Дидактическая игра как средство сформированности грамматического строя речи

Тема: Дидактическая игра как средство формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Выполнила:

Гаравская Мария Сергеевна

2013

Содержание:

Введение

1 глава. Формирование грамматического строя речи детей с ОНР III уровня как задача современной логопедии.

1.1  Понятие грамматического стоя речи и его формирование у детей старшего дошкольного возраста.

1.2  Особенности формирования грамматического строя речи  детей с ОНР III уровня.

1.3  Дидактические игры и их использование в работе по формированию грамматического строя речи  детей с ОНР III уровня.

Заключение

Список используемой литературы

Введение.

         Речь как исторически сложившаяся форма общения посредством языка, которая, в свою очередь, представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения, развивающихся в дошкольном детстве по двум взаимосвязанным направлениям. Во-первых, совершая ее практическое употребление в процессе общения ребенка с взрослыми и сверстниками. Во-вторых, речь становится основной перестройкой мыслительных процессов и превращается в орудие мышления, в умственную, интеллектуальную и произвольную деятельность.

         По мнению Урунтаевой Г. А., ребенок научается правильному произношению и пониманию обращенной к нему речи, его словесный запас не только увеличивается, но и качественно изменяется, он овладевает верным употреблением грамматических конструкций родного языка.

Проблемами формирования речи в дошкольном возрасте занимались Бородич А.М., Ворошина Л.М., Гербова В.В., Горбушина Л.А., Короткова Р.П., Лотарев В.К., Федоренко А.П., Фомичева Г.А. и другие. По мнению Сохина Ф.А., каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно и последовательно излагать свои мысли.

Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня актуально, так как количество детей с данной речевой патологией с каждым годом увеличивается, и формирование всех компонентов грамматического строя речи детей будет способствовать более успешной подготовке к обучению в школе.

Грамматический строй речи — это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологическую и синтаксическую системы грамматического строя. Морфологическая система – это умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая система — умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении.

Для современной педагогики является важным поиск средств для полного усвоения грамматического строя речи, к числу таких средств относятся дидактические игры, которые расширяют словарь детей, закрепляют правильное произношение  и употребление слов в согласовании существительное + прилагательное, существительное + глагол, в числе, падеже, роде.

Цель данной работы: изучить в теории и реализовать на практике возможности использования дидактических игр для формирования грамматического строя речи детей  старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объект изучения - формирование грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования – использование дидактической игры в работе по формированию грамматического строя речи  детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: если при построении работы по формированию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня использовать дидактические игры, то процесс формирования грамматического строя речи таких детей протекает более успешно, так как многоразовое повторение, развивает и закрепляет умение строить предложения, согласовывать существительные, прилагательные, глаголы в числе, роде, падеже, расширяет его словарь.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Провести анализ литературы по проблеме формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

2. Изучить теорию организации дидактических игр, направленных на формирование грамматического строя речи.

3. Составить комплекс дидактических игр по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и экспериментально проверить его эффективность.

1 глава: Формирование грамматического строя речи детей с ОНР III уровня как задача современной логопедии.

1.1  Понятие грамматического строя речи и его формирование.

         Речь как исторически сложившаяся форма общения посредством языка, которая, в свою очередь, представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения, развивающихся в дошкольном детстве по двум взаимосвязанным направлениям. Во-первых, совершая ее практическое употребление в процессе общения ребенка с взрослыми и сверстниками. Во-вторых, речь становится основной перестройкой мыслительных процессов и превращается в орудие мышления, в умственную, интеллектуальную и произвольную деятельность. Поскольку речь состоит из связанных между собой слов, несущих в себе определенную мысль, она имеет свои закономерности в грамматически правильном построении речи.

         Грамматический строй речи - это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологическую и синтаксическую системы грамматического строя. Морфологическая система - это умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая система - умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении.

         Грамматический строй в процессе становления детской речи усваивается самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. Основой для его формирования является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. При этом важны благоприятные условия воспитания, достаточный уровень развития словаря, фонематического слуха, наличие активной речевой практики, состояние нервной системы ребенка.

         При формировании грамматического строя речи ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей путем анализа речи и окружающих, выделяя общие правила грамматики на практическом уровне, обобщая эти правила и закрепляя их в своей речи.

         Работа по формированию грамматического строя речи охватывает решение задач из области морфологии, словообразования, синтаксиса детской речи. Она направлена на обогащение речи ребенка грамматическими формами и конструкциями, активизацию их использования в разных формах отношения, воспитания критического отношения к собственной и чужой речи, формирование элементарных представлений о законах морфологии, синтаксиса, словообразования, грамматических правил, элементарного осознания явлений речи и языка. [12]

Речь – одна и основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь перестраивает, организует и связывает все высшие психические функции. Она играет огромную роль в психическом развитии ребенка и формирует на основе восприятия окружающего предметного мира. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются чувственной основой речи. Изучение детской речи издавна привлекает внимание специалистов: педагогов, психологов, логопедов, врачей.
          Так, Гвоздев А.Н. в своей  работе «Вопросы изучения детской речи»  выделил периоды в формировании грамматического строя русского языка, в процессе его усвоения ребенком, характеризующийся специфическими особенностями:
            1.     Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Этот период  простирался от начала усвоения родного языка (около 1,3) до 1,10. В нем отчетливо выделяются два этапа: а) время однословного предложения ( от 1,3 до 1,8) и б) время предложений из нескольких слов ( главным образом двухсловные предложения) (от 1,8 до 1,10).
            2.     Период освоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категория и их внешнего выражения. Этот период начинается от 1,10 и простирается до 3,0 причем он резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.
           3.     Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения (от 3,0 до 7,0)
Исследования А.Н. Гвоздева легли в основу современной теории и методики развития речи детей.
        Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.
         В дошкольном возрасте наблюдается значительное изменение в развитии речи, что обусловлено разными причинами. Это, прежде всего, выход ребенка за пределы узкосемейного круга.  Ребенок знакомится с жизнью и деятельностью других людей, ему становятся доступны не только предметы, с которыми он знакомится непосредственно, - все больше места в его жизни занимают: предметы,  люди, отношения, с которыми он знакомится по рассказам взрослых, по читаемым ему книгам и по рассматриваемым картинкам.
         Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и об увиденном, о замысле игры, о проделанной работе, о просмотренном детском фильме, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях с товарищами – о всем том, что происходило в жизни и деятельности ребенка. На основе развивающейся жизни в коллективе возникает необходимость сговариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнением правил т.п. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, оценки и т.д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь, и возникают новые формы: указания, оценки, согласования, действия и т.п.
         В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка возникают потребности в формулировании собственного замысла,   в констатации  затруднений,  в рассуждении по поводу способов выполнения действий.  На этой основе возникают интеллектуальные  функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой. Следует отметить, что функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста  становятся чрезвычайно разнообразными. Дети дифференцированно используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения и высказываний сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснять, убедить его, доказать.
         Рост словаря, как и освоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития. Однако словарный запас представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности. И в развитии речи ребенка таким образом становиться наиболее существенным вопрос об усвоении им грамматического строя родного языка.
         На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка Гвоздев А.Н. характеризует дошкольный период (от 3 до 7 лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.  В этот период происходит разграничение ранее смешивавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время усваиваются как единичные, стоящие особняком формы.
         После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединительными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период трех лет. В это период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи. Усвоение падежных форм происходит в основном в раннем детстве, но некоторые из них могут усваиваются и в более старшем возрасте. В 3 года (3 года 3 мес.) усваиваются винительный падеж с предлогом «на» , имеющий не местное значение; родительный падеж с предлогом «до», обозначающий предел; родительный падеж с предлогом «с», показывающий положение; дательный падеж с предлогом «по», для обозначения распространения движения по поверхности; в 3 года 6 мес.  – винительный падеж в значении «про» с предлогом «для»; родительный падеж с предлогом «от» для обозначении причины; родительный падеж с предлогом «вместе»; дательный падеж с предлогом «по» для обозначения причины. 
          Так же отмечается, что до трех лет усваиваются суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Около четырех с половиной лет отмечены случаи образования сложного слова с соединительной гласной.
         Усвоение форм склонения происходит у детей дошкольного возраста при ведущем значении ориентировки ребенка на форму слова (его окончание) в именительном падеже. Формирование систем связей, появляющихся с ориентировкой на форму, происходит в определенной последовательности на протяжении всего дошкольного возраста.
            Прежде всего возникает ориентировка в существительных женского рода на -а  и мужского рода на твердую основу. Количество ошибок при конструировании падежных форм от слова этого типа уже у младших школьников является небольшим.  Несколько позднее усваивается склонение существительных мужского и женского рода на мягкую основу, а затем уже происходит усвоение имен существительных среднего рода, однако  с большим трудом. В отношении усвоения эти существительные очень четко разбиваются на две группы: быстрей устанавливается правильное изменение по падежам у существительных среднего рода с ударными окончаниями и в более продолжительное время – с безударными. Младшие дошкольники при склонении существительных среднего рода еще не всегда ориентируются на их окончания в именительном падеже, смешивая при склонении слов окончания I и II склонения.  У старших дошкольников падежные формы образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. [8]
         Возрастающая, от 3-х к 5-ти годам активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг другом, умения понять выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому уже на пятом году, как никогда в последующем,  высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры.
         Об интересе детей дошкольного возраста к жизни, к миру людей свидетельствует наличие в их высказываниях большого числа существительных, обозначающих военные и гражданские профессии, имена собственные.
           Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик  («чистюля», «смельчак»). Данный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнения правил и оценивают поведение (правильно – неправильно, плохо – хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности,  общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4-5 лет становятся регулятором поведения детей.
           Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей, и также постепенно усваиваются.
           Следует отметить, что у старших дошкольников ориентировка на звуковую форму существительных выражена уже совершенно отчетливо. У младших – ориентировка появляется  не столь отчетливо – она только формируется, но и те и другие ориентируются на звуковую форму слова. Психологи отмечают, что усвоение морфологической системы русского языка, столь  интенсивно происходящее именно в дошкольном возрасте, происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой (материальной) форме слов. При усвоении грамматического строя родного языка ребенок-дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест. Усвоение ребенком грамматического строя языка выражается не только в овладении грамматическими формами, но также и словесным составом речи.  Умение выделять слова из целого предложения формируется у ребенка медленно -  на  протяжении всего дошкольного возраста, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть формирование этого умения. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри смыслового целого. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который может быть назван собственно грамматическим отличием от дограмматического, охватывающего весь период усвоения до начала школьного обучения. В целом как такового усвоения грамматического строя языка, ребенок достигает к восьми годам. [8]

Уже в возрасте трех лет, с помощью конструкций простого распространенного предложения, дети употребляют категории числа существительных и глаголов, времени, лица и т. д. При типичном варианте развития речи дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных, т. е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.[12]

В старшем дошкольном возрасте имеют место существенные индивидуальные различия в речевом развитии. Они зависят в большой мере от того, какая воспитательно-образовательная работа проводилась в предшествующих группах. Проводя различные упражнения, воспитатель должен осуществлять индивидуальный подход, вносить коррективы на основе учета особенностей речевого развития детей. Например, проводится занятие на образование названий посуды (сахарница, хлебница, салфетница и т.п.) наряду с наименованиями, образованными при помощи суффикса –ниц- предложены «наименования-исключения» солонка, масленка и т.п.). При этом предполагается, что данные наименования детям уже знакомы и что упражнение может способствовать появлению у дошкольников критического отношения к речи, элементарного осознания того факта, что в языке существуют синонимичные грамматические формы (термины детям, конечно же, не сообщаются). Однако в том случае, если ранее детей не познакомили с этими наименованиями, упражнение становится методически неверным, провоцирующим, поэтому прежде чем его проводить, следует выяснить, готовы ли дети к восприятию данного материала. Если не готовы, то необходимо восполнить этот пробел, показать детям эти предметы и познакомить с названиями, подчеркнув различия.
         С детьми  подготовительной группы закрепляется навык на образования форм родительного падежа множественного числа существительных, или задания на подбор существительных к прилагательным (например, большой, большая, большое, детей можно спросить: «О чем так можно сказать большой (большая, большое) ?»). Воспитателю при проведении занятий следует обращать внимание на постановку вопроса. Так, например,  для упражнения приведенного выше, постановка вопроса «Что еще бывает большим?» будет неправильной. Так же не следует торопить детей, нужно дать им время подумать, и только в том случае, когда ребенок действительно затрудняется, нужно предложить поразмышлять вместе.
         При образовании новых слов и форм дошкольники допускают много ошибок. Работа по исправлению ошибок составляет важный раздел работы по  формированию грамматического строя речи. [14]
         На речевых занятиях необходимо дифференцированно подходить к исправлению ошибок, как при прохождении нового материала, так и при закреплении знаний и умений, полученных ранее.  В первом случае по отношению к детям должны быть проявлены максимальный такт и снисходительность. Например, дети выполняют задания на выдумывание кличек животным, игрушкам («Придумайте такую кличку, чтобы было понятно, что у щенка длинные уши, большие глаза» и т.п.).  Эти задания направлены на формирование у ребенка обобщенных представлений о способах называния (номинации).  Важно показать детям, что для передачи одного и того же содержания могут быть использованы разные грамматические и лексические средства, что один и тот же предмет может быть назван по-разному в зависимости от того, что хотят подчеркнуть.  Щенку можно дать разные клички: малыш, Дружок, Черныш, Уголек, Цыган. Первые три подобраны по разным критериям (возраст или рост; «характер» щенка или отношение к нему ребенка). Последние две демонстрируют  разные способы называния одного и того же объекта по одному и тому же признаку (окраска, масть); грамматические и лексические средства служат в данном случае одной цели.
         При решении задачи формирования обобщенных представлений необходимо опираться на опыт практической деятельности со словами. Однако при этом ошибки почти неизбежны. Следует исправлять ошибки, но важно понимать, что в данном случае они являются прогрессивным явлением. Бестактность более вредна, чем сама ошибка, поскольку пассивность, обеспечивающая «безошибочность», полностью исключает усвоение ребенком программного материала.
          Отношение воспитателя должно быть несколько иным, если дети допускают ошибки по пройденному материалу. Здесь  уже можно иногда сделать замечание: «Ты не следишь за своей речью. Мы уже знаем, как говорить правильно» и т.п. Детям на занятиях сообщаются некоторые грамматические правила: слова пальто, кофе, какао, пианино не изменяются; одевают – кого-то, надевают – что-то; одевать – Зину, Ваню, куклу; надеть – шапку, ботинки и т.п.  Подобные правила касаются норм литературной речи. Их дети должны знать, использовать при исправлении собственных ошибок.
         Воспитание у ребенка чуткости к грамматическим формам, критического отношения к речи является главной задачей. Воспитатель должен вооружить детей средствами самоконтроля. Этому служат задания на самопроверку. Так, подбирая к прилагательному «большое», существительное, ребенок выбирает слово «ваза».  Средством самоконтроля может быть составление словосочетания. «Давай проверим, – говорит воспитатель,  - что у нас получилось: «большой ваза»,  «грамотно ли это сказано?». В данном случае следует предложить ребенку произнести вслух самому.
         Наряду с творческими заданиями, требующие от ребенка самостоятельности,  следует проводить и  задания на употребление  грамматических форм. Здесь используются такие традиционные приемы, как образец речи взрослого, повторение за воспитателем родительного  падежа множественного числа существительных или форм винительного падежа множественного числа существительных, обозначающих одушевленные и неодушевленные предметы. Большое значение при руководстве детьми на занятиях имеют наводящие вопросы. Наводящие вопросы должны способствовать активизации прошлого опыта детей, обеспечивать опору при решении новых задач.
         Как правило, на занятиях предусматривается сообщение дошкольникам новых знаний, формирование новых умений. Закрепление  материала необходимо планировать в других видах деятельности. Например, в ходе различных подвижных игр, а также в ходе различных прогулок, экскурсий следует обращать внимание детей на новые слова (уменьшительные формы), а также не забывать корректно, исправлять ошибки. [24]

Таким образом, рассмотрев понятие грамматического строя речи, мы выяснили, что это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Развитие грамматического строя речи у детей рассмотрел Гвоздев А.Н.  в своей работе «Вопросы изучения детской речи». Под действием различных социальных факторов у ребенка после трех лет идет активное развитие грамматического строя речи и словаря. В связи с этим у ребенка усваиваются новые конструкции слов.

В словообразовании появляются суффиксы уменьшительности, ласкательности, увеличительности, происходят случаи образования сложных слов с соединительной гласной. В морфологии происходит совершенствование согласования существительного с числительным, существительного с прилагательным, формируется умение использовать несклоняемые существительные в речи, правильно употреблять падежные окончания. В синтаксисе дети используют простые и сложные предложения, учатся пользоваться прямой и косвенной речью.

Но развитие грамматического строя речи происходит не у всех детей благополучно, в частности у детей с речевой патологией он сильно отличается. На этом основании рассмотрим особенности формирования грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня.

1.2  Особенности формирования грамматического строя речи детей с

ОНР III уровня.

Но не во всех случаях формирование речи у детей протекает благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. [26]. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.И. и др.)

 В 50-60-х г.г. XХ века отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. [7]

Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. [27]

Причинами общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения с взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам

относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, гипоксия, асфиксия, повышение внутричерепного давления, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга впервые годы жизни ребёнка и др.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Для детей с ОНР характерно:

- позднее начало речи (3-4 года);

- резкое ограничение словаря;

- ярко выражены аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

- дефекты звукопроизношения (все виды);

- нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

- затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости выполнения, неуверенность в выполнении дозированных движений). Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Так же отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Подробнее рассмотрим каждый уровень речевого развития детей с ОНР.

I уровень речевого развития характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые  их сочетания- звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина»- машина). Ребенок пользуется жестами, мимикой. Понимание речи носит ситуативный характер, отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.

 Словарный запас резко отстает от нормы, глагольный словарь почти отсутствует, характерны лексические замены. В грамматическом строе речи фразы нет, дети пользуются корневыми словами, лишенными флексий. Резко искажено звуковое оформление лепетных слов, неустойчивая артикуляция низкая возможность слухового распознавания звуков.

Слоговая структура грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух нарушен, задания по слуховому анализу ребенку не понятны.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на I уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

II уровень речевого развития определяется в литературе, как «зачатки общеупотребительной речи». Отличительной  чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В понимании речи различаются некоторые  грамматические формы и морфологические элементы языка.

Словарный запас значительно отстает от нормы, ребенок не знает названия основных цветов, форм, размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык  словообразования и словотворчества. Грамматический строй речи у этих детей не сформирован, смешение падежных форм, употребление сущ. в И.п., глаголов и инфинитиве; отсутствие согласований ( прил.+ сущ.; числ.+сущ.); пропуски  предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, изменение имен существительных по числам.

Звукопроизношение значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешение звуков; нарушено произношение мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат. Грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращение количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных. В фонематическом восприятии дети не определяют позицию звука в слове; не могут выбрать картинки с заданным словом, не выделяют звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готовы.

Дети со II уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4- летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года. [20]

ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

 Свободное общение у детей с ОНР III уровня крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.

Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. При этом структура может нарушаться за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения.

Ребенок с ОНР III уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы. Часто попытки провести  словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного слова.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это объясняется тем, что грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил, а грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с OНP, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Особенность овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР выражается в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

У детей с ОНР нарушены процессы овладения и морфологическими, и синтаксическими единицами. У данной группы детей обнаруживаются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушение синтаксической структуры предложения чаще проявляется в пропуске членов предложения, чаще предикатов, в неестественном порядке слов, что обнаруживается даже при повторении предложений: Много а лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котенком).

Нарушения синтаксиса проявляются как на глубинном уровне, так и на поверхностном.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса выражаются в сложности овладения семантическими (смысловыми) компонентами, в сложности организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нарушении грамматических связей между словами, в неверной последовательности слов в предложении.

В основе синтаксических нарушений лежат трудности организации или объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему — предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду, т.е. дефекты симультанного синтеза (удержание в памяти всех элементов развернутой речевой структуры), проявляющиеся на языковом уровне. [13]

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. [9]

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.[25]

В изучении грамматического строя речи дошкольников Арушанова А.Г. выделяет несколько направлений:

1) Связано с исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.). В этом направлении сосредоточились поиски педагогов-исследователей Соловьевой О.И., Бородич А.М., Гербовой В.В.. Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли «затвердить» нужную форму.

2) Выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм, формирование  грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности. В этом направлении работали Эльконин Д.Б., Рубинштейн С.Л., Запорожец А.В.,. Ядэшко В.И. Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение.

3) Связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования (Лаврик М.С., Виноградова Н.Ф. и др.). Исследования позволили определить особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций. [18]

Таким образом, рассмотрев формирование грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста в норме и с ОНР III, мы выделили основные критерии , содержание  которых имеет выраженное отличие у данных категории детей. На основании этого была составлена сводная таблица, в которой выделены компоненты грамматического строя речи и отмечены отличия в их формировании у детей с ОНР III уровня, требующие коррекции со стороны логопеда (таблица №1):

Таблица № 1 сравнительная характеристика

формирования грамматического строя

речи детей старшего дошкольного возраста

	Норма	ОНР III уровня
Морфология	Совершенствуется умение согласовывать в предложении существительные с числительными, прилагательными; формируется умение использовать несклоняемые существительные, правильно употребляют падежные окончания.	Правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; ошибки в согласовании количественных числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги, допускают ошибки в сложных предлогах; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.
Словообразование	Образуют существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную, превосходную степень прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова.	Может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям         (прил. от сущ., сущ. от прил., сущ. от гл., от приставочных гл., сущ. с уменьшительно ласкательным значением.); используют неадекватные аффиксальные элементы, нарушена звуко-слоговая организация слова.
Синтаксис	Продолжают учиться составлять простые, сложные предложения, учатся пользоваться прямой и косвенной речью, пользуются всеми частями речи.	Наблюдается пропуск членов предложения, предикатов, с трудом соблюдают порядок слов в предложениях, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, сложность в овладении семантическими компонентами.

Таким образом, данное речевое нарушение было выделено Левиной Р.Е. и коллективом НИИ дефектологии. ОНР - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. А так же ими была разработана периодизация ОНР. Дети с ОНР III уровня имеют некоторые особенности формирования грамматического строя речи, которые мы рассмотрели в таблице №1. Развитие грамматического строя речи происходит на логопедических занятиях. Для реализации данного направления логопед использует различные дидактические игры, как средство формирования, обогащения и развития речи детей.

1.3 Использование дидактической игры в работе по формированию грамматического строя речи детей с ОНР III уровня.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал Леонтьев А.Н., дидактические игры относятся к "рубежным играм", представляя собой переходную к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма. [5].

Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача, а игровые действия- для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш- для детей старшего дошкольного возраста.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов. Рассмотрим эти компоненты:

1. Обучающая (дидактическая) задача – основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Например, в игре "Узнай предмет по звуку" обучающая задача такова: развивать слуховое восприятие, учить детей соотносить звук с предметом. А детям предлагают следующую игровую задачу: прислушиваться к звукам, которые издают разные предметы, и отгадывать эти предметы по звуку. Таким образом, в игровой задаче раскрывается "программа" игровых действий. Игровая задача часто бывает заложена в название игры.

2. Игровые действия – это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в "чудесный мешочек", нащупать игрушку, описать ее; увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками, расставленными на столе. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста в дидактической игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны: разобрать и собрать матрешку, отгадать по звукоподражанию, кто кричит (кошка, собачка, корова); узнать и назвать  предмет.

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. Дети 5-6 лет, участвуя в сюжетной дидактической игре, выполняют комплекс игровых действий, связанных с реализацией определенной роли. В играх старших дошкольников преобладают игровые действия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить раннее усвоенное, классифицировать предметы по тем или иным признакам и т.д.

Итак, в зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия в дидактической игре.

3. Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу. Подлинная игра основа самостоятельности и самоорганизации детей. Наличие готового содержания и фиксированных правил облегчает объединение в игре. Этому же служат и считалки, с помощью которых дети настраиваются на игру, выбирают водящего, учатся быть справедливыми. [16]

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1) игры с предметами;

2) настолько-печатные;

3) словесные игры.

1) Игры с предметами: в этих играх в качестве дидактического материала используются игрушки и реальные предметы. Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умение называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.

Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно- дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя в играх типа «Магазин». Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, о литературных произведениях, о нормах поведения.

Для развития координации мелких движений и зрительного контроля за ними организуются игры с дидактическими игрушками моторного характера. Детям 4-6 лет предназначены игры с кеглями, бильбоке, настольным бильярдом. Особенно велика роль таких игр на границе перехода к школьному обучению. Развитие координации движений предплечья, кисти и особенно пальцев рук, четкий зрительный контроль за этими движениями- важные предпосылки для подготовки ребенка к овладению письмом. В таких играх воспитывается осторожность, терпение, сообразительность, развивается умение ориентироваться в пространстве.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева.

2) Настольно-печатные игры: это интересное занятие для детей. Они разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать  из множества картинок пары совершенно одинаковых, далее задача усложняется: картинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая). Наконец, старшим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать пары среди предметов, отличающихся друг от друга пространственным расположением, формой, особенностями окраски. В основном используют лото, домино, разрезные картинки, складные кубики, пазлы.

3) Словесные игры: отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, часть из которых доступна и малышам в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирование слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

            Для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу (узнают время года и различают его признаки в игре «Какое время года?»;  называют профессии в игре «Кем быть?») при  восприятии фрагментов из литературных произведений (стихи Пушкина А.С., Никитина И., Маршака С.), которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Подобные игры ценны тем, что учат слушать поэтический текст, воспитывают эстетические переживания, развивают образное мышление. Не меньшее педагогическое значение имеют игры-загадки, игры-предположения («Что было бы, если бы?...»), разработанные Сорокиной А.И.: они стимулируют воображение, развивают логическое мышление, речь. [11]

Далее мы рассмотрим использование дидактической игры в обучении старших дошкольников. В педагогическом процессе дошкольного учреждения дидактическая игра выступает, прежде всего, как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Педагог ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать свое поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам. [22]

Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей достигается тем, что педагог ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Но и в старших группах руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.

В каждой группе педагог намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные, изолированные игры, могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть обучающего и развивающего результата. Поэтому следует четко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.

В старшей и подготовительной группах непосредственное обучение на занятиях также связано с обучение в дидактических играх. Но соотношение их, особенно в подготовительной группе, изменяется, главным становится обучение на занятиях, где дети овладевают систематизированными знаниями, элементарными формами учебной деятельности.

Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова педагога и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д.

При помощи словесных пояснений, указаний педагог направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий. Недопустимы подробные и многословные объяснения, частые замечания, указания и ошибки, даже если они и вызваны стремлением выправить игру. Такого рода объяснения и замечания разрывают живую ткань игровой деятельности, и дети теряют интерес к ней.

Надо помнить, с одной стороны, об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а, с другой, увлекшись занимательностью, уйти от задачи обучения.

Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения ими игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлеченности. В период усвоения нового содержания. игровых действий, правил и начала игры темп ее, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развертывается и дети увлекаются, темп ее убыстряется. К концу игры эмоциональный подъем как бы спадает и темп игры вновь замедляется. Не следует допускать излишней медленности и ненужного обострения темпа игры. Убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъем.

Руководя дидактической игрой, педагог использует разнообразные формы организации детей. Если необходим близкий контакт, то дошкольников усаживают на стульчики, поставленные в круг или полукруг, а педагог садится в центре. В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения ее замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удерживать игру в пределах установленного времени – большое искусство. Педагог уплотняет время, прежде всего, за счет сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.

Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к ее продолжению, создать радостную перспективу.

Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного материала в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.

Дидактические игры проводятся в групповой комнате, в зале, на участке, в лесу, в поле и т.д. Этим обеспечивается более широкая двигательная активность детей, разнообразные впечатления, непосредственность переживаний и общения.

Дети старшего дошкольного возраста уже способны к самостоятельным выводам, заключениям, обобщениям. Неоценимую помощь оказывают для развития этих способностей дидактические игры.

Задания многих игр, рассчитанных на детей старшей группы, предполагают сотрудничество ребят, совместный выбор картинок, игрушек, маршрутов, их сравнение, обсуждение особенностей предметом, способов их классификации. Это способствует активизации имеющихся у детей знаний, способов их применения в реальных и условных ситуациях. В процессе совместного выполнения задания происходит взаимный обмен знаниями, опытом.

Многие игры предполагают взаимный контроль и оценку действий, решений сверстников. Роль воспитателя состоит в основном в том, чтобы помочь ребенку сделать правильный выбор, поддержать и активизировать положительное влияние детей друг на друга, предупредить или нейтрализовать – отрицательное. [1]

Таблица №2 примеры дидактических

игр по основным разделам

грамматического строя речи

Раздел	Дидактические игры
Морфология	Игра «Опиши картинку» Материал для игры: предметные картинки (дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук, полотенце, рубашка, ведро, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо, велосипед). Картинки разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Логопед спрашивает: «Какое оно?» (большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое). Для образца логопед дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое». Во второй части занятия можно предложить детям отгадать несколько загадок: - Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (платье) - Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (груша) - Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (яблоко). [3] «Три рейки» Материал: предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро, блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша яйцо). Можно предложить детям сначала в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать «один», во вторую – про которые можно сказать «одна», в третью – по которую можно сказать «одно». Затем дети должны  разложить  картинки на рейках в том же порядке. [3]
Синтаксис	Детям предлагают несколько картинок: 1) девочка моет пол щеткой; 2) мальчик делает девочке лодочку; 3) девочка рисует клоуна. Отвечая на вопросы (кто? Что делает?, дети сначала строят предложения из двух слов, затем с помощью вспомогательных вопросов распространяют их. 1) мальчик делает лодочку. мальчик делает лодочку девочке. мальчик маленькой девочке делает бумажную лодочку. 2) девочка рисует клоуна. девочка рисует клоуна карандашами. девочка рисует клоуна цветными карандашами. [2] Упражнение «Закончи предложение»: - Маша взяла утюг, она будет … (гладить белье). - Дима взял пилу, он будет … (пилить дерево). - Юра взял топор, он будет … (рубить). - Папа купил Алеше велосипед, Алеша будет … (кататься на велосипеде). Ответь на вопросы: - Почему птицы осенью улетают на юг? - Когда можно переходить улицу? - Для чего нужен пылесос? - Чем рисуют картины?
Словообразование	Игра «Знаешь ли ты профессии?» Часто название профессии ( кем работает человек) очень похоже на его дела или его инструменты, машины: детей учит учитель, работает на кране крановщик. Если вам скажут, что делает человек вы можете правильно назвать его профессию? Чинит часы… (часовщик). Дома строит…(строитель). Ремонтирует сапоги …(сапожник). Работает в библиотеке … (библиотекарь). Игра «Из чего- какой?» Цели: развивать грамматический строй речи ( образование относительных прилагательных).   Обогащать   словарный   запас (слова  —   названия   материалов,   из   которых   изготавливают посуду). Ход   игры.  Воспитатель   рассказывает   детям,   из   каких материалов   изготавливают  посуду.  Объясняет   значение   слова «хрупкая».   Затем   просит   детей   закончить   предложения   по образцу. Например. Если вилка из пластмассы, она пластмассовая. Если вилка из алюминия, она... Если горшочек из глины, он... Если стакан из стекла, он... Если нож из стали, он... Если фужер из хрусталя... Если тарелка из бумаги, она... Если ложка из металла, она... Если чайник из фарфора, он... [23]

Таким образом, дидактические игры могут использоваться в работе по формированию грамматического строя речи, поскольку они способствуют освоению морфологии, синтаксиса и навыков. Для детей старшего дошкольного возраста предусматриваются сложные игровые действия, состоящие из нескольких операций, преобладают действия умственного характера.

Все дидактические игры делятся на 3 вида: игры с предметами, настольно- печатные, словесные. Дидактические игры на занятиях имеют определенную последовательность, от простых к сложным играм, в зависимости от содержания, задач, действий, правил. Игра может использоваться на занятии для проверки усвоенного материала, подведению итогов и обобщению изученного на занятиях материала. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что дидактическая игра является средством формирования грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня.

Заключение.

           Речь представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Поскольку речь состоит их связанных между собой слов, она имеет свои закономерности в грамматическом правильном построении.

Грамматический строй речи – это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Грамматический строй речи в процессе становления усваивается самостоятельно, подражая речи окружающих. При этом важны благоприятные условия воспитания, достаточный уровень развития словаря, фонематического слуха, наличие активной речевой практики. Работа по формированию грамматического строя речи охватывает решение задач из области морфологии, словообразования, синтаксиса. Развитие морфологической и синтаксической систем языка происходит в тесном развитии. Под действием различных социальных факторов у ребенка после трех лет идет активное развитие грамматического строя речи и словаря. В связи с этим у ребенка усваиваются новые конструкции слов.

В словообразовании появляются суффиксы уменьшительности, ласкательности, увеличительности, происходят случаи образования сложных слов с соединительной гласной. В морфологии происходит совершенствование согласования существительного с числительным, существительного с прилагательным, формируется умение использовать несклоняемые существительные в речи, правильно употреблять падежные окончания. В синтаксисе дети используют простые и сложные предложения, учатся пользоваться прямой и косвенной речью.

Особенность овладения грамматическим строем речи у детей с ОНР выражается в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально- языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Для формирования всех компонентов грамматического строя речи на занятиях используются различные дидактические игры. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме.

Нами был проведен констатирующий эксперимент, который помог выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Базу исследования составил  МБДОУ детского сада № 17 пгт. Ш-ш, с ноября 2012г. по май 2013г. В экспериментальном исследовании принимали участие воспитанники старшей группы в составе 8 человек. Результаты эксперимента выявили, что у этой категории детей действительно снижено формирование всех компонентов грамматического строя речи.

Для подтверждения нашей гипотезы мы разделили данную группу детей на две однородные по составу группы. Четверо дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа), посещали занятия, на которых им предлагался комплекс дидактических игр для совершенствования грамматического строя речи в целом. С другой группой из 4 дошкольников (контрольная группа) занятия с дидактическими играми не проводились.

Экспериментальная группа посещала с января по март 2013 года. После проведения занятий был реализован контрольный эксперимент, целью которого явилось выявление уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Этот эксперимент выявил, что дети экспериментальной группы имеют положительную динамику. Что касается контрольной группы, то у них так же положительная динамика, но ниже, чем в экспериментальной группе.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что если при построении работы по формированию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста c ОНР III использовать дидактические игры, то процесс формирования грамматического строя протекает более успешно, так как многоразовое повторение, развивает и закрепляет умение строить предложения, согласовывать существительные, прилагательные, глаголы в числе, роде, падеже, расширяет его словарь доказана.

Литература.

1) Аванесова В.А. Дидактические игры для дошкольников. - М. Просвещение, 1982г.

2) Алексеева М.М, Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

3) Алексеева М. М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Учеб. пособие для студ.высш. и сред.пед.учеб.заведений. – 2-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 1999.

4) Арушанова А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание.- 1993.

5) Бондаренко А.К.. Дидактические игры в детском саду. М.1991г.

6) Бородич А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич.- М., 1981.

7) Волкова Л.С. Логопедия: Учеб. для студ.дефектол.фак.пед.высш.учеб. заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2002.

8) Гвоздев А.Н.. Вопросы изучения детской речи.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007 г.

9) Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов.- М.: Просвещение, 1981.

10) Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

11) Калмыкова Л. Работа по формированию грамматического строя речи // Дошкольное воспитание.- 1982.

         12) Куликова Т.А., Козлова  С.А. «Дошкольная педагогика».

13) Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.

14) Лалаева Р.И., Серебрякова И.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- СПб.: Союз, 1999.

15) Миронова С.А. Развитие речи дошкольника на логопедических занятиях: книга для логопеда.- М.: Просвещение, 1991.

16) Соловьева О.И. Методика развития речи и обучение родному языку в детском саду / О.И. Соловьева.- М., 1966.

17) Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М. 1982г.

18) Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей дет.сада. «Просвещение», 1976.

19) Стародубова Н.А.  Теория и методика развития речи дошкольников : учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Н.А.Стародубова .- 4-е издание ,- М.: Издательский центр «Академия», 2009.

20) Табаченко Т.С, Фомина Е.П. Характеристика уровней речевого развития у детей с общим недоразвитием речи // Логопедический бюллетень : Сб.науч.ст. / Сост. Л.И. Прокопьева- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999.

21) Тамбовцева А.Г. Взаимосвязь речетворчества и умственного развития// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста.- М., 2000.

22) Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет.сада/ Под ред.  Сохина Ф.А.- 5-е изд.- М.: Просвещение, 1981.

23) Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника: учеб.пособие для студ.высш. и сред.пед.учеб.заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2009 г.

24) Федоренко Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста.- М., 1984.

25) Филичева Т.Б. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина.- 4-е изд.-М.: Айрис-пресс, 2007 г.

26) Филичева Т. Б., Туманова Т. В.. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. 1999г.

27) Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.:1991.

28) Шашкина Г.Р.  Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиедля студ.высш.пед.учеб.заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.

29) Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: пособие для практ. работников ДОУ / Г.С. Швайко; [под ред. В.В. Гербовой]. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Айрис- пресс, 2006.

30) «Шпаргалка» для учителя- логопеда дошкольного образовательного учреждения: Справочное пособие для логопеда- практика./ Автор- составитель Р.А. Курьянова.- СПб.: КАРО, 2007.

31) Яшина В.И. Теория м методика развития речи детей: пособие для самост.раб.: учеб.пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений.- 3-е изд., стер.- М.- Издательский центр «Академия», 2009.