересы партнера, готовность к альтруистическому действию - поделить игрушки таким образом, что одну оставляет себе, две отдает сверстнику.
3б. Отдать все три игрушки сверстнику (альтруизм). Решение об эгоцентризме или альтруизме основывается на аргументации, данной ребенком: а) другой ребенок как более нуждающийся с выделением качеств «слабого» (альтруизм), б) другой ребенок как более авторитетный, властный, сильный, драчливый и т.п. (эгоцентризм).
4. Осознанная ориентация на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации. Ребенок предлагает поделить по одной игрушке, с третьей – играть по очереди или вместе. Совместная игра («нужно вместе играть, тогда будет общая») или правило очередности («пусть сначала один поиграет со второй машинкой, а потом второй поиграет»).
Уровни осознания нормы:
Варианты ответа на 2 вопрос: 1 - норму не называет; 2 – называние нормы через описание действий (например «всем надо давать игрушки»); 3 – называние нормы («надо делиться с другими»).
Уровень моральных суждений (по Л.Кольбергу):
1.сталия «власть и авторитет» - указание на власть («воспитательница накажет», «мама заругает», «сверстник отнимет»)
2.стадия инструментального обмена («в другой раз он мне даст- не даст игрушки»)
3.стадия межличностной конформности («обидится, не будет дружить, я хороший, а с хорошими дружат»)
4.стадия «закон и порядок» - формулирование нормы как правила, которому необходимо следовать всем («нужно делиться с другими», «должно всем достаться поровну»)
Задание на усвоение нормы взаимопомощи.
Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.
Возраст: предшкольное образование (6.5 – 7 лет).
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.
Метод оценивания: беседа
Текст задания:
Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему надо есть на обед. Она попросила его помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду. Вздохнула и стала мыть посуду. Андрею стало грустно, и он ушел в свою комнату.
1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?
2. Правильно ли поступил Андрею (Лена)?
3. Почему?
4. Как бы ты поступил на месте Андрея (Лены)?
Критерии оценивания:
Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального содержания ситуации (ответ на вопрос №1)
Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос №4)
Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы № 2 и 3. Возможно выделение и вербализация нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1)
Уровень моральных суждений (ответ на вопрос №3)
Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос №2)
Уровни выделения морального содержания поступка:
Варианты ответов на вопрос №1:
1 – Ребенок не выделяет моральное содержания рассказа - нет адекватного ответа, не знаю. Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненного поручения отсутствует.
2 – Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея, но еще не выделяет морального содержания рассказа («грустно, потому что мама вздохнула»);
3 – Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев. Указывает на невыполненную просьбу матери («ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал»). Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненной просьбы мамы.
4 –Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя – невыполнения нормы взаимопомощи («Грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят»).
Уровни ориентации на просоциальное поведение.
Варианты ответов на вопрос №2:
1 – Установка на просоциальное поведение отсутствует - нет ответа, неадекватная оценка поведения;
2 – Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение - ответ
«и верно, и неверно»
3 –Принятие установки на просоциальное поведение – указание на неправильное поведение героя.
Уровни развития моральных суждений:
Варианты ответа на вопрос №3:
1. указание на власть и авторитет «мама (папа) накажет»;
2 – инструментальный обмен – «не дадут мультики смотреть»;
3 – межличностная конформность, - «не будет больше просить, обидится; «хорошие так не делают»
4 – называет норму как обязательное правило – «надо помогать».
Уровни решения моральной дилеммы:
Варианты ответа на вопрос №4 :
1 –Нет выделения морального содержания ситуации - нет ответа.
2 – Отсутствует ориентация на выполнение нормы («поступил бы как Андрей (Лена); возможно, добавление развлекательных действий («поиграл», «попрыгал»);
3 – ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка («помыл бы посуду», «помог бы маме помыть посуду», «старшим надо помогать»).
Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития будут: 1)ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентрации, (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3)уровень развития моральных суждений – конвенциональный уровень, 3 стадия межличностной конформности («пай мальчик»).
Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006)
Цель: выявление ориентации на мотивы героев решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.
Возраст: предшкольная ступень (6.5-7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Текст задания:
Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и потянулся поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. 5 чашек разбилось.
Другой мальчик Петя, однажды, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье. Буфет был высоко, и он встал на стул. Но варенье оказалось слишком высоко и он не смог до него дотянуться. Пытаясь достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась.
Кто из детей больше виноват?
Кто заслуживает наказания? Почему?
Критерии оценивания:
Выделение мотивов поступка (Ответ на вопрос №1 и №2)
Показатели уровня учета мотивов героя (моральной децентрации):
Ответ на вопрос №1
Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка - нет ответа, оба виноваты.
Ориентация на объективные следствия поступка (виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну)
Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья, виноват больше Петя»).
Ответ на вопрос №2
1.Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка. Следуеть наказать обоих. («Оба виноваты, поступили оба плохо»).
2. Ориентация на объективные последствия поступка. Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек») 3.Ориентация на мотивы поступка («Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя удовлетворить свои желания»). Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.
Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж.Пиаже)
Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.
Возраст: ступень окончания начальной школы (10-10,5 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Текст задания:
Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.
1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?
2. Почему?
3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?
Критерии оценивания:
Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1.
Способ координации норм. Ответ на вопрос №2
Решение моральной дилеммы с усложнением условий №3
Показатели уровня выполнения задания (моральной децентрации):
1 – Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма ответственности и санкция). Децентрации нет, осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.
2 - Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками («дать еще, но каждому») (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.
3 – Предложение дать булочку самому слабому- «дать ему еще, потому что он маленький» - норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому. Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л.Кольберг)
Моральная дилемма
( норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)
Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.
Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания -
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Текст задания:
Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на компьютере.
1. Что делать Антону?
2. Почему?
3. А как бы поступил ты?
Уровни решения моральной дилеммы - ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других.
Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3):
1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти домой играть»,
2- Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер;
3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь найти»
Уровни развития моральных суждений:
Варианты ответов на вопрос № 2:
1- стадия власти и авторитета – («Олег побьет, если Антон не поможет», «Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе»);
2- стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону», «нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал»);
3 – стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений («Олег друг, приятель, друзья должны помогать» и наоборот);
4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).
Анкета «Оцени поступок»
(дифференциация конвенциональных и моральных норм,
по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004)
Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.
Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.
Возраст: младшие школьники
Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование
Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае.
Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.
Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.
В таблице 2 представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).
категории конвенциональных норм
конвенциональные нормы
мини-ситуации нарушения конвенциональных норм
конвенциональные нормы
ритуально - этикетные
культура внешнего вида,
поведение за столом,
правила и формы обращения в семье
не почистил зубы;
пришел в грязной одежде в школу;
накрошил на столе;
ушел на улицу без разрешения;
организационно – административные
правила поведения в школе,
правила поведения на улице,
правила поведения в общественных местах,
вставал без разрешения на уроке;
мусорил на улице;
перешел дорогу в неположенном месте;
вид социальных норм
категория моральных норм (по Туриелю)
моральные нормы
мини-ситуации нарушения моральных норм
моральные нормы
Нормы альтруизма
Нормы ответственности, справедливости и законности
норма помощи,
норма щедрости,
норма ответственности за нанесение материального ущерба
не предложил друзьям помощь в уборке класса;
не угостил родителей конфетами;
взял у друга книгу и порвал ее;
Всего в предложенной анкете было представлено:
семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)
семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,
четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8, 18)
Так делать можно
2 балла
Так делать иногда можно
3 балла
Так делать нельзя
4 балла
Так делать нельзя ни в коем случае
Инструкция: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.
Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.
Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.
Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.
Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.
Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.
Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.
Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.
Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.
Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.
Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.
Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.
Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.
Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.
Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.
Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.
Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.
Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.
18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.
Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.
Уровни:
1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4;
2 – суммы равны (+ 4 балла);
2 - сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4;
2. Регулятивные действия
Выкладывание узора из кубиков
Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.
Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез.
Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет).
Форма: индивидуальная работа
Задание: ребенку предлагается выложить фигуру по образцу с использованием 16 квадратов, каждая сторона которого может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.
Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий:
Функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия (П.Я.Гальперин, 2002):
Ориентировочная часть:
наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом):
1 – отсутствует ориентация на образец,; 2- соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения; 3 -началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.
характер ориентировки: 1 –развернутая с опорой на предмет; 2 – в отдельных частях развернута, в отдельных – свернута; 3 – свернутая ориентировка;
1- хаотическая, 2 – ребенку не всегда удается организовать ориентировку; 3 – организованная;
размер шага ориентировки: 1 - мелкий – 2 - пооперационный – 3 - блоками;
предвосхищение:
промежуточного результата: 1 – предвосхищения нет, 2 – в отдельных операциях, 3 – предвосхищение есть;
конечного результата: 1–нет, 2–возникает к концу действия, 3 - есть;
характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия):
1 – сотрудничества нет, 2 – со-регуляция со взрослым, 3 – самостоятельная ориентировка и планирование.
Исполнительная часть:
степень произвольности: 1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, 2 – опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - произвольное выполнение действие в соответствие с планом.
Контрольная часть:
степень произвольности контроля: 1 – хаотичный, 2 – эпизодический, 3 - в соответствии с планом контроля;
наличие средств контроля и характер их использования: 1 – средств контроля нет, 2 – средства есть, но не эффективны, 3 –средства есть, применяются адекватно;
характер контроля: 1 – нет, 2 – развернутый, 3 – свернутый; 1- отсутствует, 2 – констатирующий, 3 – предвосхищающий.
Структурный анализ основан на следующих критериях:
Принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 – задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 – задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 – задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.
план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 – нет планирования, 2 – план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется, 3 – план есть, адекватно используется:
контроль и коррекция: 1 – нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен, 2 – есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 – адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.
оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче): 1 – оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2- оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда называются, часто - неадекватно называются; 3 – адекватная оценка результата, эпизодически – меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.
отношение к успеху и неудаче: 1 – парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует; 2- адекватная на успех, неадекватная – на неудачу; 3 – адекватная на успех и неудачу.
Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия.
Проба на внимание (поиск различий в изображениях)
Цель: выявление умения находить различия в объектах.
Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля; познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий.
Возраст: предшкольная ступень (6.5 – 7 лет).
Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.
Предъявляются две сходные картинки, имеющие 5 различий. Ребенка просят найти и показать (назвать) различия между картинками.
Критерии оценивания:
Подсчитывается общее суммарное количество ошибок в заданиях. Ошибки – не замеченные в предъявляемом материале различия.
Умственное действие контроля, направленное на выявление различий в двух подобных изображениях имеет следующий операциональный состав:
- ознакомление с общей структурой анализа объекта;
- определение направления движения по объекту;
- вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»;
- поочередное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном порядке – от «неделимых» до самых крупных.
Уровни сформированности контроля (внимания):
1 – ребенок не принимает задание, 2 – ребенок находит 1 – 3 различия; 3 – ребенок находит все различия.
Проба на внимание
(П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая)
Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.
Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля;
Возраст: ступень начального образования (10.5 – 11 лет).
Форма и ситуация оценивания: фронтальный письменный опрос.
Внимание как идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля (П.Я.Гальперин). В исследованиях П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой было показано, что сензитивным периодом для формирования внимания является 3 класс, поскольку дети уже владеют навыками учебной работы, а ошибки по невниманию еще не приобрели обобщенного характера.
Инструкция: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».
Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).
Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.
Текст 1
Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.
Текст 2
На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.
Критерии оценивания:
Подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловых ошибок или др.
Уровни сформированности внимания:
0—2 — высший уровень внимания,
3—4 — средний уровень внимания,
более 5 — низкий уровень внимания.
3.Познавательные действия
Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия. (Ж.Пиаже, А.Шеминьска, 1952).
Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.
Оцениваемые УУД: логические универсальные действия.
Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет.
Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.
Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (или 12 яиц и 12 подставочек для яиц)
Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд ( на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).
Пункт 1.
Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц)- не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.
Пункт 2.
Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»
Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).
Критерии оценивания:
умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие
сохранение дискретного множества.
Уровни сформированности логических действий:
Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответсвие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).
Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества.
Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».
Проба на определение количества слов в предложении
(С.Н.Карпова)
Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.
Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.
Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет)
Форма и ситуация оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Ребенку зачитывают предложение и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их.
Скажи, сколько слов в предложении ?
Назови первое слово, второе …
Предлагаются предложения:
Маша и Юра пошли в лес.
Таня и Петя играют в мяч.
Критерии оценивания:
Ориентация на речевую действительность
Уровни развития знаково-символических действий:
Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.
Неустойчивая ориентация на речевую дейстивтельность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.
Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символическоого и предметоного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.
Методика «Кодирование»
(11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка, 1976)
Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.
Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.
Возраст: предшкольная ступень (6.5 -7 лет).
Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.
Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.
Критерии оценивания:
количество допущенных при кодировании ошибок;
число дополненных знаками объектов.
Уровни сформированности действия замещения:
Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.
Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.
Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.
Диагностика особенностей развития поискового планирования (методика А.З.Зака)
Цель: выявление сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели.
Оцениваемые УУД: регулятивные действия планирования и контроля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий.
Возраст: ступень начального обучения (9-11 лет).
Форма и ситуация оценивания: групповая и индивидуальная форма.
Далеко не всегда имеет место разработка программы действий.
В этом случае каждое действие планируется и сразу же выполняется. Поэтому
последующие действия планируются только после выполнения предыдущих.
Такая форма планирования квалифицируется как последовательно-частичное
планирование. В других случаях разрабатываются и сопоставляются разные варианты всей последовательности требуемых действий. При этом предыдущие действия выполняются лишь после того, как будут намечены все последующие действия. Такая форма планирования квалифицируется как предварительно-целостное планирование.
Для диагностики поискового планирования можно использовать тип задач, в которых для достижения результата требуется выполнить ряд действий. В этом случае можно будет различить уровни развития планирования у детей в зависимости от того, какое количество действий (до выполнения) способен наметить ребенок.
К такому типу относятся задачи «слон—ладья». Смысл их заключается в том, чтобы некоторое расположение объектов преобразовать в другое за определенное количество действий по определенным правилам.
Например, расположение цифр в квадрате «А» нужно преобразовать в расположение тех же цифр, указанное в квадрате «Б» за два действия по следующему правилу: любая цифра за одно действие может переместиться прямо или наискось только в соседнюю свободную клетку:
В данной задаче первое действие состоит в перемещении по прямой (ходом шахматной фигуры «ладья») цифры «1», а второе действие связано с перемещением в соседнюю свободную клетку наискось (ходом шахматной фигуры «слон») цифры «2». Усложнение условий планирования при решении
таких задач связано как с увеличении числа требуемых операций, так и с возрастанием числа клеток и числа перемещающихся объектов.
Групповое диагностическое исследование для определения различий в планировании у младших школьников строится следующим образом.
Психолог, проводящий диагностическое занятие, приходит в класс с
комплектом бланков и с чистыми листами бумаги для записи решения задач:
на этих листах каждый ребенок пишет свою фамилию и ставит дату
проведения занятия.
Пока дети подписывают чистые листы, психолог чертит на классной доске
два четырехклеточных квадрата:
Детям говорится: «Сегодня мы будем решать интересные задачи.
Посмотрите на эти два квадрата. Каждая клетка в квадрате имеет свое
название, которое состоит из буквы и цифры. Эта клетка (следует указать
нижнюю левую клетку) называется А1, а эта клетка (указывается правая
нижняя) называется Б1, а эти две клетки (верхние две клетки квадрата)
называются А2 и Б2».
«Теперь решим такую интересную задачу. Сначала три фигурки — круг,
треугольник и ромб — были в таких клетках», — психолог рисует указанные
фигурки:
«А потом фигурки поменяли свои места и оказались в других клетках», — психолог рисует фигурки в правом квадрате:
«Нам нужно угадать, узнать, какие два действия, два перемещения сделали фигурки, чтобы попасть в другие клетки. Чтобы решить эту задачу, нужно знать правило: любая фигурка может перемещаться только в свободную соседнюю клетку прямо или наискось. Кто скажет, какое было первое перемещение, какая фигурка первая передвинулась в свободную клетку?... Правильно, первое действие сделал ромб: из клетки Б1 он передвинулся наискось в клетку А2. Запишем это действие, используя названия клеток:
А какое будет второе действие?... Правильно, второе действие выполнил круг. Он передвинулся из клетки Б2 прямо в клетку Б1. Запишем второе действие рядом с первым:
1)Б1 ->вА2;2)Б2-*Б1.
Вот так решаются задачи на перемещение фигурок из одних клеток в другие.
Сейчас я раздам бланки с условиями задач, которые вы будете сегодня
решать», — психолог раздает бланки, в каждом из которых даны 12 задач.
«Давайте посмотрим на лист с задачами. На самом верху есть задачи №1 и
№2. В них нужно отгадать, найти два действия. Затем идут задачи №3 и №4
в них нужно найти 3 действия. Далее в задачах №5 и №6 нужно найти 4
действия, в задачах №7 и №8 нужно найти 5 действий, в задачах №9 и №10
6 действий, в задачах №11 и №12 — 7 действий.
7. Теперь попробуйте сами решить задачу №1 в два действия. Помните наше
правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в свободную клетку.
Подумайте, как перемещались фигурки: какая фигурка передвинулась
первой, какая передвинулась второй. Потом запишите эти два действия также, как мы это делали на доске: сначала номер задачи, потом первое действие и второе».
Дети решают задачу №1, психолог проходит по рядам и контролирует
правильность записи решения.
«Давайте проверим теперь решение задачи №1», — психолог на доске
рисует условие задачи № 1:
Кто скажет решение?... Верно, первое действие сделал круг, второе — треугольник: №1. 1) А2 —> Б1; 2) А1 —> А2.
10. Теперь решайте задачу №2, — в ней тоже нужно найти 2 действия». Дети
решают задачу, психолог контролирует работу детей.
11. «Давайте проверим решение задачи №2», — психолог рисует на доске
условие задачи:
12.«Кто скажет решение этой задачи? Верно, первое действие: треугольник переместился из клетки Б1 в В1. Запишем эти два действия:
№2. 1)В1 →Б2;2)Б1→ В1.
13.Вот так решаются и записываются действия в наших задачах. Теперь сами и уже без проверки решайте все задачи подряд: №№3, 4 и т.д., кто сколько успеет. Только помните правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в соседнюю свободную клетку. На бланке с задачами ничего писать нельзя: ни точки, ни линии. Нужно просто смотреть на условия задач и думать, какие перемещения сделали фигурки из одних клеток в другие». Последнее требование, — не касаться бланка ручкой или карандашом, — принципиально важно для диагностики планирования, поскольку проверяется развитие способности действовать «в уме», в мысленном плане, в представлении, т.е. без фиксирования промежуточных результатов на бумаге, например, в виде точки на клетке с той или иной фигуркой или проведения линий, указывающих на возможные перемещения фигурок.
14.На инструктирование детей отводится (в зависимости от возраста) 10-15 минут, а на самостоятельное решение задач №№ 3 - 12 должно быть потрачено ровно 20 минут. По истечении этого времени бланки и листы с ответами (кто сколько успел решить) собираются.
Критерии и уровни оценки планирования:
1. протяженность последовательности действий (количество действий), спланированная ребенком.
Обработка результатов
Результаты решения задач, находящиеся на листах бумаги с фамилиями детей, можно обрабатывать, сверяясь с ключом, где представлены правильные действия к каждой задаче.
Диагностическое задание включает задачи двух видов. К первому относятся задачи, решение которых может быть достигнуто с помощью частичного планирования, — это задачи №№ 1 и 2, — поскольку выбор первого действия однозначен, и его наметка и выполнение не связаны с наметкой и выполнением второго действия.
Ко второму виду относятся задачи, решение которых предполагает осуществление целостного планирования, это задачи № 3 - 12, поскольку выбор первого действия неоднозначен. Последнее означает, что правильный выбор первого действия влияет на возможность решить задачу за требуемое число действий, и поэтому наметку первого действия следует проводить одновременно с наметкой всех остальных действий.
Уровни планирования:
1 - успешное решение задач № 3 и №4
2 – успешное решение задач №5 и №6
3 – успешное решение задач №6 и №7
4 – успешное решение задач №9 и № 10
5 – успешное решение задач № 11 и № 12
В целом, таким образом, проведение группового диагностического занятия с детьми 7-10 лет позволяет выделить тех, кто обладает либо только частным планированием (при решении лишь двух первых задач), либо разными уровнями развития целостного планирования, — при успешном решении, соответственно, задач №№ 1 - 4; 1 - 6; 1 - 8; 1 - 10; 1 - 12.
Сформированность универсального действия
общего приема решения задач
(по А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой)
Цель: выявление сформированности общего приема решения залач.
Оцениваемые УУД: универсальное познавательное действие общего приема решения задач; логические действия.
Возраст: ступень начальной школы.
Известно, что процесс решения текстовых арифметических задач имеет сложное психологическое строение. Он начинается с анализа условия, в котором дана сформулированная в задаче цель, затем выделяются существенные связи, указанные в условии, и создается схема решения; после этого отыскиваются операции, необходимые для осуществления найденной схемы, и, наконец, полученный результат сличается с исходным условием задачи. Достижение нужного эффекта возможно лишь при постоянном контроле за выполняемыми операциями.
Трудности в решении задач учащимися в большинстве случаев связаны с недостаточно тщательным и планомерным анализом условий, с бесконтрольным построением неадекватных гипотез, с неоправданным применением стереотипных способов решения, которые нередко подменяют полноценный поиск нужной программы. Причиной ошибок нередко оказывается и недостаточное внимание к сличению хода решения с исходными условиями задачи и лишь иногда — затруднения в вычислениях.
Решение задачи является наиболее четко и полно выраженным интеллектуальной деятельностью. Внимательный анализ процесса решения задачи в различных условиях дает возможность описать структуру изменений этого процесса и выделить различные факторы, определяющие становление полноценной интеллектуальной деятельности.
Таким образом, анализ решения относительно элементарных арифметических задач является адекватным методом, позволяющим получить достаточно четкую информацию о структуре и особенностях интеллектуальной деятельности обучающихся и ее изменениях в ходе обучения.
А.Р.Лурия и Л.С.Цветкова предложили известный набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность последовательного изучения интеллектуальных процессов обучающихся.
Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a + b = х или a – b = х:
У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?
Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?
В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько привезли в мастерскую сосновых досок?
Простые инвертированные задачи типа a – х = a или x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой:
У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?
На дереве сидели птички. 3 птички улетели; остапось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?
Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или a + (a – b) =x:
У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?
У Пети 3 яблока, a y Васи — в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?
Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + (a + b) + [(a + b) - c] = x или x = a ´ b; y = x/n; z = x – y:
Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меныие отца. Сколько всего грибов собрала вся семья?
У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 тонны зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?
Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем специальной серии операций и котрые включают в свой состав звено с инвертированным ходом действий, типа a + b = x; x – m = y; y – b = z:
Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?
Задачи на сличение двух уравнений и выделение специальной вспомогательной операции, являющейся исходной для правильного решения задачи, типа x + y = а; nx + y = b или x + у + z = а; x + у - b; у + z – b:
Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоит отдельно одна ручка и один букварь?
Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков?
Конфликтные задачи, в которых алгоритм решения вступает в конфликт с каким-либо хорошо упроченным стереотипом решающего, и правильное решение которых возможно при условии преодоления этого стереотипа:
Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим?
Рабочий получал в получку 1200 рублей и отдавал жене 700 рублей. В сегодняшнюю получку он отдал жене на 100 рублей больше, чем всегда. Сколько денег у него осталось?
Длина карандаша 15 см; Тень длиннее карандаша на 45 см. Во сколько раз тень длиннее карандаша?
Типовые задачи, решение которых невозможно без применения какого-либо специального приема, носящего чисто вспомогательный характер. Это задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление:
5 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили?
Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 таких кисточки стоят 24 рубля?
На двух полках было 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?
Пузырёк с пробкой стоят 11 копеек. Пузырёк на 10 копеек дороже пробки. Сколько стоит пузырёк и сколько стоит пробка?
В двух карманах лежало 27 копеек. В левом кармане было в 8 раз больше денег, чем в другом. Сколько денег было в каждом кармане?
Трое подростков получили за посадку деревьев 2500 рублей. Первый посадил 75 деревьев, второй — на 45 больше первого, а третий — на 65 меньше второго. Сколько денег получил каждый?
Усложненные типовые задачи типа [(x – a) + (x – b) + m = x]; [nx + ky = b; x – y = c]:
Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?
По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вместе было 66 лап?
Все задачи (в зависимости от ступени обучения испытуемых) предлагаются для устного решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правилен.
Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как испытуемый приступает к решению задачи, и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как учащийся составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекции допущенных ошибок. Также достаточно важным является фиксация обучающей помощи при затруднениях уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.
Методика «Нахождение схем к задачам»
(по Рябинкиной)
Цель: методика позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения.
Оцениваемые УУД: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).
Возраст: ступень начального образования (7-9 лет).
Форма и ситуация оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.
Инструкция: «Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами». Предлагаются следующие задачи.
Миша сделал 6 флажков, а Коля на 3 флажка больше. Сколько флажков
сделал Коля?
На одной полке 4 книги, а на другой на 7 книг больше. Сколько книг на двух
полках?
На одной остановке из автобуса вышло 5 человек, а на другой вышли 4
человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?
На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта
сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?
В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок. Сколько марок в двух
альбомах?
Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов
нашла Таня?
У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок
осталось у зайчика на обед?
На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше,
чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?
У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей
поровну. Сколько тетрадей было у брата?
10.В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали две машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?
4. Коммуникативные действия
2.4.1. Коммуникативные действия, направленные
на учет позиции собеседника (партнера)
(интеллектуальный аспект общения)
«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.
Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.
Инструкция:
1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».
2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»
Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.
3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»
4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.
Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.
Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.
«Братья и сестры» (Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Инструкция:
1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»
2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»
3. «Сколько сестер в этой семье?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
координация разных точек зрения.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.
Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.
Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.
«Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми
Метод оценивания: анализ детских рисунков
Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.
Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.
Инструкция (текст задания на бланке):
На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).
Настя
Люба Денис
Егор
Рис. 1.
Рис. 2.
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника.
Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.
Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.
Методика «Кто прав?»
(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., [1992])
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.
Материал: три карточки с текстом заданий.
Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».
Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»
Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»
Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,
учет разных мнений и умение обосновать собственное,
учет разных потребностей и интересов.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.
3.4.2. Коммуникативные действия, направленные
на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)
Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман,)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.
Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».
Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
взаимопомощь по ходу рисования,
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;
2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;
3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
Задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата
Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».
Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;
умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,
способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,
умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;
взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;
2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;
3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.
2.4.3. Коммуникативно-речевые действия по передаче
информации и отображению предметного
содержания и условий деятельности
(коммуникация как предпосылка интериоризации)
«Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992).
Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи
Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.
Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.
Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).
Рис. 3
Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;
способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;
умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;
2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;
3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.
Задание «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель», Возрастно-психологическое консультирование…, 2007).
Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи
Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)
Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата
Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).
Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).
Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;
умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;
2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;
3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Анкета для определения школьной мотивации.docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Гинзбург.doc
учащихся 1 - 2 классов С/К/ОУ
(Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок - в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.)
Методика направлена на изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива.
Форма проведения: индивидуальная.
Инструкция. Сейчас я буду рассказывать историю и показывать картинки, а ты слушай меня внимательно.
Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил" (рис. а).
Второй мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился" (рис. б).
Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть"(рис. в).
Четвертый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким" (рис. г).
Пятый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем захочешь" (рис. д).
Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки" (рис. е).
1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему?(Выбор I)
2. С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?(Выбор 2)
3. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?(Выбор 3)
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос:
"А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.
Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.
Анализ результатов:
Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количество баллов соответствующего выбора.
Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.
Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.
Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.
Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.
Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.
Внешний мотив - 0 баллов;
Игровой мотив - 1 балл;
Получение отметки - 2 балла;
Позиционный мотив - 3 балла;
Социальный мотив - 4 балла;
Учебный мотив - 5 баллов.
Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации.
ОЦЕНОЧНАЯ ТАБЛИЦА УРОВНЕЙ МОТИВАЦИИ
Качественный:
Внешний - собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.
Учебный - ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.
Игровой - в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.
Позиционный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.
Социальный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, - так говорят родители.
Отметка - ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Гинзбург.docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Ключи.docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ План диагностики.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Форма № 2(3).docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Форма № 2(4).docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Форма №1.docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Форма №2 (1).docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Форма №2 (2).docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Форма №2 (5).docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Форма №2.docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Форма №3.docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Форма №4.docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Репкина.doc
Методика оценки уровня сформированности
компонентов учебной деятельности Г.В.Репкиной
Инструкция:
Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача: основываясь на результатах систе
матического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.
При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:
Учитывайте, прежде всего, все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, — т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о
принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является
выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие
ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной
деятельности являются наиболее информативными и показательными. Конечно, это не единственные учебные ситуации, сведения о работе
ученика в которых нужны для оценки уровня сформированности компонентов учебной деятельности, но при сопоставлении с другими (отработка навыков, например) им необходимо отдавать предпочтение.
Фиксируйте, прежде всего, наиболее типичные, устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для
него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это
с типичными формами.
Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности
по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию
на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла
претерпеть существенные изменения.
Полученная Вами в результате ответов на вопросы информация может быть проанализирована и Вами самостоятельно, и с помощью школьного психолога; она может быть также отправлена в лабораторию развивающего обучения.
Для проведения самостоятельной работы необходимо;
а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной
таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого
ученика вы последовательно пишете выбранный Вами ответ (например, 16, 26, За и т.д., — образец приведен ниже);
б) взяв «ключ» для обработки результатов, определить уровень
сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу.
Первичные данные по оценке сформированности компонентов учебной деятельности
( по опроснику)
Итоговая таблица по оценке сформированностикомпонентов учебной деятельности (по опроснику)
Примечание: О проведении обработки результатов см. в конце текста (после опросника в обоих вариантах).Выполнение всего объема оценки уровня сформированности учебной деятельности, конечно, на первых порах процесс трудоёмкий, но, во-первых, быстро накапливаются необходимые умения, а главное — существенно меняется возможность учителя видеть глубоко скрытые причины, определяющие степень ycпeшности его работы в классе и продвижение учеников; и, наконец, такие сведения очень важны для внесения корректив, как в учебные программы, так и в методы работы с учениками по их овладению.
Очень важно проводить такую оценку в конце каждого учебного года. При необходимости, т.е. в случае особо сложных проблем с обеспечением успешной работы в классе, оценку можно производить в любое время, при этом можно анализировать либо весь класс в полном составе, либо выборочно — отдельных учеников.
Тексты опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств
Часть А (основная)
Варианты ответов
1
Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр).
а) безразлично
б) эмоционально
2
Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, решение новых задач на применение хорошо известного способа?
а) неохотно, безразлично
б). охотно
3
Отвлекается ли ученик при выполнении
новых практических заданий?
а) очень легко
б) работает сосредоченно
4
Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу?
а) нет
б) задает
5
Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?
а) а). удовлетворяет
любой ответ
б) добивается содержательного ответа
6
Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?
а) а). нет, охотно прибегает к внешней помощи
б) да
7
Как ученик реагирует на новый теоретичес
кий материал (выявление существенных
признаков понятий, способов действия)?
а). безразлично
б). эмоционально
8
Задаёт ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу?
а) нет (почти никогда)
б). задает
9
Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?
а). безразлично
б). эмоционально
10
Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?
а) нет
б) да
11
Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?
а) нет
б) да
12
Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?
а) нет
б) да
13
Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.п.)?
а) нет (изредка)
б) да
14
Может ли ученик правильно ответить на вопросы: «Что нужно узнать?» до решения задачи?
а) нет
б) да
15
Может ли ученик ответить на вопросы: «Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» после решения задачи?
а) нет
б) да
16
Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)?
а) нет
б) да
17
Как ученик включается в решение новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?
а). не включается
б). включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату
в). включается, сохраняя все существенное содержание цели
18
Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия?
а) нет
б) да
19
Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь её способа с уже известным ему?
а) нет
б) да
20
Решив теоретическую задачу, пытается ли
ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?
а) нет
б) да
21
На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?
а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)
б) самостоятельный поиск решения
22
Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу?
а) нет
б) да
23
Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?
а) нет
б) да
24
Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы
а) нет
б) да, чаще всего неправильно, не
вносит изменений
в) да (с учётом изменений в условиях)
25
Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя
обнаружить свою ошибку?
а) нет
б) да
26
Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи?
а) нет
б) только с помощью
в) в) Пытается сделать сам, но не может
г) г) может самостоятельно
27
Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?
а). практически нет
б). может
28
Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную
общность с известными ему ранее и выделить этот принцип?
а) нет
б) да
29
Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки
а) да
б) иногда
в). нет
30
Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку?
а) нет
б) в некоторых случаях
в). да
31
Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа?
а) нет
б) да
32
Как поступает ученик, если ему указывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?
а) некритически исправляет
б) исправляет после того, как поймет основания критики
33
Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной
ошибки является именно этот способ?
а) нет
б) только с помощью
в). может самостоятельно
34
Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)?
а) нет
б) да
35
Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?
а). не обосновывает
б). ссылается на свои отметки, слова учителя
в). ссылается на образец, правило, схему
г). выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)
36
Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?
а). безразлично
б). эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики
в). стремится разобраться в основании критики
37
Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (ещё не разобранную с учителем) задачу?
а). нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи
б). оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в пошлом опыте
в). ссылается на известное правило (сходных по типу задач)
г). может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа
д). может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)
Часть Б (дополнительная)
Варианты ответов
1
Абсолютно безразличное отношение к новому ученик проявляет:
а) часто (или почти всегда)
б). редко (или никогда)
2
В выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой
(или безразлично)
а). часто
б). редко
3
При выполнении новых практических задач ученик отвлекается
а). часто
б). редко
4
Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу
а). никогда (редко)
б). часто
5
Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу)
а). всегда (часто)
б). редко (никогда)
6
При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает)
а). часто
б). редко
7
На новый теоретический материал ученик даёт абсолютно безразличную реакцию
а).часто (всегда)
б). редко (никогда)
8
По новому теоретическому материалу ученик задаёт вопросы
а). никогда (редко)
б) часто
9
Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость)
а). часто
б). редко
10
Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу
а) никогда
б) иногда (часто
11
Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления
а) никогда
б) иногда (часто
12
Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается
а) никогда
б) иногда (часто
13
Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путём чтения дополнительной литературы
и др.
а). никогда (редко)
б). часто (систематически)
14
Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи
а) никогда (изредка)
б) часто (всегда)
15
Ученик может ответить на вопросы «Что ты
должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи
а) никогда (изредка)
б) часто (всегда)
16
Ученик путает (не различает) практические
задачи, сходные внешне (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов
а) часто
б) редко (никогда)
17
Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяет ей задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практической
а) всегда (часто)
б) редко (никогда)
18
Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремится обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса
а) никогда (редко)
б) часто (всегда)
19
Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа
а) никогда
б) часто
20
Решив теоретическую задачу, ученик пытается на её основе сформулировать новые задачи
а) никогда (редко)
б) часто (всегда)
21
При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников
а). всегда (часто)
б). никогда (редко)
22
После решения задачи может рассказать о способах своих действий
а). никогда (редко)
б) . всегда (часто)
23
Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя
а). всегда (часто)
б). это очень редко (никогда не бывает)
24
При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок)
а). часто, при этом не обнаруживает его непригодность
б). часто, но может увидеть проблему
в). почти никогда
25
В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие
а). почти никогда
б). практически всегда
26
Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи
а). никогда
б). может с помощь.
в). пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца
г). часто делает это самостоятельно
27
После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднения
а). почти никогда
б). практически всегда
28
Ученик умеет находить общий принцип
построения действий, соотнеся усвоенные
ранее способы с новыми, найденными при
введении новых условий
а). никогда
б). иногда (чаще – при некоторой помощи)
в). часто (всегда)
29
При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки
а). часто (всегда)
б). иногда
в). почти никогда (в отдельных случаях)
30
Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее" найти и исправить
а). никогда
б). иногда
в). всегда (достаточно часто)
31
Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить
а). почти никогда
б). очень часто (всегда)
32
Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться
а) всегда (очень часто)
б). никогда не делает этого, пока не поймет, в чем и почему ошибся
33
Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки
а). никогда
б). часто, но нуждается в некоторой помощи
в). может во многих случаях самостоятельно
34
Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознаёт и может чётко объяснить причину их появления
а). никогда
б). часто (нужна помощь)
в). практически всегда
Обработка полученных результатов и их интерпретация.
Обработка полученных результатов с помощью опросника требует известного навыка, так как необходимо учитывать не только конкретные ответы на отдельные вопросы, но и степень согласования разных проявлений. Так, ответ на вопрос 3 (часть А) — «Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?» — по варианту «а» (очень легко) может быть дан в тех случаях, когда ученик не обнаруживает учебно-познавательного интереса и не умеет ещё ставить познавательные цели. Но в такой же мере ученик может отвлекаться от задач этого типа при достаточно высоком уровне развития интереса, и целеполагания, ибо тогда его интересы и цели в большей степени направлены на задачи теоретического типа, — в них он видит самое привлекательное и основное в своей деятельности. В таких случаях важен не ответ на данный вопрос, а ответы на другие вопросы, поскольку основными признаками разных уровней оказываются разные особенности поведения и отношения ученика.
В связи с вышеизложенным более полноценные результаты диагностики уровня сформированности учебной деятельности у учеников -юго или иного класса с применением данного метода будут получены, если ответы на вопросы обрабатываются психологом (это может быть и школьный психолог, прошедший специальную стажировку при лаборатории разбивающего обучения). Это не исключает, конечно, и самостоятельного анализа своих ответов учителем. В таких случаях предлагается в качестве основы обработки использовать приведённую ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.
Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)
Часть АЧасть Б
Учебно-познавательный интерес
1
2
3
4
5
6
1а, 2а, 4а
16,46,5а, 26
6а, 7б,8а
36,56, 6б,86, 96
За, 10б,11б,12а, 13а
126,136
1а, 2а, 4а
46, 5а
6а, 76,86
36, 56, 66, 96 106,
11а, 12а, 13а
126,136
Целеполагание
1
2
3
4
5
6
2а 3а 6а 16а 17а
3б 16б 17б
6б 14б 18а
15б 18б 17в 19а
19б 20а
20б
2а 3а 16а
16б
14б 17а 19а
15б 18а 19б
20а
20б
Учебные действия
1
2
3
4
5
6
21а, 22а
23а, 24а
66,146,18а
23б 24в 25а 26в 27б
28а, 26г
28б
21а, 22а
23а, 24а
216,246, 266, 27а
23б 24в 25а 26в 27б
28а, 26г
28б
Действия контроля
1
2
3
4
5
6
29а 30а
296, 306, 31а
29в 31б 32б
33а 34а 30в
33б 34б
33в
29а 30а
29б 31б 32а
29в 31б 32а
30в 33а 34а
33б 34б
33в
Действие оценки
1
2
3
4
5
6
25а 36а
35б 35в 36б
35г 36в 37б
37в
37г
37д
Материал к описанию и интерпретации результатов
Уровни сформированности компонентов учебной деятельности: общая характеристика и диагностические признаки
1. Уровни сформированности учебно-познавательного интереса.
Первый уровень — отсутствие интереса.
В данном случае речь идёт не об отсутствии у ребёнка познавательного интереса вообще (сама по себе такая ситуация маловероятна), а о том, что он фактически никак не проявляется в ситуации школьного )бучения в процессе решения учебных задач и не выполняет в акте учения какой-либо специальной функции (при этом он может в большей или меньшей степени проявляться вне школы, например, в игровой деятельности).
В ряде случаев учебная деятельность такого ученика может основываться на других мотивах, не связанных с содержанием учебных задач, например, на стремлении к поощрениям или страхе наказания. при этом даже в процессе реализации этих мотивов не обнаруживается заметных проблесков познавательного интереса или эмоционального отношения к этому учебному материалу.
Чаще всего ребёнок относится крайне безразлично или даже отрицательно к решению учебных задач, неохотно включается в их выполнение, неохотно принимает помощь со стороны учителя, не интересуется процессом и результатом их выполнения.
Возможно несколько более положительное отношение к выполнению заданий, основанных на применении хорошо освоенных им умений и навыков, однако в ситуации поиска новых способов решения задач положительное отношение быстро падает.
Возможно также проявление эмоциональных реакций на яркие, непривычные, забавные предметы, явления или ситуации; возможно также включение в выполнение заданий, насыщенных таким материалом, особенно если для этого требуется физическая активность; однако
вне яркого и забавного материала интерес у ребёнка отсутствует.
Иными словами, у части учеников, положительные эмоциональные реакции в учебном процессе если и бывают, то крайне редко, но и тогда их появление вызвано случайными обстоятельствами, внешними особенностями материала или условий выполнений учебных действий, а не содержательными сторонами объекта и способов познавательной деятельности. Именно поэтому нет оснований говорить в таких случаях о наличии учебно-познавательного интереса как значимого компонента учебной деятельности.
Второй уровень — реакция на новизну
В обычных условиях текущей учебной работы у ребёнка учебно-познавательный интерес практически отсутствует, однако при введении нового, фактического материала достаточно часто и легко возникают положительные эмоциональные реакции. Причём эта реакция именно на новизну материала, а не на его яркость и забавность (понятно, что новый материал не всегда облачён в яркую форму). И новизна относится именно к практическому, фактическому, конкретному материалу, а не теоретическому (на новый теоретический материал положительной эмоциональной реакции не возникает).
В этом случае ребёнок оживляется, задаёт вопросы, охотно включается в процесс выполнения заданий, связанных с новым фактическим материалом. -
Задаваемые ребёнком вопросы относятся исключительно к внешним особенностям материала, к конкретным фактам, а существо дела, теоретические сведения его не интересуют. Ответов учителя на свои вопросы он почти не слушает, относится к ним не критически (его удовлетворяет любой ответ). Охотно включившись в задание, не доводит его, как правило, до конца, нуждается в поддержке и контроле со стороны учителя. Почти не интересуется тем, насколько правильно или неправильно выполняет учебные действия. Выполняя задание, всегда ограничивается действиями на уровне фактического материала и не выходит на уровень теоретических сведений. При отсутствии нового фактического материала (т.е. при обработке и конкретизации уже усвоенного материала или при изучении нового теоретического материала) познавательного интереса не проявляет (в этих случаях его поведение соответствует первому уровню — отсутствие интереса). Критерием разделения 1-го и 2—го уровня является наличие реакции на новизну.
Третий уровень — любопытство
Учебно-познавательный интерес обнаруживается в том, что у ребёнка периодически возникают положительные эмоциональные реакции на новизну в отношении не только фактического, конкретного материала, но и собственно познавательного, теоретического (этим 3—й уровень отличается от 2—го). Вследствие увеличения материала, способного вызвать эмоциональные реакции, частота таких реакций увеличивается. При этом эмоциональные реакции ограничиваются информацией о новых для ребёнка теоретических сведениях и закономерностях, но не распространяются на способы решения теоретических и практических задач (на их состав, обоснование и т.п.), в этом случае возникший интерес быстро гаснет. Ученик задаёт учителю вопросы о новом фактическом и теоретическом материале, однако его интерес неустойчив. Включаясь в выполнение заданий, он быстро утрачивает интерес, не стремится доводить их до конца.
При отсутствии нового теоретического материала познавательный интерес проявляется также, как и на 2—м уровне — реакция на новизну.
Четвёртый уровень — ситуативный учебный интерес
Учебно-познавательный интерес обнаруживается в положительных эмоциональных реакциях не только на новый фактический или теоретический материал, но и на способ решения новой задачи, с которой сталкивается ученик. При этом речь идёт только о конкретном способе частной, единичной задачи, а не об общих способах решения системы задач.
Охотно включается в процесс решения новых задач, пытается найти неизвестный способ их решения. Решение задачи стремится довести до конца, не отвлекается в процессе её решения и действует в основном самостоятельно. Задаёт вопросы, касающиеся способа решения задачи, стремится получить ответ по существу. Охотно переходит к решению задач того же типа, если они даются ему сразу же после обнаружения новых способов.
Возникающий интерес неустойчив. Это проявляется, во-первых, в том, что интерес практически полностью исчерпывает себя после нахождения способа решения данной конкретной задачи, т.е. оказывается действенным лишь в пределах единичной учебной ситуации и не распространяется за её рамки. И во-вторых, такой интерес не способен побуждать ученика к длительному самостоятельному решению задач, ученик проявляет активность преимущественно лишь в сотрудничестве с учителем или под его непосредственным контролем.
Самостоятельно оценить результаты своих действий, как правило, не стремится, однако проявляет достаточную заинтересованность в отметке. При низкой отметке интерес к способу решения задачи может ослабевать. Такой интерес проявляется только в конкретной ситуации при наличии перечисленных условий и не является устойчивой, постоянной характеристикой ученика.
Пятый уровень — устойчивый учебно-познавательный интерес
Интерес направлен не столько на способы решения частных единичных задач, сколько на общий способ решения целой системы задач. Столкнувшись с возможностью обнаружения такого способа, охотно включается в процесс решения задач и работает при этом достаточно длительно. Охотно принимает предложения уточнить применение этого способа к частным задачам или найти новое его применение на новом материале или в изменённых условиях. Интересуется результатами собственного поиска общего способа, а также результатами, полученными одноклассниками. Нередко интересуется дополнительными сведениями, выходящими за пределы заданной системы задач.
Интерес достаточно устойчив, неистощаем, обнаруживается достаточно часто при решении систем задач. Возможно некоторое снижение интереса при выполнении заданий, ориентированных на упражнение и отработку навыков, при выполнении серии однотипных задач. Отметками интересуется в меньшей степени, чем анализом найденного им общего способа.
Шестой уровень — обобщённый учебно-познавательный интерес
В этом случае интерес является постоянной характеристикой ученика и выходит за пределы изучаемого материала. Основу этого уровня, как и предыдущего, составляет интерес к поиску общих способов решения системы задач, однако на этом уровне он возникает и проявляется относительно независимо от внешних требований. Обнаруживая общий способ, ученик проявляет яркое стремление выйти за пределы заданной системы задач на совершенно новый материал; проявляет без каких бы то ни было побуждений извне творческое отношение к найденному способу. Проявляет интерес к истории проблем и их решений и стремится получать от учителя или из литературы дополнительные сведения по предмету. Проявляет интерес к собственным действиям, пытается их обосновать, разобраться в причинах успехов и неудач,
стремится самостоятельно овладевать новыми общими способами действий. Возникает осознанная и мотивированная избирательность интересов (один предмет интересует больше, другой меньше), снижается интерес к отметкам, зато охотно выслушивает содержательный анализ своих действий со стороны авторитетных людей. Таблица 1.
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
УровеньНазвание уровня
Основной диагностический признак
Дополнительные диагностические признаки
1
Отсутствие интереса.
Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал)
Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более
охотно выполняет привычные действия,
чем осваивает новые.
2
Реакция на новизну
Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).
Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.
3
Любопытство
Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач)
Оживляется и задаёт вопросы достаточно
часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.
4
Ситуативный учебный интерес
Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач)
Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается
5
Устойчивый учебно -познавательный интерес.
Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).
Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти
новые
применения найденному способу.
6
Обобщенный учебно-познавательный интерес
Возникает независимо от внешних требований и выходи за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач
Является постоянной характеристикой
ученика, ученик проявляет выраженное
творческое отношение к общему способу
решения задач, стремится получить,
дополнительные сведения, имеется
мотивированная избирательность интересов.
2. Уровни сформированности целеполагания.
Первый уровень — отсутствие цели
Предъявляемое учителем требование ребёнок осознаёт лишь частично, формально. Способен принимать только простейшие задания, даваемые в форме прямого указания и не предполагающие выделения промежуточных целей. Принятое требование неустойчиво и в процессе его выполнения часто утрачивается. При выполнении более сложных заданий ребёнок либо полностью отвлекается от их выполнения, либо демонстрирует сумбурное, хаотическое поведение, не знает, что нужно делать. В связи с этим нуждается в постоянной пооперационной помощи учителя.
Крайне плохо различает учебные задания разного типа; затрудняется в различении практических и теоретических задач, путает или смешивает разные практические задачи. Не может выделять промежуточные цели и планировать свои действия, может выполнять лишь несложные одноактовые действия с относительно элементарным операционным составом. Плохо осознаёт новизну практических и теоретических задач. После изучения нового материала или решения нового типа задач ребёнок часто не может ответить на вопросы типа: «Что нового ты узнал?», «Чему научился?». Приступая к выполнению задания, ребенок не может ответить на вопросы типа: «Что будешь сейчас делать?», «Что надо сделать?», «Чему надо научиться?». Применяя в процессе решения задач хорошо отработанные операции, не умеет учесть изменения в условиях выполнения данного действия. Помощь со стороны учителя принимает только тогда, когда она дается в форме прямых указаний, и «нечувствительны» к косвенной помощи.
Описанные особенности целеполагания могут проявляться лишь в учебной активности ребёнка, но в других видах деятельности (игровой, конструктивной, трудовой) у него целеполагание может быть более развитым.
Второй уровень — принятие практической задачи
Ребёнок способен принимать лишь практические задачи, но не теоретические. Охотно включается в решение учебно-практической задачи, хорошо осознаёт, что именно требуется получить в результате, стремится довести свои действия до конца и получить оценку полученного результата. Осознание практической задачи проявляется в том, что ребёнок до начала её решения может ответить на вопросы типа: «Что ты будешь сейчас делать?», «Что ты собираешься получить в итоге?», а после её решения отвечает на вопросы: «Что ты сейчас сделал?», «Что ты получил в результате?».
Принимая практическую задачу, ребёнок способен выделить её пооперационный состав и наметить промежуточные цели. Способен отличать практические задачи одного типа от задач другого типа, реагирует на новизну практической задачи.
Что касается собственно познавательных, теоретических задач, то ученик совершенно не способен их принимать и ориентироваться в них (выделять разные типы, отличать новые от уже известных). Перед выполнением теоретического задания не может чётко ответить на вопрос, что конкретно от него требуется, а в конце изучения теоретического материала не может ответить на вопрос, что нового он узнал, чему научился. При включении в решение теоретической задачи ведёт себя хаотично, сумбурно или быстро прекращает всякую активность. Не может также увязать теоретическое содержание действия с его практической частью.
Третий уровень — переопределение познавательной задачи в практическую
Ученик охотно и достаточно легко принимает и выполняет практические задачи. Столкнувшись с теоретической задачей, он достаточно хорошо осознаёт её требования и направленность на выявление и обоснование нового способа действия. Может содержательно ответить на вопросы типа: «Что нужно узнать?», «Чему тебе сейчас следует научиться?». Однако, приступив к её выполнению, быстро утрачивает теоретическую часть задания, и на первый план начинает выступать её практическая часть. Фактически принятая ранее и осознанная теоретическая задача в процессе её решения подменяется практической задачей, относящейся к предложенному материалу, и она более или менее успешно выполняется. Вместо собственно познавательного содержания задания («Почему нужно делать именно так») на первый план в сознании ребёнка выходит практическое задание («Как нужно делать»).
После выполнения задания ребёнок затрудняется ответить содержательно на вопросы «Что ты должен был узнать?», «Что ты должен был сделать?», на которые правильно отвечал до его выполнения. Плохо осознаёт критику своей работы, если в её практической операционной части нет явных ошибок.
После окончания действия может достаточно полно воспроизвести ту часть материала, которая относится к конкретным сведениям (факты, предметы, сюжеты), а теоретический материал воспроизводится крайне фрагментарно.
Четвёртый уровень — принятие познавательной задачи
Ученик хорошо осознаёт требование собственно познавательной теоретической задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоящих действий, которая сохраняется в течение всего процесса их выполнения.
Приступив к выполнению познавательной задачи, чётко следует её требованиям на всех этапах её решения. Познавательная задача удерживается без существенных трансформаций и не подменяется никакой другой, в том числе практической задачей. Ученик чётко ориентируется в задании найти и обосновать новый способ решения задачи и последовательно осуществляет действия в соответствии с этим заданием.
Ребёнок может дать чёткие ответы на вопросы типа: «Что нового ты узнал?», «Чему научился?», «Что должен был узнать?» не только до выполнения задания, но и в процессе его выполнения, на всех этапах, после его выполнения.
Все компоненты материала: и фактические сведения, и теоретические сведения, — осознаются, запоминаются и воспроизводятся достаточно полно.
Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно их ставит крайне редко. В связи с этим нуждается в постоянной стимуляции извне своей учебно-познавательной активности. В процессе решения предложенных учителем познавательных задач не выходит за пределы предъявляемых требований, не стремится самостоятельно ставить новые цели.
Пятый уровень — переопределение практической задачи в познавательную
Ученик, столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно, без каких либо побуждений извне формулирует познавательную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач.
Наиболее отчётливо это проявляется в ситуации, когда ученику предлагается решить задачу, внешне похожую на задачи хорошо известного ему типа, условия которой однако изменены таким образом, что усвоенный ранее способ действия оказывается непригодным, и ребёнок го обнаруживает после нескольких безуспешных попыток её решения, ели при этом ребёнок объясняет свою неудачу именно незнанием способа (а не тем, например, что задача «трудная») и вслед за этим развёртывает действия по поиску нужного способа действия, то это даёт основание считать, что он поставил перед собой новую — познавательную — цель. При этом постановка такой познавательной цели осуществляется им самостоятельно, без предъявления прямого требования со стороны учителя (хотя неявно она, конечно, содержалась в условиях задания).
О том, что содержанием этой новой цели является именно новый способ действия, а не получение конкретного результата, требуемого предъявленным заданием, свидетельствует то, что, решив задачу, ученик хорошо осознаёт как структуру найденного способа (может, например, подробно рассказать о ней или описать её в виде схемы), так и его связь со способами решения тех задач, с которыми он имел дело раньше.
Охотно и легко принимает помощь учителя в виде наводящих вопросов, хорошо осознаёт свои возможности в решении задач разного
типа (их наличие, отсутствие или недостаточность).
Однако новые познавательные задачи может самостоятельно ставить, только столкнувшись с неразрешимой практической задачей, а не спонтанно и не после решения теоретических задач. Именно неразрешимая практическая задача выступает для ребёнка в качестве стимулятора для постановки новой теоретической цели, вне её такой постановки не наблюдается.
Ш Шестой уровень — самостоятельная постановка новых учебных целей
Ученик проявляет активность в постановке познавательных целей самостоятельно, без стимуляции извне и без столкновения с неразрешимой практической задачей. Ученик по собственной инициативе не только выдвигает разнообразные гипотезы относительно возможностей применения найденного способа действия в других условиях или относительно его совершенствования, но и стремится проверить обоснованность этих гипотез, что придаёт его учебной деятельности характер активного исследования, основанного на постановке всё новых и новых познавательных целей.
Хорошо осознаёт требования любой по сложности задачи и нередко дополняет их своими ещё более сложными и содержательными требованиями по собственной инициативе, устанавливает связь нового способа со способами, изученными ранее.
Важно подчеркнуть, что дело не в том, что ребёнок способен поставить самостоятельно какие-то дополнительные задачи, а в том, что его инициатива направлена именно на такие познавательные цели, которые связаны с поиском и анализом общих способов (и принципов) решения задач.
Таблица 2 .
Уровни сформированноапи целеполагания
УровеньНазвание уровня
Основной диагностический признак
Дополнительные диагностические признаки
1
Отсутствие цели.
Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования
Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.
2
Принятие практической задачи
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические) в теоретических задачах не ориентируется
Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.
3
Переопределение познавательной задачи в практическую
Принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической
Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании, возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели
4
Принятие познавательной цели
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи.
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания.
5
Переопределение практической задачи в познавательную.
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней.
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчёт.
6
Самостоятельная постановка новых учебных целей
Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без
какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы.
По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях
3. Уровни сформированности учебных действий.
Первый уровень — отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.
Учебные действия как таковые у ребёнка отсутствуют, он способен выполнять лишь отдельные операции, внутренне не связанные друг с другом, поэтому самостоятельно решать учебные задачи он не может. Относительно успешно может копировать действия учителя или другого ученика, крайне недостаточно осознавая направленность каждого действия и взаимосвязь между его операциями. Качество такого копирования существенно зависит от того, насколько чётко учитель выделяет и фиксирует отдельные операции. После подобного выполнения задания ребёнок, как правило, не в состоянии сказать, что и в какой последовательности он делал, и тем более самостоятельно воспроизвести осуществлённое действие, допуская при этом массу ошибок.
Ребёнок часто совершает действия и отвечает на вопросы невпопад; приступает к выполнению задания, не зная, как именно он будет действовать; может поднимать руку, не зная ни вопроса, ни ответа; часто забывает о чём идёт речь. Нуждается в развёрнутой и очень конкретной помощи на каждом этапе выполнения задания. Задачи как единого це-
лого не улавливает и не понимает связи между её элементами. При внесении малейших изменений в условия задачи или требования к её выполнению теряется и оказывается беспомощным.
Простейшие навыки вырабатываются с трудом, после многократного показа учителем и большого числа повторений; сформировавшиеся навыки оказываются крайне непрочными.
Среди учебных заданий предпочитает такие, в которых надо следовать готовым образцам действий. Задача понять материал заменяется задачей буквального заучивания и буквального воспроизведения.
Включаясь в задание, часто отвлекается, совершает неправильные действия и не достигает требуемого результата.
Второй уровень — выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.
Ученик способен выделять учебные действия как целостные единицы деятельности и выполнять их при решении задач, однако делает это не самостоятельно, а только в сотрудничестве с учителем. При этом оебёнок более или менее отчетливо осознаёт содержание этих действий л их операционный состав и может рассказать о них или ответить на вопросы. Затруднения возникают в процессе выполнения действий из-за невозможности правильно выполнить отдельные операции или соотнести их с условиями задачи.
Пытаясь самостоятельно решить задачу, аналогичную только что проанализированной или "решённой при помощи учителя, ребёнок час-го допускает ошибки. Однако он способен такую задачу решить успешно под контролем учителя, — например, если учитель спрашивает: <Что нужно сейчас сделать? А теперь что нужно делать? А как надо это делать?» и т.п. При этом ребёнок плохо осознаёт связь способов выпол-1ения действий с особенностями условия задачи и нередко применяет освоенные способы неадекватно задаче. Даже небольшие изменения в условиях задачи резко затрудняют выполнение учебных действий, даже в сотрудничестве с учителем.
Предпочитает задания, связанные с выполнением действий по постоянному уже освоенному алгоритму.
Может активно участвовать в коллективном обсуждении условий и способа решения задач.
Третий уровень — неадекватный перенос учебных действий
Ученик пытается самостоятельно использовать усвоенный способ действия при решении новых задач, однако делает это сплошь и рядом неуспешно, т.к. не может «приноровить» усвоенный способ к конкретным особенностям условий новой задачи. Чаще всего это обнаруживается в следующей ситуации. Ребёнку предлагается новая задача, внешне сходная с решавшимися ранее, и он пытается самостоятельно использовать уже известный ему способ их решения. Однако, перенося усвоенный способ на решение новой задачи, он не в состоянии точно «примерить» его к особенностям именно этой конкретной задачи и в связи с этим внести в него некоторые небольшие коррективы, поэтому решение новой задачи оказывается неуспешным.
При этом важно именно то, что ребёнок пытается самостоятельно применить и реально применяет усвоенный им способ, однако в процессе применения не соотносит его с условиями новой задачи.
Указание на ошибочность действий ребёнка или неправильность полученного результата приводит к тому, что ребёнок пытается ещё раз, медленнее и более тщательно выполнить те же самые действия. Лишь с помощью учителя ребёнок может проанализировать связь способа с условиями задачи, установить несоответствие между ними и перестроить учебные действия. Другими словами, усвоенный способ применяет «слепо», в виде некоторого «застывшего» алгоритма операций, без внесения в него каких-либо изменений, связанных с условиями задачи; эти изменения вносятся лишь в сотрудничестве с учителем.
Осознанные действия при сохранении постоянства условий закрепляются легко и выполняются быстро и точно, затруднения возникают лишь при изменении условий.
Четвертый уровень — адекватный перенос учебных действий
Столкнувшись с новой задачей, не пытается «слепо» применять усвоенный способ, а легко обнаруживает несоответствие между её условиями и известным ему способом, и на основании этого пытается перестроить известный ему способ, внести в него необходимые коррективы. Однако самостоятельно изменить способ не может, охотно принимает помощь учителя и в сотрудничестве с ним правильно его изменяет.
Достаточно полно анализирует условия задачи и соотносит их с известными ему способами, чётко осознаёт имеющееся между ними несоответствие и готов объяснить расхождение между ними. Активно стремится самостоятельно изменить способ, хотя успеха при этом не достигает.
Легко усваивает косвенную помощь извне (наводящие вопросы, аналогии) и, основываясь на ней, перестраивает способ. Охотно принимает содержательную оценку своих действий.
После успешного совместного выполнения задания чаще всего может правильно объяснить причины своих затруднений и допущенные им ошибки, а также повторить или описать видоизмененный способ действия.
При решении стандартных типов задач действует уверенно и самостоятельно, без какой-либо помощи извне.
Пятый уровень — самостоятельное построение учебных целей
Столкнувшись с новой задачей, ученик самостоятельно строит нужные учебные действия, причем это построение имеет характер развёрнутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия. Постепенно, шаг за шагом ученик самостоятельно перестраивает известный ему способ и правильно решает новую задачу. Тем самым ребёнок самостоятельно осуществляет переход от решения отдельных частных задач к решению целого их класса.
Ученик способен чётко анализировать условия задачи и соотносить их с имеющимися у него способами действий, по ходу перестройки способа действия применительно к новой задаче способен критически оценивать свои попытки и давать о них отчёт. Найденный способ хорошо осознаётся и может быть легко воспроизведён при решении другой похожей задачи.
Поиск нового способа осуществляется с трудом, неуверенно, с обращением к повторному анализу условий задачи, однако ученик на протяжении всего процесса решения задачи работает самостоятельно и допущенные ошибки исправляет сам.
Шестой уровень — обобщение учебных действий
Овладевая новым способом, не только осознаёт его состав, но и выявляет общие принципы его построения (на чём именно он основан, какой принцип лежит «за» ним и порождает его). Столкнувшись с новой задачей, использует знание общих принципов построения способов действий и выводит из них конкретную, необходимую для решения данной задачи систему действий, а не модифицирует известный ему способ действия. За счёт опоры на принципы построения общих способов действия новую задачу решает «с хода».
Чётко осознаёт как этот общий принцип, так и особенности его модификации и их связь с конкретными условиями задач, понимает, что различные применяемые при решении задач частные способы имеют общее основание, несмотря на возможные внешние их различия. Новые задачи решает самостоятельно, уверенно. Проявляет творческое отношение к способам действия, стремится их усовершенствовать или обобщить и делает это успешно.
Таблица 3.
Уровни сфорлшрованности учебных действий
УровеньНазвание уровня
Основной диагностический признак
Дополнительные диагностические признаки
1
Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.
Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий.
Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми
2
Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем
Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно
Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют
3
Неадекватный перенос учебных действий
Ребёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи.
Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно
4
Адекватный перенос учебных действий
Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя.
Достаточно полно анализирует условия задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознаёт и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия
5
Самостоятельное построение учебных действий
Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу.
Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.
6
Обобщение учебных действий
Опирается на принципы построения способов дейевия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа.
Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач.
4. Уровни сформированности действия контроля.
Первый уровень — отсутствие контроля
Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.
Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие.
Некритически относится к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе когда оно тут же меняется на противоположное.
Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе.
Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований («грязно», «загнуты углы»).
При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.
Второй уровень — контроль на уровне непроизвольного внимания
Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.
Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счёт непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения/ Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить её самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант дает лишь формальные ответы типа: «так неправильно», «так надо».
Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.
Третий уровень — потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит её и исправляет и может при этом объяснить свои действия.
Вводимые учителем схемы действия осознаёт и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполнятся, но происходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребёнок затрудняется.
Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребёнок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти их и исправить.
Во всех случаях, исправляя ошибку, ребёнок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.
Четвёртый уровень — актуальный контроль на уровне произвольного внимания
В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия.
Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий.
Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной , схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.
Пятый уровень — потенциальный рефлексивный контроль
Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта .схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник — несоответствие применённого действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удаётся сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий.
Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом применённых способов.
Шестой уровень — актуальный рефлексивный контроль.
Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщённого способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счёт поиска и выявления ещё более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщённой их схеме, но и соответствие самой этой обобщённой схемы изменившимся условиям задачи.
В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий ещё до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив» их «в уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.
Таблица 4.
Уровни сформированности действий контроля
Название уровня
Основной диагностический признак
Дополнительные диагностические признаки
1
Отсутствие контроля.
Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий
Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2
Контроль на уровне непроизвольного внимания.
В отношении многократно повторенных действий может, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий.
Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто- допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет
3
Потенциальный
контроль на уровне произвольного внимания.
При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает.
В процесс решения задачи не использует
усвоенную схему; а после её решения,
в особенности по просьбе учителя может
соотнести его со схемой, найти и исправить
ошибки; в многократно повторенных
действиях ошибок не допускает или легко их исправляет
4
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.
Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок
Допущенные ошибки обнаруживаются и
исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно
контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям
5
Потенциальный рефлексивный контроль
Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы.
Задания, соотвествующие схеме,
выполняются уверенно и безошибочно.
Без помощи учителя не может
обнаружить несоответствие
усвоенной схемы новым условиям.
6
Актуальный рефлексивный контроль
Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно
Успешно контролирует' не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи;
в ряде случаев вносит коррекции в схему
действий ещё до начала их фактического
выполнения
5. Уровни сформированности действия оценки.
Первый уровень — отсутствие оценки
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребность в оценке правильности своих действий и полученных в процессе их совершения результатов. Не пытается этого сделать ни по собственной инициативе, ни по просьбе учителя.
При оценке своих действий ориентируется исключительно на поставленную учителем отметку (которую воспринимает совершенно некритически, даже в случае её явного завышения или занижения) и на эмоциональный тон сказанных им слов (одобрение или порицание). Не может воспринимать содержательную сторону обоснования оценки, даваемого учителем, а выделяет лишь внешние формы такой оценки («хвалили», «ругали»). Совершенно не способен оценить свои возможности относительно решения поставленной перед ним задачи до начала её решения; или оценивает их формально, опираясь не на анализ условий задачи, а на её внешние случайные признаки («про поезда мы уже решали»).
Второй уровень — неадекватная ретроспективная оценка
Ученик не умеет и не пытается оценить правильность своих действий и полученных в процессе их совершения результатов, однако испытывает выраженную потребность в получении оценки своих действий со стороны учителя. Интересуется отметками и отзывами учителя, задаёт ему вопросы, направленные на оценку им своих действий.
Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется при этом не на их содержание, а на внешние особенности решения задач или на прошлый опыт («такие задачи я раньше решал правильно», «наверное, неправильно, у меня в таких задачах раньше были ошибки»).
Оценки учителя воспринимает некритически, обоснования этих оценок не понимает и не выслушивает.
Третий уровень — адекватная ретроспективная оценка
Ученик умеет самостоятельно оценить правильность своих действий и полученных в процессе их совершения результатов и при этом обосновывает правильность или ошибочность результата, соотнося свои действия с усвоенной им общей схемой и выделяя факт их совпадения или несовпадения.
Критически относится к отметкам учителя, замечает факты их занижения или завышения, может оценить и действия других учеников.
Перед решением задачи не пытается и не может оценить свои возможности относительно её решения. Просто берётся решать задачу, а оценку о правильности её решения выносит лишь после завершения учебных действий.
Четвёртый уровень — неадекватная прогностическая оценка
После решения задачи может самостоятельно оценить правильность или неправильность своих действий и обосновать свою оценку.
Приступая к решению новой задачи, пытается ещё до начала её решения оценить свои возможности относительно того, сможет он или не сможет её решить, однако делает это неумело, опираясь лишь на факт знакомости или незнакомости условий задачи, а не на содержание усвоенных им способов действия и на возможность внесения в них корректив с учётом изменившихся условий. Часто при этом допускает ошибки. Не может до начала решения задачи дать оценку своим возможностям даже по просьбе учителя или с его помощью.
Пятый уровень — потенциально-адекватная прогностическая оценка.
Приступая к решению новой задачи, ученик может с помощью учителя ещё до начала её решения оценить свои возможности относительно её решения, производя при этом анализ условий задачи и учитывая усвоенные им способы действий, а также возможные внесения в
них корректив. Делает это медленно, неуверенно, под влиянием наводящих вопросов учителя. Самостоятельно это сделать может изредка. С помощью учителя может так же дать развернутое обоснование своей оценке и делает это правильно. Следя за действиями других учеников, может по ходу их решения оценить их возможности, довести решение до конца.
Шестой уровень — актуально-адекватная прогностическая оценка.
Приступая к решению новой задачи ученик может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, опираясь на анализ условий задачи и их соотнесение с усвоенными им способами действий, учитывая при этом возможные внесения изменений в процедуру осуществления. Самостоятельно обосновывает ещё до начала решения задачи возможность или невозможность её решить, делает это чётко, безошибочно. Хорошо осознаёт свои способности: их сильные и слабые стороны.
Таблица 5.
Уровни сформированности действия оценки
УровеньНазвание уровня
Основной диагностический признак
Дополнительные диагностические признаки
1
Отсутствие оценки
Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки;
не может оценить свои возможности
относительно решения поставленной задачи.
2
Неадекватная рет-роспективная оценка.
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя.
Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.
3
Адекватная ретроспективная оценка
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
Критически относится к отметкам учителя (в том числе и завышенным) ; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
4
Неадекватная прогностическая оценка
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия
Свободно и аргументированно оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя.
5
Потенциально адекватная прогностическая оценка
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.
Может с помощью учителя, но не
самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.
6
Актуально-адекватная прогностическая оценка
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.
Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики
усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения
Распределение учеников первого класса по уровням сформированности компонентов учебной деятельности (данные приведены в процентах по отношению ко всей массе обследованных учеников).
уровникомпоненты учебной деятельности
учебно-познавательный интерес
целеполага-ние
учебные действия
действия контроля
действия оценки
I
5
9
2 18
19
II
14
23
34 39
27
III
14
38
36 17
37
IV
53
20
24 26
17
V
7
10
4 0
0
VI
7
0
о о
0
«норма» уровня
IV
III
П-Ш III
II
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ ключ.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ таблицы данных.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ часть А.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ часть Б.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Бланк ответов.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Описание волевые качества.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Описание.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Стимульный материал.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Учебная деятекльность (методика Кругловой).doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ материал.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ регулятивные УУД 2.ppt
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
1 слайд
Регулятивные универсальные учебные действия
2 слайд
Литература Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. №3 - 4 Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности// формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.,1981 Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Под общ. ред. О.А. Конопкина и В.И. Панова. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2004, 248с. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. - Ульяновск УИПК ПРО, 1998 Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. / Под ред.А.А.Леонтьева.- М.: Смысл, 2006. Репкина Т.В., Заика Е.В. Методика оценки сформированности учебной деятельности у младших школьников. - М., 1996 Сивова Ирина Станиславовна. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Волгоград, 1999 Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982 Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. - М., 1996 Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001
3 слайд
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности: — целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; — планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; — прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; — контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; — коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; — оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; — саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий
4 слайд
Учебная деятельность — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку И.А. Зимняя
5 слайд
Компоненты учебной деятельности Мотивационный компонент (целеполагание) Операциональный компонент (учебные действия) Контрольно-оценочный компонент (контроль и оценка)
6 слайд
Целеполагание и целераелизация ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ - процесс человеческой деятельности, связанный с определением цели как субъективно-идеального образа желаемого ЦЕЛЕРЕАЛИЗАЦИЯ- воплощение ее в объективно-реальном результате деятельности
7 слайд
Характеристика целеполагания Цель — это представление о конкретном результате, который должен быть получен Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть: нахождение ответа в задаче, чёткое выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способов решения учебной задачи, анализ степени соответствия условиям задачи применённого способа и т.д. Возникновение целей, их выделение, определение, осознание называется целеполаганием Две формы целеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности или определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач Два основных типа целеполагания: - целеполагание как принятие лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, «готовых» знаний, когда главными промежуточными задачами становятся — понять, запомнить, воспроизвести - целеполагание как принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т. д.
8 слайд
9 слайд
Способы целеполагания на уроке Педагог дает задание, не называя темы и цели урока Педагог называет тему урока и переходит к формулированию задания Педагог определяет цель урока, говорит о значении ее для усвоения знаний по предмету Педагог организует групповое интервью (опрос детей) о значимости темы и цели урока для изучения предмета Педагог организует групповое интервью о том, что знают ученики о теме урока и что еще хотели бы узнать …
10 слайд
Правила целеполагания Правила постановки целей 1.Пишите о том, что хотите, а не о том, чего не хотите достичь, — формулируй позитив. 2.Будьте предельно конкретным, составьте максимально ясное представление о конечном результате (формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения). 3.Планируйте те цели, которые вы можете достичь самостоятельно, а не с чьей-то помощью или при каких-то других внешних условиях. 4.Подумайте о последствиях своих целей — они должны приносить пользу не только вам, но и другим. Алгоритм 1.Сформулируйте цель. 2.Представьте результат – подумайте, действительно ли вы этого хотите; сделает ли достижение цели счастливым вас и окружающих. 3.Проанализируйте свои ресурсы (что необходимо для достижения результата). 4.Составте детальный план достижения цели (чем продуманнее и конкретнее план, тем быстрее вы достигните цели). 5.Начните реализовывать свой план. 6.Анализ выполнения. Корректировка плана по необходимости. 7.Достижение цели. Анализ проделанной работы.
11 слайд
Уровни сформированности целеполагания УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 1Отсутствие цели. Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.
12 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 2Принятие практической задачиПринимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий
13 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 3Переопределение познавательной задачи в практическуюПринимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практическойОхотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели
14 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 4Принятие познавательной цели. Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачиОхотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания
15 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 5Переопределение практической задачи в познавательную.Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с нейНевозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет
16 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 6Самостоятельная постановка новых учебных целей. Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях
17 слайд
Учебные действия Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий Обобщённые характеристики основных учебных действий: - степень самостоятельности ученика в процессе решения задачи, - осознание способов осуществлённого действия - возможность его осуществления в изменённых условиях и т.п.
18 слайд
Уровни сформированности учебных действий УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 1Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельностиНе может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действийНе осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми
19 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 2Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителемСодержание действий и их операционный состав осознаются; приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют
20 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 3Неадекватный перенос учебных действийРебёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно
21 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 4Адекватный перенос учебных действийУмеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа; пытается самостоятельно перестроить известный ему способ. однако может это правильно сделать только при помощи учителяДостаточно полно анализирует условия задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия
22 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 5Самостоятельное построение учебных действий Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачуКритически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно
23 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 6Обобщение учебных действийОпирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способаОвладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач
24 слайд
Характеристика контроля контроль - постоянное прослеживание хода выполнения учебных действий, своевременное обнаружение больших и малых погрешностей в их выполнении, а также внесение необходимых корректив в них особенности действия контроля: - степень - направленность - автоматизированность протекания - критерии, на основе которых строится контроль - время его осуществления
25 слайд
Формирование контроля ознакомление учащихся с ролью, сущностью, функциями контрольной деятельности в процессе их обучения целенаправленное формирование умений контролировать учебную деятельность и приобретение соответствующего опыта путем включения учащихся в разнообразные формы и виды контроля развитии умений осуществлять рефлексивный анализ полученного опыта (роль контроля в успешной реализации деятельности)
26 слайд
Уровни сформированности действий контроля УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 1Отсутствие контроля Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
27 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 2Контроль на уровне непроиз-вольного внимания В отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действийДействуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет
28 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 3Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновываетВ процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.
29 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 4Актуаль-ный контроль на уровне произво-льного внимания Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям
30 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 5Потенциальный рефлексивный контроль Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективыЗадания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям
31 слайд
УровеньНазвание уровняОсновной диагностический признакДополнительные диагностические признаки 1234 6Актуаль-ный рефлексиивный контроль Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения
32 слайд
Характеристика оценки Оценка - подведение итогов выполненной системы действий и определение того, правильно или неправильно они совершены, определение перед решением задачи возможности или невозможности её решить Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и оснований своих действий (если она отрицательная) Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в её решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность Особенности: - испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий - опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя - учитывает содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные признаки - может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи и др.
33 слайд
Формирование оценочных действий развитие у школьников позитивной мотивации, эмоционального восприятия ими оценочной деятельности ознакомление учащихся с ролью, сущностью, функциями оценочной деятельности в процессе их обучения целенаправленное формирование оценочных умений и приобретении оценочного опыта путем включения учащихся в разнообразные формы и виды оценочной деятельности развитии умений осуществлять рефлексивный анализ полученного оценочного опыта на этапе регулирования и коррекции выявление индивидуальных результатов овладения учащимися оценочной деятельностью, осуществление анализа этих результатов и выполнение необходимой коррекции в процессе формирования
34 слайд
Уровни сформированности действия оценки Первый уровень — отсутствие оценки Второй уровень — неадекватная ретроспективная оценка Третий уровень — адекватная ретроспективная оценка Четвёртый уровень — неадекватная прогностическая оценка Пятый уровень — потенциально-адекватная прогностическая оценка. Шестой уровень — актуально-адекватная прогностическая оценка
35 слайд
Уровни сформированности действия оценки УровеньНазвание уровняОсновной признакДополнительные признаки 1Отсутствие оценкиУченик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителяВсецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи 2Неадекватная ретроспектив-ная оценкаУченик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителяПытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи
36 слайд
Уровни сформированности действия оценки 3Адекватная ретроспективная оценкаУмеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действияКритически относится к отметкам учителя (в том числе и завышенным) ; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников 4Неадекватная прогностическая оценкаПриступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действияСвободно и аргументированно оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя
37 слайд
Уровни сформированности действия оценки 5Потенциально адекватная прогностическая оценкаПриступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом. 6Актуально-адекватная прогностическая оценкаПриступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения
38 слайд
Приемы формирования способности к оценочной деятельности Стимуляция успеха, описание продвижения Ретроспективные оценки Взаимное рецензирование Комментирование устных ответов Проверь себя Прогностическая самооценка Гибкая система балльной оценки Дневник достижений Портфолио
39 слайд
Оценочная деятельность педагога на уроке отмечает продвижение, сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося, «недостатки» переформулирует в позитивные цели отмечает достижение определенных результатов, сравнивая их с нормой суммирует достижения учащихся оценивает обобщенно (молодец и т.п.) достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других отметки не комментирует обратная связь отсутствует
40 слайд
Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.) осуществляется постоянно сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося учитель поощряет достижение определенных результатов осуществляется от случая к случаю делается в общих чертах учитель проявляет минимальное, формальное внимание к успехам учащегося учитель отмечает участие в работе вообще
41 слайд
Эффективное и неэффективное поощрение учитель связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание либо потому, что оно интересно, либо потому, что хочет развить соответствующее умение и получить удовлетворение от самого процесса обучения учитель связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благо приятных обстоятельств учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т. д.
42 слайд
Эффективное и неэффективное поощрение учитель сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов учитель ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость учитель ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся
43 слайд
Задание: определить у учащихся уровень сформированности отдельных компонентов учебной деятельности
44 слайд
Методика оценки уровня сформированности компонентов учебной деятельности Г.В.Репкиной Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. – Томск, «Пеленг», 1993. С. 11-37
45 слайд
Ключ для обработки результатов Компоненты учебной деятельности УровниИндексы ответов Часть АЧасть Б Учебно-познавательный интерес1 2 3 4 5 6 1а, 2а, 4а 1б, 2б, 4б, 5а 6а, 7б, 8а 3б, 5б, 6б, 8б, 9б 3а, 10б, 11б, 12б, 13а 12б, 13б 1а, 2а, 4а 4б, 5а 6а, 7б, 8б 3б, 5б, 6б, 9б 10б, 11а, 12а, 13а 12б, 13б
46 слайд
Компоненты учебной деятельности УровниИндексы ответов Часть АЧасть Б Целеполагание 1 2 3 4 5 6 2а, 3а, 6а, 16а, 17а 3б, 16б, 17б 6б, 14б, 18а 15б, 18б, 17в, 19а, 19б, 20а 20б 2а, 3а, 16а 16б 14б, 17а, 19а 15б, 18а, 19б 20а 20б
47 слайд
Компоненты учебной деятельности УровниИндексы ответов Часть АЧасть Б Учебные действия 1 2 3 4 5 6 21а, 22а 23а, 24а 6б, 14б, 18а 23б, 24в, 25а, 26в, 27б 26г, 28а 28б 21а, 22а 23а, 24а 21б, 24б, 26б, 27а 23б, 24б, 25а, 26в, 27б 26г, 28а 28б
48 слайд
Компоненты учебной деятельности УровниИндексы ответов Часть АЧасть Б Действие контроля1 2 3 4 5 6 29а, 30а 29б, 30б, 31а 29в, 31б, 32б 30в, 33а, 34а 33б, 34б 33в29а, 30а 29б, 31б, 32а 29в, 31б, 32а 30в, 33а, 34а 33б, 34б 33в
49 слайд
Компоненты учебной деятельности УровниИндексы ответов Часть АЧасть Б Действие оценки 1 2 3 4 5 6 35а, 36а 35б, 35в, 36б 35г, 36в, 37б 37в 37г 37д
50 слайд
Уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика) 1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения. 2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму. 3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач. 4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе.
51 слайд
Анкета «Сформированность компонентов учебной деятельности младшего школьника» Н.Ф. Круглова Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Под общ. ред. О.А. Конопкина и В.И. Панова. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2004, 248с.
52 слайд
Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности Характеризуется степень самостоятельности и осознаваемости выполняемой деятельности учеником: - в умении принимать и удерживать цель своих действий - в умении выделять значимые условия, признаки выполняемой деятельности - в планировании и формировании собственных способов работы - в сформированности контроля за действиями и результатом и в работе самоконтроля - в умении исправлять замеченные ошибки - в готовности и умении использовать предлагаемую помощь
53 слайд
Инструкция к пользованию анкетой внимательно прочитайте анкету отметьте те пункты, которые, по вашему мнению, соответствуют характеру выполнения конкретной деятельности (вашего предмета) определенным учеником внимательно прочитайте прилагаемые характеристики трех типологических групп определите, к какой из трех групп относится данный ученик по характеру выполнения предметной учебной деятельности
54 слайд
Анкета Получив задание: составляет план действий до начала работы 5 планирует по ходу выполнения работы 4 не составляет плана 3 Вопросы по содержанию задания задает: до начала работы 5 в ходе выполнения работы 4 вообще не задает, хотя плохо понимает задание 3 в дополнительных разъяснениях не нуждается 5
55 слайд
Выполняя задание: работает точно, придерживаясь плана 5 отступает от плана в деталях, сохраняя при этом общую последовательность действий 4 начинает по плану, но по ходу работы грубо нарушает порядок действий 3 работает без плана 2 Завершая задание: обязательно добивается запланированного результата 5 получает результат, содержащий ошибки 3 не доводит работу до окончательного результата (иногда, часто, как правило) 2
56 слайд
Закончив работу: проверяет результаты, сравнивая с образцом, и при этом: а) исправляет замеченные расхождения 5 б) расхождения замечает, но не исправляет 3 результат не проверяет, так как: а) удовлетворяется любым результатом 2 б) уверен в правильности результата 1 Помощь в работе (совет, указание): нуждается и принимает 4 нуждается, но не умеет воспользоваться 3 нуждается, но не обращается 2 не нуждается 5
57 слайд
Типологическая характеристика группа учащихся Группа 1 – от 27 до 30 баллов Группа 2 (2а и 2б) – от 23 до 27 Группа 3 – от 14 до 23
58 слайд
Характеристика учащихся - 1 группа самостоятельно принимают задачу и удерживают ее в ходе выполнения задания самостоятельно планируют свои действия до начала работы и выполняют работу по плану при выполнении плана могут иногда отступить от него в деталях, но сохраняют при этом общую последовательность действий обязательно добиваются заданного результата способы работы осознаваемы и устойчивы обязательно исправляют замеченные при работе ошибки, результат проверяют в помощи не нуждаются, но если им ее предлагают, то могут адекватно ею воспользоваться интеллектуальное развитие хорошее, успешно работают со всеми видами учебного материала высокая познавательная активность школьные оценки - «5», «4»
59 слайд
Характеристика учащихся – 2 группа Подгруппа 2а учащиеся достаточно самостоятельны по несколько раз меняют планы по ходу работы планировали и задавали вопросы до начала работы отмечались некоторые затруднения при выделении значимых признаков способы работы осознаваемы и устойчивы, но недостаточно обобщенные, хотя при оказании им помощи могут выйти на обобщенно-теоретический способ по причине ослабленного умственного контроля за действиями (ориентация на результат) и слабости оперативной памяти появляются многочисленные ошибки, из-за которых учащиеся не могут самостоятельно получить заданный результат при создании условий, обеспечивающих дополнительный контроль, и при предложении помощи (алгоритм действий, зрительный контроль) учащиеся очень быстро перестраиваются, оптимизируют свою деятельность и добиваются положительного результата осознают нужду в помощи, легко принимают любые виды помощи и адекватно ими пользуются интеллектуальное развитие хорошее, более высока успешность деятельности с вербальным и наглядным материалом, с числовым материалом - несколько хуже школьные оценки - «4», «3»
60 слайд
Подгруппа 26 учащиеся, вошедшие в эту подгруппу, пытаются планировать свою деятельность до начала работы, но не доводят до конца, вопросы задают по ходу работы план работы, как правило, грубо нарушают трудности в выделении значимых условий, слабость умственного контроля, маленькая оперативная память приводят к многочисленным ошибкам, которые самостоятельно редко замечаются и исправляется способы осознаваемы, но неэффективны полученный результат редко проверяется и сличается с заданным для оптимизации работы нуждаются в помощи и дополнительном зрительном контроле за действиями; предлагаемой помощью пользуются не всегда, принимая ее на уровне проговаривания, однако она не становится для них руководством к действию полученный результат часто ошибочен интеллектуальное развитие - среднее, отмечается интеллектуальная пассивность; наиболее успешна работа с наглядным материалом, с вербальным материалом - удовлетворительна, с математическим материалом работают плохо школьные оценки - «4»-, чаще «3»
61 слайд
Характеристика учащихся – 3 группа нецеленаправленная самостоятельность, то есть, не дослушав условия задания, начинают действовать планировать работу не умеют, не рассуждая и не раздумывая, приступают к выполнению задания по ходу работы задают множество вопросов (причем не все вопросы относятся к выполняемому заданию) либо не задают никаких вопросов им требуется значительное время и помощь для ориентировки в условиях задания и нахождения способа выполнения, но из-за поверхностного анализа, неумения обобщать, а главное - думать, дети формируют неэффективные и в основном наглядные способы работы плохой умственный и зрительный контроль приводит к ошибочным результатам не умеют сравнивать полученный и заданный результат хотя нуждаются в помощи и пошаговой организации деятельности, сами этого не понимают и предлагаемой помощью зачастую не могут воспользоваться особенно плохо дети принимают «прямую помощь»- (то есть подсказку способа работы) из-за сниженного понимания и замедленной нейродинамики интеллектуальное развитие низкое; успешно выполняют работу только с наглядным материалом; с числовым и вербальным материалом работают плохо школьные оценки - «3», «2»
62 слайд
саморегуляция - способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств школьников (А. И. Высоцкий)
63 слайд
Волевые качества Настойчивость Инициативность Решительность Самостоятельность Выдержка Организованность Дисциплинированность деятельности (учение, труд спорт, общественная работа)
64 слайд
Оценка силы волевых качеств Оценка производится по пятибалльной системе: 5 – волевое качество очень сильно развито, 4 – сильно развито, 3 – слабо , 2 – очень слабо развито, 1 – волевое качество не присуще данному субъекту Общая оценка каждого волевого качества определяется как среднеарифметическое, полученное от деления суммы оценок данного качества на число оценивающих. Если среднеарифметическое равно 4 и выше, данное качество проявляется сильно, в остальных случаях— волевое качество считается слабо проявляющимся Оценка устойчивости того или другого волевого качества производится по частоте проявления признаков данного качества. Волевое качество считается более или менее устойчивым, если один из его признаков обнаруживается у наблюдаемого субъекта в данной деятельности в среднем три и более раза в неделю или если два и более признака проявляются в среднем не менее двух раз в неделю за время наблюдения за субъектом Если волевое качество определенной силы и устойчивости проявляется только в одном виде деятельности (учение, труд, спорт, общественная работа), можно считать, что это влияние мотива, интереса к данной деятельности, если в двух и более видах деятельности – что это, скорее всего качество личности
65 слайд
Признаки волевых качеств школьников Признаки дисциплинированности: сознательное выполнение установленного в данной деятельности порядка (соблюдение требований учителей, своевременное выполнение трудовых поручений, выполнение всех правил в спорте и т. д.) добровольное выполнение правил, установленных коллективом (класса, членами кружка, группой товарищей по труду, спорту и т.д.) недопущение проступков (уход без разрешения с занятий, неявка на воскресник и т. п.); соблюдение хорошего поведения при изменении обстановки
66 слайд
Признаки самостоятельности: выполнение субъектом посильной деятельности без помощи и постоянного контроля со стороны (без напоминаний и подсказок выполнить учебное, трудовое задание и т. п.) умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность (приступить к подготовке уроков, обслужить себя, найти способ отдохнуть и т. д.) умение отстоять свое мнение, не проявляя при этом упрямства, если не прав умение соблюдать выработанные привычки самостоятельного поведения в новых условиях деятельности
67 слайд
Признаки настойчивости: стремление постоянно доводить начатое дело до конца; умение длительно преследовать цель, не снижая энергии в борьбе с трудностями умение продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более интересной деятельности умение проявить упорство при изменившейся обстановке (смене коллектива, условий труда и т. д.)
68 слайд
Признаки выдержки: проявление терпения в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях (большие помехи, неудачи и т. п.) умение держать себя в конфликтных ситуациях (при спорах, незаслуженном обвинении и т. д.) умение тормозить проявление чувств при сильном эмоциональном возбуждении (большой радости, негодовании и т.д.); умение контролировать свое поведение в непривычной обстановке
69 слайд
Признаки организованности: соблюдение определенного порядка, способствующего успеху в деятельности (держать в порядке книги, рабочее место, предметы труда и развлечений и т. п.) планирование своих действий и разумное их чередование; рациональное расходование времени с учетом обстановки; умение вносить свою деятельность определенную организацию при изменении обстановки
70 слайд
Признаки решительности: быстрое и обдуманное принятие решений при выполнении того или другого действия или поступка выполнение принятого решения без колебаний, уверенно; отсутствие растерянности при принятии решений в затрудненных условиях и во время эмоциональных возбуждений проявление решительных действий в непривычной обстановке
71 слайд
Признаки инициативности: проявление субъектом творчества, выдумки, рационализации участие в осуществлении разумного новшества, хорошего начинания, ходящего от других активная поддержка коллектива в реализации намеченных планов стремление проявить инициативу в непривычной обстановке
72 слайд
СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!!!
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ анализ, планирование, рефлексия.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ методика Рензулли.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Дудырева - Репкина.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Лусканова.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Бланк.doc
Бланк методики
Фамилия, имя ______________________ Возраст ____ Класс____ Дата________
Здоровый аккуратный умелый умный добрый есть друзья веселый хороший ученик
больной неаккуратный неумелый глупый злой нет друзей скучный плохой ученик
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Описание.doc
Методика диагностики самооценки Дембо – Рубинштейн
(модификация А.М. Прихожан, вариант для младшей школы)
Предлагаемая методика измерения самооценки представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейн, модифицированной А. М. Прихожан (1984, 1988).
Экспериментальный материал
Бланк методики с 8 вертикально расположенными линиями, представляющими собой биполярные шкалы (см. Приложение - бланк). Длина линии —100 мм. Верхняя и нижняя линии отмечены черточками, середина — точкой. Каждая линия имеет название сверху и снизу:
0 здоровый — больной;
1 аккуратный — неаккуратный;
2 умелый — неумелый;
3 умный — глупый;
4 добрый — злой;
5 есть друзья — нет друзей;
6 веселый — скучный;
7 хороший ученик — плохой ученик.
Порядок проведения
Методика проводится в 1 классе — индивидуально, во 2 классе — допускается фронтальное выполнение. Перед началом работы дается общая инструкция.
Инструкция (дается устно)
«Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Это можно сделать словами. Сказать о себе: «Я самый умный» или «Я не очень веселый». Но можно рассказать о себе и по-другому, с помощью вот таких линий».
Психолог рисует на доске вертикальную линию, отмечая ее верх и низ горизонтальными черточками, а середину — заметной точкой.
«Например, вот эта линия. Она расскажет нам, как можно оценить свое здоровье. На самом верху этой линии (ставит крестик на самом верху линии) находятся самые здоровые люди на свете. Они никогда ничем не болели, даже не чихнули ни разу. А в самом низу (ставит крестик) находятся самые больные люди на свете. Они все время болеют и болеют очень тяжелыми болезнями. Никогда не бывают здоровыми. Посередине (ставит крестик в середине линии) находятся те, кто бывает болен и здоров примерно поровну.
А если человек почти совсем здоров, но иногда все же болеет, где он нарисует свой крестик?»
Психолог предлагает ученикам ответить, просит их аргументировать свой ответ, подробно объясняет, почему считает ответ верным или неверным.
«А если человек часто болеет, и ему это надоело, и он стал укреплять свое здоровье, заниматься зарядкой, закаляться и вот уже две недели здоров. Куда он поставит крестик?»
Психолог предлагает ученикам ответить, просит их аргументировать свой ответ, подробно объясняет, почему считает ответ верным или неверным.
«Все поняли, как можно пользоваться такими линиями, чтобы рассказать о себе?» (Отвечает на вопросы детей.)
«А теперь я вам раздам листки, на которых нарисованы такие линии, и каждый сможет рассказать о себе так, как мы сейчас научились».
Психолог раздает бланки (см. ПРИЛОЖЕНИЕ - бланк), в 1 классе — с заранее подписанными фамилиями и всей необходимой информацией. Во 2 классе дети подписывают бланки сами, необходимо выделить на это специальное время и проверить правильность заполнения.
«Посмотрите на первую линию. Она поможет каждому рассказать о своем здоровье. Напоминаю: наверху находятся самые здоровые, а в самом низу — очень больные. А как каждый из вас оценит свое здоровье? Где поставит свой крестик?»
Психолог проходит по классу, проверяя выполнение задания. Важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить, поставлен ли крестик на первой линии, подписанной «здоровый — больной».
«Теперь вы научились оценивать себя с помощью линий.
Посмотрите теперь на вторую линию. В самом верху написано «аккуратный», внизу — «неаккуратный». На самом верху этой линии крестик ставят самые аккуратные ребята, у которых в тетради никогда не бывает даже помарки, даже пятнышка. А в самом низу — ужасные неряхи, самые неаккуратные. Где находишься ты? Посмотри внимательно на свой листок и поставь свой крестик».
Психолог вновь проходит по классу, проверяя выполнение задания важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить поставлен ли крестик на второй линии, подписанной «аккуратный — неаккуратный».
Так последовательно заполняются все 8 линий.
В 1 классе необходима инструкция психолога перед каждой линией.
Во 2 классе обычно достаточно объяснений, сделанных на первых двух линиях, далее дети работают самостоятельно. Но ориентироваться следует на общий уровень класса.
После завершения работы психолог собирает листы.
Обработка результатов
Обработке подлежат результаты на шкалах 2-8. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.
Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).
По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется высота самооценки — от «О» до знака «крестика».
Определяется средняя мера самооценки школьника. Ее характеризует медиана показателей по всем анализируемым шкалам.
Определяется степень дифференцированное самооценки. Ее получают, соединяя все крестики на бланке испытуемого. Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.
В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.
Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера самооценки и поэтому она может использоваться лишь для некоторой ориентировки.
4 Особое внимание обращается на такие случаи, когда пропускаются некоторые шкалы, крестики ставятся за границами шкалы (выше верхней ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т.п.
Оценка и интерпретация результатов
Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (табл. 1, 2).
Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средняя или высокая при умеренной степени дифференцированности.
Таблица 1. Показатели уровня самооценки
Количественная характеристика самооценки, средний балл
Низкий
Норма
Очень высокий
Средний
Высокий
Девочки
0-60
61-80
81-92
92-100 и более
Мальчики
0-52
53-67
68-89
90-100
Таблица 2. Показатели дифференцированности самооценки
Количественная характеристика, балл
Слабая
Умеренная
Сильная
Девочки
0-6
7-16
более 16
Мальчики
0-9
10-19
более 19
Оценка результатов в 4-балльной шкале:
4 балла - высокий или средний уровень самооценки при умеренной дифференцированности.
3 балла - высокий или средний уровень самооценки при слабой или сильной дифференцированности.
2 балла - все случаи очень высокой и низкой самооценки.
1 балл - ребенок не принимает задания или выполняет его формально.
Приложение
Фамилия, имя ______________________ Возраст ____ Класс____ Дата________
Здоровый аккуратный умелый умный добрый есть друзья веселый хороший ученик
больной неаккуратный неумелый глупый злой нет друзей скучный плохой ученик
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ План диагностики.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Презентация Сабурова А.А..ppt
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
1 слайд
Психологическое сопровождение реализации ФГОС
2 слайд
Стандарт Цель сопровождения: создание оптимальных психолого-педагогических условий для развития учащихся и их успешного освоения основной образовательной программы начального общего образования в условиях введения ФГОС
3 слайд
Задачи: 1. Систематически отслеживать психолого-педагогический статус ребенка и динамику его психологического развития в процессе в процессе школьного обучения 2. создать оптимальные социально-психологические условия личностного и интеллектуального развития обучающихся начальной школы, в т.ч. соблюдая принцип преемственности на каждом возрастном этапе; 3. создать психолого-педагогические условия, способствующие повышению уровня профессиональной мотивации и компетентности педагогов в условиях введения ФГОС 4. систематически отслеживать психолого-педагогический статус ребенка и динамику его психологического развития в процессе школьного обучения. 5. формировать у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению; 6. создать специальные социально-психологические условия для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.
4 слайд
Основные формы психологического сопровождения образовательного процесса: Диагностика Развивающая и коррекционная работа Консультирование Психологическое просвещение
5 слайд
Важной задачей службы психологического сопровождения в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей в соответствии с их образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями
6 слайд
Программа психодиагностического мониторинга уровня сформированности УУД в начальной школе Цель мониторинга сформированности УУ Д:получение объективной информации о состоянии и динамике уровня развития и сформированности УУД у младших школьников в условиях реализации ФГОС.
7 слайд
Универсальные учебные действия: -Личностный блок -Регулятивный -Позновательный -Коммуникативный
8 слайд
Рекомендуемая литература: 1.Асмолов.А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. . -М.: Просвещение.- 2008 2.Димидова М.Ю, С.В. Иванов, О.А. Корбанова. Оценка планируемых результатов в начальной школе. -М.: Просвещение.- 2009 3.Кривцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе.- М., 4.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996 5. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: психолого – педагогические основы развивающего обучения Д.Б.Эльконин. – В.В. Давыдов –М.,2002 6.Е.К.Лютова, Г.Б. Монина. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2002 7. Проект программы психологического сопровождения УУД. Лушпаева И.И, Гильманова Ю.Б
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Список методик используемых для изучения сфрмированности универсальных учебных действий в начальной школе.docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ коммуникат. навыки.doc
Сводная таблица результатов формирования коммуникативных навыков у участников курса « Введение в школьную жизнь».
Класс , 200
год.
Фамилия, имя ученика
Социометрия
Коммуникативная компетентность
Эмоциональное состояние /по
дням/
Личностные особенности /тревожность, сильные качества/.
Стиль
родительского воспитания
Позиция лидерства
Кем
избираем
Активность
Испол нитель-ность
Дога ли -вость
Обращённость на
других
1
2
3
4
5
Отслеживание уровня коммуникативных
навыков у учащихся по методике д.п.н.Г.А.Цукерман
На самый верх этой линеечки попадают те дети, которые постоянно участвуют во, всех происходящих на уроке устных обсуждениях. Эти дети практически не выпадают из работы. Активность этих детей не избирательна: они с равным усердием тянут руку и при решении исполнительских задач, и в ситуации новой задачи. На самый низ этой линеечки попадают те дети, которые вообще не открывают рта на уроке. Они могут образцово-показательно работать в тетрадях, но не вносят никакого вклада в общую работу класса.
ИСПОЛНИТЕЛЬ-НОСТЬ
На самый верх этой линеечки попадают те дети, которые с одного раза выполняют инструкции учителя. Если сказано открыть учебник и начать выполнять упражнение №.., то эти дети сразу открывают учебник и начинают выполнять именно то упражнение, которое задано. Они не спрашивают через пять минут: "А что надо делать?". У них в тетрадях порядок, записано все, что следовало записать и достаточно аккуратно (не важно, насколько правильно по содержанию). На самый низ этой линеечки попадают те дети, которые никогда не начинают действовать, когда учитель дает задание для самостоятельной работы, переспрашивают, недописывают, забывают выполнить домашние задания...
ДОГАДЛИВОСТЬ,
Умение высказывать-
Ся.
Эта линеечка измеряет степень участия ребенка в ситуациях новой задачи. Насколько ребенок активен, когда нужно искать новые способы действия, предлагать новые решения, высказывать догадки. Предположение ребенка может быть не самым успешным, важно, что оно высказано и побудило кого-то еще к новым догадкам. На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые наиболее активны именно в ситуации новой задачи, всегда идут на риск высказать свои гипотезы, действовать по-новому, не стандартно, не так, как вчера... Их можно назвать группой прорыва, именно их усилиями намечаются первые ходы к решению новой задачи. На самый низ этой линеечки попадают те дети, которые никогда не высказывают своего мнения до тех пор, пока учитель не одобрит новый способ решения. На первом шаге решения новой задачи эти дети бездеятельны. Но на втором шаге, когда санкционированное учителем решение найдено, и требуется применять новый способ действия в конкретных ситуациях, они могут вытягивать всю работу.
ОБРАЩЕННОСТЬ НА ДРУГИХ
На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые всегда реагируют на действия, высказывания других учеников: оценивают все ответы одноклассников добровольно, без напоминания учителя, в своем ответе апелируют к высказанным в классе мнениям, высказывают замечания по поводу каждой изложенной в классе точки зрения, мотивируют согласие, объясняют свое несогласие. При этом и по позе, и по форме речи видно, что этот ученик обращается к другому ребенку, а не к учителю. Высказав свое мнение, ждут реакции класса. Искренне и непосредственно выражают радость по поводу чьего-либо замечательного мнения. В групповой работе они склонны советоваться с партнерами, спорить, объяснять свое мнение, действительно стремятся и добиваются согласования мнений. На самый низ этой линеечки попадают те дети, которые ведут себя на уроке так, как будто кроме их точки зрения ничего не было высказано. Они постоянно отклоняются от общей темы обсуждения, сообщая какие-либо свои соображения, возможно чрезвычайно ценные, но полностью игнорирующие все то, что обсуждалось только что. В групповой работе склонны доминировать, не прислушиваются к точкам зрения других детей, навязывают свою собственную. Даже оценивая ответы других детей плюсами или минусами, обращаются только к учителю, как бы демонстрируя ему свою готовность подчиняться требованиям.
Полюса – 10 см, считается по мм, выводится среднее по ребенку и по группе
Инструкция по заполнению таблицы
1. Социометрия.
Заполняется классным воспитателем после проведения урока «Цветные ладошки» и наблюдения за процессом взаимодействия детей на других занятиях.
В графе « Позиция лидерства» вносятся отметки : Л .-позиция лидера, ребёнок проявляет себя активно, легко устанавливает контакт с детьми группы, взрослыми, с преобладающим позитивным настроением. На занятии стремится высказаться первым, цветную ладошку наклеивает в верхней части дерева Дружбы. Рядом с его ладонью ребята стремятся наклеить свои бумажные ладошки.
В. - ведомый, ребёнок, который легко подчиняется правилам работы в группе, доброжелателен. В силу личностных особенностей может быть вербально пассивен, в общении избирателен. На занятиях предпочитает отвечать в паре, свою цветную ладошку наклеивает рядом с тем, кого избирает для общения.
И. - изолированный держится в группе детей обособленно, не стремится к установлению дружеских отношений, может противопоставлять себя коллективу, с трудом включается в групповую работу. На занятии может отказаться наклеить свою ладошку, или наклеить её в стороне.
В графе «Кем избираем» вносятся порядковые номера тех детей, которые предпочитают выбирать данного ребёнка для игр, выполнения учебных заданий. На работе «Дерево Дружбы» чаще располагают свои ладошки рядом с него.
В дальнейшем это учитывается при посадке детей в классе, формировании творческих групп. Необходимо распределить детей так, чтобы учитывались и их предпочтения, и в каждой четвёрке был бы ребёнок с лидерскими задатками, для организации работы в группе
2. Эмоциональное состояние.
Заносится классным воспитателем в конце учебного дня, избираемый ребёнком цвет лепестка настроения. Заполняется с целью отслеживания настроения детей и быстрой коррекцией при необходимости. Психологом используется данная информация для сравнения состояния ребёнка в период адаптации к школе/ по методике Люшера, а так же учитывается цвет выбранной ладошки, как показатель предпочитаемого цвета/.
3. Личностные особенности.
Заполняется совместно с ведущими учителями и психологом.
4. Стиль родительского воспитания. Заполняется по результатам наблюдений за взаимодействием детей и их родителями на занятии « Пошив куклы», которое проводится в пятый день курсов.
Авторитарный - используют те родители, которые предпочитают всё держать под своим контролем. Наиболее распространённой формой данного типа является гиперопека. Ребёнку позволяется пассивная роль помощника /принести, передать и т. д./, творческие предложения не используются, инициатива детей гасится. При дальнейшей работе классного воспитателя с родителями необходимо учитывать и использовать творческий и организаторский потенциал таких родителей. Они могу быть не заменимыми помощниками при организации и проведении классных мероприятий. Но так же необходима специально организованная работа с родителями по развитию доверия к деятельности их детей и признания их компетентности.
Демократический стиль - общение с детьми строится на принципах взаимоуважения, интереса и доверия друг к другу. Эти родители адекватно оценивают как сильные стороны ребёнка, так и его недостатки. Позволяют в достаточной степени самостоятельность в различной деятельности детей. Они совместно обсуждают план действий и выполняют только тот объём работы, который ребёнок пока ещё не может выполнить самостоятельно.
Либерально - попустительский - характеризуется сниженным контролем со стороны родителей. Ответственность за подготовку к занятиям, разного рода заданиям родители полностью возлагают на своих детей. В силу возрастных особенностей, семилетний ребёнок не готов в полной мере самостоятельно преодолевать все школьные трудности. Поэтому дети, родители которых проявляют данный стиль в воспитании нуждаются в поддержке учителей и особом внимании.
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ 4 класс.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Методики изучения сформированности универсальных учебных действий (ФГОС).docx
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ АНКЕТА 1.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ АНКЕТЫ 2-4 .doc
Анкета 2
Инструкция: «Внимательно прочитайте утверждения ваших сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответьте, что вы можете сказать о себе, о своем отношении к учебе. Для этого отметьте свой вариант ответа, поставив галочку в соответствующей графе».
Не знаю
Нет
1. Я учусь, чтобы быть отличником.
2. Я учусь, чтобы родители не ругали.
3. Я учусь, потому что учиться интересно.
4. Я учусь, чтобы получать знания.
5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу.
6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование.
7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать.
8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали.
9. Я не хочу учиться.
10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу.
11. Я учусь, потому что этого требуют учителя.
12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового.
13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности.
14. Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом.
15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию.
16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.
17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя, и я хочу, чтобы меня уважали.
18. Я не люблю учиться.
19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки.
20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное.
21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.
22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком.
23. Я учусь, потому что учение - самое важное и нужное дело в моей жизни.
24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу.
25. Я учусь, чтобы меня хвалили.
26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.
27. Мне не нравится учиться.
Анкета 3 (для мальчиков)
Инструкция: «Вам предлагается оценить поступок ребенка. Для этого, внимательно прочитайте утверждение, оцените его, поставив галочку в соответствующей графе».
Так делать иногда можно
Так делать нельзя
1.Мальчик не почистил зубы
2. Мальчик не предложил друзьям помочь донести тяжелую вещь
3. Мальчик пришел в школу в грязной одежде
4. Мальчик не помог маме убрать комнату
5. Мальчик уронил книгу
6. Мальчик во время еды разлил суп и накрошил на столе
7. Мальчик не угостил родителей конфетами
8. Мальчик вымыл дома пол
9. Мальчик разговаривал на уроке во время объяснения учителя
10. Мальчик не угостил друга яблоком
11. Мальчик бросил на землю фантик от конфеты
12. Мальчик взял у друга книгу и порвал ее
13. Мальчик перешел улицу в запрещенном месте
14. Мальчик не уступил место в автобусе пожилому человеку
15. Мальчик купил в магазине продукты
16. Мальчик не спросил разрешения пойти погулять
17. Мальчик испортил мамину вещь и спрятал ее
18. Мальчик зашел в комнату и включил свет
Анкета 3 (для девочек)
Инструкция: «Вам предлагается оценить поступок ребенка. Для этого, внимательно прочитайте утверждение, оцените его, поставив галочку в соответствующей графе».
Так делать иногда можно
Так делать нельзя
1. Девочка не почистила зубы
2. Девочка не предложила подругам помочь вытереть с доски
3. Девочка пришла в школу в грязной одежде
4. Девочка не помогла маме убрать комнату
5. Девочка уронила книгу
6. Девочка во время еды разлила суп и накрошила на столе
7. Девочка не угостила родителей конфетами
8. Девочка вымыла дома пол
9. Девочка разговаривала на уроке во время объяснения учителя
10. Девочка не угостила подругу яблоком
11. Девочка бросила на землю фантик от конфеты
12. Девочка взяла у подруги книгу и порвала ее
13. Девочка перешла улицу в запрещенном месте
14. Девочка не уступила место в автобусе пожилому человеку
15. Девочка купила в магазине продукты
16. Девочка не спросила разрешения пойти погулять
17. Девочка испортила мамину вещь и спрятала ее
18. Девочка зашла в комнату и включила свет
Анкета 4
Детям показывают нарисованную на доске лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.
Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети, чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети — чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Поставьте галочку на той ступеньке, на которой вы себя поставите. На следующей лесенке оказываются дети «добрые», «очень добрые», «самые добрые». А на нижних ступеньках злые дети («злые», «очень злые» и «самые злые»). Поставьте галочку на той ступеньке, на которой вы себя поставите (и так далее по остальным характеристикам).
Материалы: Необходимы бланки на каждого ученика. На бланке 6 лесенок. У каждой лесенки ее название (по названию характеристики).
Характеристики:
хороший – плохой
добрый – злой
умный – глупый
сильный – слабый
смелый – трусливый
самый старательный - самый небрежный
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ ЭКСПЕРТНЫЙ ОПРОС .doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Анализ анкетирования 1 кл.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ анкета.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ эксп.опрос.doc
Скачать материал "Диагностики для выявления сформированности УУД"
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
6 654 661 материал в базе
Настоящий материал опубликован пользователем Раднаева Надежда Пурбо-Суруновна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Ваша скидка на курсы
40%
Курс профессиональной переподготовки
600 ч.
Курс повышения квалификации
72/144/180 ч.
Курс повышения квалификации
72 ч. — 180 ч.
Мини-курс
3 ч.
Мини-курс
3 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.