Тема: «Дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей».
Зинченко Надежда Маульдиновна
Оглавление.
Введение_________________________________________________
3
Глава I. Психолого-педагогические основы использования дидактических игр по сенсорному воспитанию детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.________________ 5
1.1. Сущность, содержание, методика сенсорного воспитания.___ 5
1.2. Особенности усвоение цвета и формы предметов.__________ 9
1.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью.______________________________________________ 12
Глава II. Методика работы по развитию сенсорной культуры у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью через дидактическую игру.______________________________________ 24
2.1. Диагностические исследования по изучению уровня сформированности сенсорных эталонов у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.___________________________ 24
2.2 Система работы по формированию у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью представлений о сенсорных эталонах._________________________________________________ 33
Заключение._____________________________________________ 40
Литература.______________________________________________ 44
Приложение._____________________________________________ 46
Введение.
Начальная школа закладывает фундамент успешного обучения детей в целом. Упущения на этой ступени обучения проявляются несформированностью общеучебных умений и навыков, стойкими неуспехами в учебе, негативным отношением к школе, что бывает трудно или почти невозможно скорригировать и компенсировать. А от того, как сложится для ребенка школьная жизнь, зависит в дальнейшем его социализация и интеграция в общество. Все это еще в большей мере касается детей с пониженными способностями к обучению вследствие интеллектуальных отклонений в развитии. Гуманистическая направленность современного образования выдвигает требования более полной реализации идеи дифференциации и индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние здоровья, степень тяжести нарушения психического здоровья детей, компенсаторные возможности их организма, индивидуально-типологические особенности.[2]
Цель:
выявить педагогические условия, при которых дидактическая игра является средством совершенствования процесса сенсорного воспитания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Задачи:
1. Изучить проблему возможности использования дидактической игры как средства сенсорного развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
2. Подобрать дидактические игры, используемые в целях сенсорного развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и частично апробировать их.
3. Составить рекомендации для воспитателей по руководству играми, направленными на сенсорное развитие.
Объект:
процесс сенсорного воспитания младших школьников с умственной отсталостью.
Предмет:
дидактическая игра как средство развития сенсорной культуры младшего школьника с умственной отсталостью
Методы:
а) анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
б) дидактическая игра;
в) наблюдение и др.
Глава I. Психолого-педагогические основы использования дидактических игр по сенсорному воспитанию детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
1.1. Сущность, содержание, методика сенсорного воспитания.
Сенсорное воспитание — основа умственного развития ребенка. Сенсорное развитие (от лат. sensus — чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.[27] Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий.
Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п., неисчерпаема. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и сенсорного, и сенсомоторного («сенсо» — чувства, «моторика» — движение) развития. [4]
Психологическая наука и практика (В. Н. Аванесова, Э. Г. Пилюгина, Н. Н. Поддьяков и др.) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.[9]
Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений. Источником расширения сенсорного опыта является окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и др.
Ведущую роль сенсомоторики при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец и др. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов. Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода — обследование и сравнение.
Обследование — специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.
Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность этого процесса значительно повышается, если ребенка специально обучают способом обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.[5]
Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объему (объемные предметы); оно зависит от деятельности, которой будет заниматься ребенок. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании. На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке.
При подготовке к другим видам деятельности, например к труду, отбираются и соответствующие способы обследования. Так, чтобы определить свойства бумаги и ткани, детям предлагается послушать, что происходит, когда мнут бумагу и ткань, попробовать разорвать лист бумаги и кусочек ткани, постирать в воде кукольное платье из бумаги и из ткани. А для того чтобы сформировать полноценный образ лимона, кроме названных способов обследования, его еще нужно понюхать, полизать или попробовать. Важно, чтобы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности.
Общая схема обследования предполагает определенный порядок:
восприятие целостного облика предмета;
выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);
определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);
выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;
повторное целостное восприятие предмета.
Сравнение — это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями.
Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий. Первоначально выделенное лишь общее представление о предмете затем сменяется более определенным и детальным восприятием.[18]
Таким образом, сравнение — это своеобразный механизм обследования предмета, который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов. Подчеркнем, что сравнение, являясь компонентом осмысленного восприятия предметов (объектов, явлений), способствует формированию правильных представлений о них, создает основу для обобщения и систематизации знаний.[11]
Развитие восприятия сенсорных эталонов включает в себя два основных компонента:
1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;
2) формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.
Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что, несомненно, трудно не только для дошкольников, но и для учащихся начальных классов, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется.[25]
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой — имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.
1.2. Особенности усвоение цвета и формы предметов.
Ранний этап развития ребенка предполагает формирование широкой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой, величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и др. с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций (А. В. Запорожец, А. П. Усова). Необходимость точно и полно воспринимать свойства предметов ясно возникает перед ребенком в тех случаях, когда он должен эти свойства воссоздать в процессе своей деятельности, так как от того, насколько успешно осуществляется восприятие, зависит результат. Обучение детей способам обследования предметов проходит несколько стадий: от внешних ориентировочных действий (обхватывание, ощупывание, наложение, обведение контура и др.) к действиям собственно восприятия: сопоставлению, сравнению свойств разнообразных предметов с сенсорными эталонами, группировке по выделенному признаку вокруг образцов-эталонов, а далее — к выполнению все более сложных глазомерных и глазодвигательных действий, последовательному рассмотрению (т. е. зрительному обследованию) и подробному словесному описанию свойств предмета. На начальном этапе очень важно объяснять способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать и т. д. — и направлять деятельность детей на самостоятельное использование этих способов применительно к разному содержанию. [10]
Дети, с которыми последовательно проводится работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться в предметы и явления, замечать в них существенные и несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении. В результате систематического ознакомления с предметами и их изображениями у детей начинает формироваться наблюдательность.
Названные задачи решаются на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, в процессе дидактических игр и упражнений, в продуктивных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка, конструирование, моделирование), в процессе труда в природе, в повседневной жизни детей. Наиболее эффективными являются те виды деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов. [27]
Более полному представлению о предметах, объектах и явлениях окружающего мира способствуют знания так называемых «особых свойств» предметов; сюда относятся понятия веса, вкуса, запаха. Без развития тактильных ощущений многие качества и свойства предмета (например, фактура материала) просто не могут быть познаны, а отсутствие умения ориентироваться на листе бумаги (и другой ограниченной поверхности) может вызвать определенные школьные трудности.[13]
Сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому. Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение.
Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия. Острота проблемы заключается в том, что у умственно отсталых дошкольников отмечаются грубые нарушения познавательной деятельности, наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущений и представлений, что составляет область сенсорного воспитания.[16]
Умственно отсталые дети гораздо позже начинают обращать внимание на окраску и форму предметов в окружающей обстановке, с трудом запоминают названия, плохо дифференцируют предметы.
Все это говорит о том, что с детьми, страдающими задержкой интеллекта, необходимо проводить специальную работу по развитию сенсорных процессов. Это длительный и сложный процесс, который длится не только в дошкольном, но и в школьном возрасте детей. В результате накапливаются впечатления: цветовые, звуковые, осязательные, которые представляют собой тот фундамент, на котором в дальнейшем строится интерес к гармонии цвета, звука, пластике предметов.[9]
Знакомство с цветом и формой помогает полнее и тоньше воспринимать предметы и явления окружающего мира, развивает наблюдательность, мышление, обогащает речь. Открывает источник ярких образов, помогает устанавливать причинно - следственные связи между предметами и явлениями, расширяет активный словарь.
В своей многовековой практике человечество создало определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая этой системой, ребенок получает как бы набор мерок, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое свойство предмета и дать ему надлежащее определение.
Познавая мир, ребенок использует все пять органов чувств. Ему мало одних, даже самых пространных и подробных рассказов, чтобы составить представление о предмете или явлении, малыш должен не только слышать о нем, но и увидеть, потрогать, понюхать и даже попробовать на вкус.[1]
Коррекция сенсорных процессов достигается путем тщательного изучения величины, цвета и структуры предметов. При этом в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы.
С первых дней жизни к ребенку поступает колоссальная информация, и при нормальном умственном и речевом развитии дети очень рано начинают обращать внимание на окраску предметов, форму, соотносят и учитывают разные размеры и величины, с удовольствием выполняют задания, связанные с аналитической деятельностью. Но мир цвета, формы, ощущений для ребенка, имеющего умственную отсталость, открывается не сразу.
Далеко не каждому полноценному, здоровому ребенку удается легко и быстро передавать и улавливать тонкие нюансы формы, цвета, величины и других внешних свойств предметов и явлений, а тем более сложным это оказалось для наших детей.
Работу по формированию сенсорных способностей я начала проводить постепенно и гармонично, соответственно возрасту и учитывая большой разброс индивидуальных возможностей каждого ребенка. В планировании занятий применяла принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. [6]
1.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Внимание в жизни человека выполняет много различных функций: активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или в виде деятельности. В системе познавательных процессов свойств внимание занимает особое место, объединяя восприятие, память, воображение и мышление в единую систему, направленную на изучение окружающей действительности.
Проблемой внимания занимались выдающиеся отечественные и зарубежные учёные: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Дейч, Д. Дейч,
Н.Ф. Добрынин, Д. Канеман, К. Коффка, Д. Норман, И.П. Павлов,
С.Л. Рубинштейн, С.Я. Рубинштейн, И.М. Сеченов, А. Трейсман,
Д.И. Узнадзе, А.А. Ухтомский и др.[21]
Внимание играет важную роль в формировании познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребёнка, обеспечивая успешность его социализации и обучения. При развитости внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и чётко, что положительно сказывается на обучении в школе. [6]
Школа предъявляет особые требования к развитию детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат. Многие учёные, исследовавшие особенности психического развития детей с умственной отсталостью (В.Г. Белякова, И.В. Петрова, Е.А. Стребелева и другие), в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, стойкие нарушения в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний, отсутствие интереса к окружающему. Внимание младших школьников с умственной отсталостью преимущественно непроизвольно, характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Такие особенности внимания приводят к дезадаптации детей, отрицательно влияют на выполнение ими учебной и трудовой деятельности. Поэтому проблема развития свойств внимания у детей с умственной отсталостью является актуальной проблемой детской психологии.[21]
Для оптимизации обучения и развития младших школьников с умственной отсталостью необходимы способы педагогического воздействия, направленные непосредственно на активизацию познавательных процессов. Большое значение для развития свойств внимания младших школьников имеет игра, как особый и чрезвычайно важный для психического развития вид деятельности детей. В процессе дидактической игры ребёнок учится координировать и направлять свои действия сообразно поставленным задачам, в соответствии с заданными правилами. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались В.Н. Аванесовой, 3.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгером, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Радиной, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой, Б.И. Хачапуридзе и другими авторами.[10]
В исследованиях Е.А. Стребелевой, Г.Г. Храмцовой и др. отмечалось, что при использовании с детьми с лёгкой степенью умственной отсталостью дидактических игр, у учащихся возникают разнообразные эмоциональные реакции, открывающие в себе новые возможности, активизируются познавательные психические процессы, в том числе и внимание.
Актуальность темы заключается в необходимости развития свойств внимания младших школьников с умственной отсталостью и особых возможностях дидактической игры в данном процессе. Анализ психолого-педагогической литературы и практики работы с младшими школьниками с умственной отсталостью позволил выявить противоречие между необходимостью развития свойств внимания младших школьниками с умственной отсталостью и недостаточной разработанностью для этого методических материалов по использованию дидактических игр.
Поиск эффективных средств развития свойств внимания младших школьников с умственной отсталостью стал проблемой исследования. Анализ литературы позволил предположить, что таким средством может быть серия дидактических игр, которая активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания, помогает сделать любой учебный материал увлекательным.[23]
Дидактические игры и занятия очень важны для умственного воспитания детей. Во время занятий у ребенка вырабатываются качества, необходимые для успешного умственного развития; появляется способность сосредоточится на том, что ему показывает и говорит взрослый. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию, воспитатель побуждает их воспроизводить показанные действия, сказанные слова.
Развитие сосредоточенности и способности к подражанию — необходимое условие усвоения детьми сведений и умений. Это одна из важных задач которая, должна быть решена во время занятий, тем более что не все дети в равной мере овладевают этими качествами.
Вызывая подражание своим действиям и словам, воспитатель учит детей внимательно присматриваться, вслушиваться, понимать и в меру своих возможностей делать то, что от них требуется.[15]
Привлекая внимание детей, побуждая их интерес, воспитатель закладывает первые начала в развитии такого важного качества, как любознательность. Получая пищу для своего ума, маленький ребенок охотно участвует в занятиях, ждет их, радуется им. На занятиях ребенок, приученный слушать взрослого, смотреть на то, что ему показывают, овладевает определенными знаками. Он многое узнает о разных предметах: об их назначении, о внешнем виде, свойствах, таких как форма, цвет, величина, вес, качество материала и др. Развивается и совершенствуется его восприятие.
Особенно хорошо дети усваивают сведения об окружающих их предметах и явлениях, когда они имеют возможность не только созерцать, но и активно действовать. Поэтому обучение различной деятельности входит в программу занятий. Дети постепенно учатся собирать башенки, складные мисочки, матрешки и т. п., возводить несложные сооружения из кубиков, пользоваться палочкой, лопаткой, совочком, деревянным молоточком. В процессе этой деятельности у детей вырабатываются целеустремленность, активность и некоторая планомерность действий. Занятия имеют значение и для эстетического воспитания маленьких детей. Подбор и оформление дидактического материала, игрушек, картинок должны служить целям воспитания хорошего вкуса, любви к прекрасному. Содержание некоторых занятий прямо направлено на выполнение задач художественного воспитания: слушание сказок, потешек, стихов, музыки и т.п. Поэтому очень важно, что музыкальный и литературный материал был подлинно художественным.[13]
Очень важно помнить, что занятия должны создавать у детей хорошее настроение, вызывать радость: ребенок радуется тому, что узнал что-то новое, радуется своему достижению, умению произнести слово, что-то сделать, добиться результата, радуется первым совместным с другими детьми действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного развития детей на ступени раннего возраста, и имеют большое значение для дальнейшего воспитания.
Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. Он писал, что в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения действительности, она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте является одним из эффективнейших способов развития ребёнка, формирования познавательной сферы, в том числе, формирования свойств внимания[1].
Как утверждает В.Ф. Мачихина, учебная деятельность предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания обучающихся специальных (коррекционных) школ, поэтому развитие свойств внимания является одной из главных задач, стоящих перед педагогами. Автор подчёркивает, что в развитии внимания младших школьников с УО школа и учебная деятельность играют особую роль, так как наиболее интенсивно внимание, его свойства развиваются именно под руководством педагога в познавательной, учебной деятельности[10].
Внимание детей, как непроизвольное, так и произвольное развивается во всех видах деятельности: на уроке, в процессе самостоятельной работы, во внеучебное время (кружковая, культурно-массовая работа, индивидуальные внеклассные занятия, игровая деятельность). Одной из основных форм обучающего воздействия взрослого на младшего школьника является дидактическая игра. [17]
В отечественной педагогике проблемы сущности, генезиса и руководства дидактическими играми нашли отражение в исследованиях Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко и др. В них рассматриваются вопросы об отношении дидактической игры к процессу обучения, о содержательном наполнении и влиянии на становление детского самосознания, о её значении в процессе подготовки ребёнка к учебной деятельности, характерных особенностях построения, о месте и специфике руководства ими в педагогическом процессе[7]. Дидактическая игра есть форма непреднамеренного обучения, когда ни сам ребёнок, ни педагог не ставят задачу обучения, а эффект обучающего воздействия однозначен. Существует множество определений дидактической игры. Приведем некоторые из них.
А.К. Бондаренко рассматривает дидактическую игру как многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка [1].
По мнению А.И. Сорокиной дидактическая игра - игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей [11].
Е.В. Карпова определяет дидактические игры как разновидность игр с правилами, специально создаваемые педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на расширение конкретных задач обучения детей, но в, то, же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [8].
Раскрывая специфические характеристики дидактических игр, психологи и педагоги (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что существенной особенностью этого вида игры является наличие и выполнение правил как обобщённых моделей социального поведения, которые имеют нормализированный и обязательный характер.
Дидактическая игра рассматривается и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Как форма обучения детей, дидактическая игра содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра имеет определённую структуру - основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов) [8]. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и так далее.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи). Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и так далее. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи [8]. Правила игры, их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи.
Подведение итогов (результат) - проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победительницы и так далее. При этом отмечаются достижения каждого ребёнка, подчеркиваются успехи отстающих детей [8].
В педагогике дидактические игры разделяют на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры. Игры с предметами предполагают использование в них игрушек и реальных предметов. Ценность данного вида игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками (цвет, величина, форма, качество), в них решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. Данный вид игр оказывает положительное влияние на развитие свойств внимания школьника. В игре с предметами возникает необходимость удерживать в поле зрения одновременно несколько предметов, распределяя внимание между ними, вовремя переключать внимание в соответствии с правилами игры и т.п.
Настольно-печатные игры направлены на развитие мышления школьников, их внимания, памяти. Являясь увлекательным занятием, они развивают умение действовать в команде, формируя социальные навыки.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретённые ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию.[28]
Во всех видах дидактических игр перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила и последовательность действий, преодолеть трудности. Использование дидактических игр как приёма развития детей с УО рассматривается в работах А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой и др. Говоря о значении дидактических игр, авторы указывают на то, что дети с умственной отсталостью инертны, неэмоциональны. Поэтому для их развития педагогу необходимы такие методические приёмы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребёнка. Дети с умственной отсталостью пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Именно этой цели и служат дидактические игры.[15]
А.Н. Смирнова считает, что игра - один из эффективнейших способов формирования внимания младших школьников с умственной отсталостью. Игровые формы, методы и приёмы на уроках, экскурсиях, внеклассных занятиях и т.д. помогают создать положительную мотивацию в обучении, активизировать мыслительную деятельность и внимание. Большое значение для развития произвольного внимания в младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Под влиянием игры внимание ребёнка достигает достаточно высокой степени развития [11].
Следует отметить, что дидактическая игра, используемая в работе с младшими школьниками с УО позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, все виды внимания и его свойства, формирует у детей умение сосредотачиваться, позволяет шире приобщать их к жизни в доступных формах, что способствует более успешному усвоению учебного материала. Использование дидактических игр, игр упражнений и заданий в различных видах деятельности создает оптимальные условия для развития личности ребёнка, стимулирует познавательную активность. Успешное руководство дидактическими играми младших школьников с УО предусматривает, прежде всего, отбор и продумывание их программного содержания, чёткое определение задач, места и роли в образовательном и коррекционном процессе, взаимодействие с другими формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между обучающимися. При помощи словесных пояснений, указаний педагог направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет их опыт.
Таким образом, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление, она является и игровым методом обучения, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития ребёнка. Используемая в работе с младшими школьниками с УО, дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, внимание представляет собой направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Внимание означает связь сознания с определённым объектом, его сосредоточенность на нём. Особенности этой сосредоточенности определяют свойства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентрация, объем внимания, распределение и переключение.[20]
Развитие внимания - сложный, длительный процесс. Пройдя длительный путь развития, лишь к младшему школьному возрасту, под влиянием новых видов деятельности и новых требований, качественно изменяется процесс внимания, становясь произвольным. К младшему школьному возрасту получают активное развитие и все свойства внимания.
У детей с лёгкой степенью УО отмечаются своеобразные особенности развития внимания - трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и лёгкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность, трудности распределения, замедленная переключаемость, маленький объём. Присущие обучающимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса.
Большое значение для развития свойств внимания младших школьников с лёгкой степенью УО имеет дидактическая игра, как особый и чрезвычайно важный для психического развития вид деятельности детей. Она рассматривается и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания.
Игры:
развивают цветоощущение, чувство формы, величины, ритма;
развить память, элементарную логику, наглядно-образное мышление, глазомер;
улучшить мелкую моторику, координацию движений, сформировать навык и умение правильно держать карандаш, ножницы и т. д;
расширить словарный запас и образную речь.
Глава II. Методика работы по развитию сенсорной культуры у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью через дидактическую игру.
2.1. Диагностические исследования по изучению уровня сформированности сенсорных эталонов у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
В процессе обучения ребенок должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, — сенсорными эталонами — для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия.
Для диагностики усвоение сенсорных эталонов, были использованы системы: геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и др. Наблюдения за усвоением сенсорных эталонов были сделаны выводы, что не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета, а необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать и т. д. Важнейшими моментами сенсорного развития детей являются усвоение сенсорных эталонов и овладение способами обследования предметов. Сенсорные эталоны — это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов. Их относительно немного, и человечество сумело их упорядочить, свести к нескольким разновидностям. Усвоение представлений об этих разновидностях дает возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта.[27]
Исследования показали, чтобы ребенок начал усваивать сенсорные эталоны и способы обследования, он должен быть к этому соответствующим образом подготовлен. Этот процесс длительный по времени и включает постепенный переход к все более сложным формам восприятия.
В дошкольном возрасте начинается этап непосредственного усвоения и использования сенсорных эталонов. Программой воспитания в дошкольном учреждении четко определен тот объем сенсорных знаний и умений, которым должны овладеть дети каждой возрастной ступени. Сенсорное воспитание тесно переплетается с развитием мышления ребенка, так как усвоение отдельных тем (например, системы форм) выходит за рамки сенсорного воспитания. При этом важно, чтобы ознакомление с эталонами не просто проходило путем их показа и называния, а включало действия детей, направленные на сопоставление разных эталонов, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от детей требуется запоминание и использование этих названий, что в итоге ведет к закреплению представлений о каждом эталоне и к возможности выполнения действий на их основе по словесной инструкции.
Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. При ознакомлении с цветами спектра и особенно с их оттенками дети самостоятельно получают промежуточные цвета. В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями ребята обучаются приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки – восприятие зрительное и осязательное. знакомление с величиной дети могут создавать сериационные ряды с условными и общепринятыми мерками. В процессе музыкальной деятельности усваивают образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д.
Изучив работы Ф.Н. Гоноболина, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчика, Н.Н. Ланге о возрастных особенностях внимания младших школьников, что не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. [18]
Но высшие корковые центры постепенно совершенствуется, в результате чего происходят существенные преобразования характеристик внимания. Наряду с развитие внимания, идёт интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко – в 2,1 раза - увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Только к 9 - 10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Дети могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника возбуждение преобладает над торможением.
Выделяют (Н.Н. Ланге) разные типы внимания у младших школьников в зависимости от степени развития тех или иных свойств. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо распределяемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих - хорошая организованность внимания сочетается с его малым объёмом. На занятиях делается специальная пауза для того, чтобы они успевали за темпом учебного процесса темпом.
Сам процесс учения способствует развитию у детей свойств внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребёнка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание - как непроизвольное, так и произвольное - интенсивно развиваются.
Таким образом, развитие внимания - сложный, длительный процесс. Внимание детей младшего школьного возраста характеризуется непроизвольностью, малой устойчивостью и объёмом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью. Произвольность внимания младшего школьника активно развивается в учебной деятельности вместе с развитием его свойств.
Дети с умственной отсталостью - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы (Е.А. Зоткина, Л.В. Кузнецова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский и др.). Преобладающее большинство детей данной категории составляют дети с олигофренией. Поражение мозговых систем, лежащее в основе недоразвития их психики, возникает у таких детей во внутриутробном развитии, при рождении или в первый год, полтора жизни, т.е. до становления речи. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия [9].
У некоторых детей – олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами, то есть дети, у которых возбуждение преобладает над торможением, или напротив, есть дети, у которых торможение преобладает над возбуждением [6].
Психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывает все сферы психики: сенсорику, моторику, память, внимание, интеллект, эмоции и личность в целом (В.Г Петрова,И.В.Белякова) [20]. Тотальность недоразвития психики является определяющей характеристикой умственной отсталости. В структуре психического дефекта у детей с умственной отсталостью имеют место недостаточность в развитии гнозиса, праксиса, эмоций, памяти и других психических функций, которые, как правило, проявляются меньше, чем недоразвитие мышления (Э.С. Бейн, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Г.Е. Сухарева и др.). Психическое недоразвитие в детском возрасте проявляется в многочисленных синдромах ранней и стойкой общей отсталости. Однако главным психопатологическим стержнем психического недоразвития является слабость абстрактного мышления. Это проявляется в виде недостаточной способности к обобщению.
Нарушение мышления, являясь основным симптомом, при психическом недоразвитии оказывает негативное влияние на развитие всех других психических функций. Причем это влияние может осуществляться «сверху вниз», т.е. недоразвитие мышления препятствует развитию других психических процессов. В.В. Лебединский отмечает, что нельзя исключить и тормозящее влияние «снизу вверх», обусловленное недоразвитием более элементарных функций. Очень важен дифференцированный подход к проблеме первичного и вторичного дефектов при психическом недоразвитии. Недоразвитие речи, мышления, высших форм памяти при умственной отсталости (Л.С. Выготский) рассматривают как вторичные дефекты, обусловленные затруднениями усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга [8]. Основными симптомами при психическом недоразвитии, вытекающими из неполноценности коры головного мозга, являются недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной реакции, что оказывает патогенное влияние на формирование активного внимания у детей с УО.
Особенностям внимания у детей с умственной отсталостью посвящены исследования И.Л. Баскаковой, Е.З. Безруковой, Л.С. Выготского, А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьева и др.
Авторы указывают, что в самом протекании, функционировании свойств внимания у детей с интеллектуальным недоразвитием имеет место ряд особенностей, таких как трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность внимания. У детей с умственной отсталостью более чем у их нормальных сверстников выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.
Для детей с УО длительное время остаётся характерным преобладание непроизвольного внимания над произвольным (А.Н. Лурия). Это объясняется особенностями нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности [22].
некоторые дети с умственной отсталостью часто не в состоянии активно концентрировать внимание, они быстро отвлекаемы, чрезмерно непоседливы, реагируют на каждый случайный шум, слово.
другие, наоборот, внешне сосредоточены, выполняя самое простое действие, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, однако производительность выполняемой работы остается крайне низкой, так как речь идет как бы о внешнем выражении внимания, в то время когда в действительности психические процессы у них не концентрируются в нужном направлении и по существу нецеленаправленны.
Дефекты внимания детей с умственной отсталостью обнаруживаются сравнительно быстро при выполнении ими любого, даже не сложного задания. Внимание их неустойчиво, объем мал, все формы произвольного внимания, как правило, недоразвиты. Несомненно, что при умственной отсталости страдает как произвольное, так и непроизвольное внимание.
Слабость произвольного внимания (В.Г. Петрова) определяется отсутствием целевого направляющего признака внимания, что выражается в стремлении детей с умственной отсталостью обойти трудности, не пытаясь их преодолеть. Слабостью же произвольного внимания объясняется стремление детей данной категории к частой смене объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак. [24].
Г.Я. Трошин отмечал адинамичность внимания детей с умственной отсталостью в смысле привлечения его к нужным объектам. Внимание детей с умственной отсталостью, даже будучи привлечено к определённым сторонам объекта, плохо фокусируется, слабо сосредотачивается на них, как бы скользит по поверхности. Трудность, а подчас и невозможность длительной концентрации, отражается, прежде всего, на деятельности, требующей значительного умственного напряжения. Узость объёма произвольного внимания у детей умственной отсталостью проявляется, в частности, в особенностях запоминания, когда ребёнок вначале запоминает четыре слова из десяти, а после повторного зачитывания он воспроизводит уже четыре слова другие, но не может воспроизвести те, которые он называл ранее [14].
При написании диктанта ученики должны одновременно выполнять два и более действия (внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое). Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Первоклассники по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, считают звуковые сигналы, подающиеся во время этой работы. Но учащиеся занимались только корректурной таблицей (из двух видов деятельности они выполняли только одну, которая была для них более привычной) [28].
С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер отмечают, что основной источник нарушения внимания – это колебание психической активности, являющееся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это обуславливает быструю истощаемость процессов, которая может наступить сразу после некоторого умственного напряжения. [6].
Дети с большим трудом подчиняются словесной инструкции и не могут без отвлечений выполнить работу. Нередко даже незначительный шум настолько отвлекает внимание детей, что очень трудно удается вновь привлечь их к работе [22].
Если сделать внимание ребенка с умственной отсталостью более сильным и, не обращая внимания на объективные данные ему границы, применить средства, к которым он не способен, кроме разочарования ничего не выйдет (О.П. Гаврилушкина). Достижением для детей с умственной отсталостью является воспитание внимания в области, доступной для них. [10].
Таким образом, анализ теоретических источников и диагностических исследований показал, что у младших школьников с умственной отсталостью не одно из свойств внимания не остаётся тем или иным образом, не задетым патологическими отклонениями в психическом развитии. Так же указывает на малый объём внимания младших школьников с умственной отсталостью, на колебания устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости. Подчеркивает их постоянную, чрезвычайно лёгкую отвлекаемость, особенно отчётливо обнаруживающуюся при работе с относительно сложным материалом. Присущие учащимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса.
В результате целенаправленной деятельности на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов школьники должны научиться:
узнавать предметы по заданным признакам;
сравнивать предметы по внешним признакам;
классифицировать предметы по форме, величине, цвету, функциональному назначению;
составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам;
практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;
давать полное описание объектов и явлений;
различать противоположно направленные действия и явления;
видеть временные рамки своей деятельности;
определять последовательность событий;
ориентироваться в пространстве;
целенаправленно выполнять действия по инструкции;
самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;
2.2 Система работы по формированию у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью представлений о сенсорных эталонах.
Современная наука и практика убедительно доказали, что максимальной коррекции дефекта можно добиться только в специально созданных условиях, учитывающих возраст ребенка, характер имеющихся нарушений, их сочетание с другими психологическими особенностями и нацеленных на реализацию потенциальных возможностей каждого ребенка. Построение коррекционной среды должно соответствовать решению в единстве задач трех направлений:
коррекционного — исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;
развивающего — оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития;
профилактического — предупреждение вторичных отклонений и нарушений развития.[23]
Важным условием системы работы по формированию представлений о сенсорных эталонах является специально организованная предметно-пространственная развивающая среда: сенсорно-стимулирующее пространство, сенсорные уголки, дидактические игры и пособия, т. е. создание кабинета для организации коррекционных занятий по развитию сенсорных процессов. Основные требования к предметно-развивающей среде — это оптимальная насыщенность, целостность, многофункциональность, возможность трансформирования.[28]
Опираясь на разработанные в литературе по психологии (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн и др.) подходы можно разделить используемый дидактический материал на несколько групп:
функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций: строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, «почтовые (проблемные) ящики», плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото и др.;
полифункциональные материалы — это объемные набивные модули (сенсорные модули), крупные (напольные) кнопочные конструкторы, полусферы и др.;
игрушки и пособия для развития общей и мелкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики: шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, кегли, флажки, гимнастические ленты, «сенсорная тропа» для ног, массажный коврик и др.;
природный материал: коллекции плодов, семян, минералов, тополиный пух, мох, засушенные растения и др;
оборудование для занятий, музыкой, ритмикой: магнитофон, видеомагнитофон, набор аудио- и видеокассет, звучащие музыкальные инструменты и др.;
разнообразный арсенал техники арттерапии: различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, костюмов; предметы оперирования — игрушки, имитирующие реальные предметы; игрушки-маркеры — своеобразные знаки пространства — игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой она происходит (например, кукольная комната);
иллюстративный и образно-символический материал: схемы-планы пространственного расположения предметов, условные схематические изображения предметов, специально разработанные так называемые наглядные пособия, репрезентирующие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие установлению сходства и различия, классификационных признаков, определению временных последовательностей, пространственных отношений (наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т. п.);
наглядно-графические модели: поэлементная схема, технологические (инструкционные) карты, нерасчлененные контурные образцы, чертежи, чертежи-карты и др., подводящие ребенка к скрытым от реального действия, более абстрактным и обобщенным связям между предметами и явлениями окружающего мира, их составляющими;
нормативно-знаковый материал (наборы цифр и букв, алфавитные таблицы и др.);
материалы и принадлежности для изобразительной деятельности: изобразительные материалы для рисования, аппликации, лепки, выполнения графических заданий.
Весь дидактический материал отвечает требованиям гигиены, безопасности и эстетики, имеет коррекционно-развивающую направленность. Для проведение коррекционных занятий имеется в наличие дидактические игры разного вида.
Дидактические игры (настольно-печатные, с предметами, словесные) имеют обучающий эффект, и в этом их основная ценность. Специально подобранные по разным разделам, они помогают целенаправленно решать задачи сенсорного воспитания детей. Игра способствует накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, активизирует познавательную деятельность ребенка. Воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности, происходит овладение языком, коррекция психических функций, социальных отношений. Игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.
Все дидактические игры, используемые на коррекционных занятиях, условно можно разделить на две подгруппы:
игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного, слухового восприятия, развитие обоняния, вкусовых ощущений;
игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, на кинетическое и кинестетическое развитие, осознание себя в окружающем пространстве (игры динамического и статического характера, связанные с движением и удержанием позы, определением своего местоположения).
Система работы по формированию у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью обеспечивает разный вид деятельности и в целом способствует достижению развивающего эффекта.
Виды деятельности, используемые на коррекционных занятиях.
В процессе изобразительной (продуктивной) деятельности с разными материалами дети знакомятся с разнообразием их фактуры, получают широкие представления о возможностях использования, способах обработки, определяют характерные качества и свойства. Действия с материалами и инструментами (кистью, клеем, ножницами, красками, бумагой, тканью и др.) имеют общеразвивающий эффект, положительно влияют на формирование эстетических чувств и художественного вкуса ребенка, воспитывают такие ценные качества личности, как целенаправленность, волевая регуляция, самостоятельность, инициатива, аккуратность, умение работать в коллективе. Кроме того развивают координацию движения обеих рук, действия рук и глаз, выработку точности движений и др.
Систематические занятия конструированием развивают у детей сенсорные и умственные способности. Формируют умение целенаправленно обследовать предметы, сравнивать их между собой, выделять в них общее и различное, делать умозаключения и обобщения, творчески мыслить. Действуя со строительным материалом, дети знакомятся с отдельными свойствами и характеристиками геометрических тел, учатся устанавливать отношения и связи между деталями и предметами, преобразовывать предметные отношения различными способами (надстраиванием, перестраиванием, комбинированием и др.), овладевают пространственными отношениями и навыками моделирования пространства, чтением графических моделей и простых схем-планов.
В процессе конструирования из крупных модулей осваивается как плоскостное, так и объемное пространство. Кроме того, ребенок ощущает объем, вес составляющих конструкции, делает выводы об их устойчивости и полифункциональности. У ребенка задействованы мелкие и крупные мышцы тела, что способствует развитию его сенсорной сферы, координации движений.
Конструирование из мелкогабаритных деталей позволяет с наименьшими затратами сил и времени реализовать свой замысел, который впоследствии может быть воплощен в крупногабаритной конструкции. Наличие сомасштабных деталей в крупногабаритных конструкторах существенно влияет на развитие у детей пространственных представлений и глазомера, чувства пропорции, технического мышления. Дети овладевают умением планировать свою деятельность, добиваться результата, адекватно оценивать его и давать полный отчет о работе.
Музыкально-ритмическая деятельность представляет собой синтез музыки и движения. Использование элементов музыкально-ритмической деятельности на коррекционных занятиях имеет особое значение. Музыка — вид искусства, отражающий действительность в звуковых художественных образах и активно воздействующий на психику человека. Первоначальное приобщение детей к музыке через обучение их воспринимать на слух некоторые музыкальные характеристики (темп, высота тона, громкость звучания, ритм), различать звучание отдельных музыкальных инструментов (дудочка, балалайка, гармошка, пианино и др.) способствуют более полному восприятию окружающей действительности и познанию ее через особый мир — мир звуков.
Выполнение с музыкальным сопровождением различных движений, связанных с ходьбой, бегом, подскоками; движений рук, ног, туловища; танцевальных упражнений, элементов ритмической гимнастики, имитационных упражнений радует детей и одновременно развивает: совершенствуются двигательные навыки, осознается мышечное чувство, формируется пространственная ориентировка и координация, вырабатывается осанка, точность и четкость движений, идет овладение действиями по сигналу (начало и окончание движения с началом и окончанием звучания музыки, передача в движении различного темпа, характера, силы звучания и т. д.). Соотнесение движений с ритмом и темпом музыки способствует расслаблению организма, регуляции дыхания, а естественные движения под музыку помогают творческому самовыражению ребенка (колыбельная кукле, на параде, стая воробьев и др.). Развитие чувства ритма, музыкального слуха и памяти способствует овладению гармонией звучания русского языка.[27]
Планируя содержание занятия, отбираются те виды деятельности, которые успешно решают поставленные коррекционные задачи.
Таким образом, дидактические игры очень важны для обучения детей. В этих играх у них развиваются сенсорные способности, пространственные представления, образное и логическое мышление, смекалка и сообразительность, а также формируется привычка к умственному труду.
Место дидактической игры в структуре занятий определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия.
Заключение.
Развитие сенсорных процессов не проходило без активного участия мышления. В ходе изобразительной деятельности дети производили ряд интеллектуальных операций: осмысливали структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечали последовательность выполнения, сравнивали с образцом, сопоставляли части между собой и т. д.
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умение осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у школьников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способом решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль. В работе с детьми с отклонением в развитии дидактической игре отводится большое место в коррекционной работе. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Начиная с раннего дошкольного возраста идет познание окружающего мира. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильного – двигательного, слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. чувственный опыт детей при обретают в процессе широкой ориентировочно – последовательной деятельности. У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности.
Основная коррекционная задача - сформировать у умственного отсталых детей дошкольного и школьного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировки.
Для исправления свойственных умственно отсталым детям недостатков в формировании графических навыков систематизировала специальные упражнения для формирования умения владеть рукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться изобразительными материалами.
У детей наблюдались значительные нарушения координации движений, недоразвитие мышц пальцев и кисти руки. Сглаживанию этих недостатков способствовали специальные игры и упражнения, которые приучали руку к сознательным и точным движениям, придавали ей гибкость и твердость, активно использовалось обведение по точкам, клеточкам, шаблонам. [27]
Игры на развитие мелкой моторики (пересыпание, переливание, сортировка и т. д. Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.
В подготовку к проведению дидактической игры входят:
отбор игры в соответствии с задачами воспитателя и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов;
установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры;
выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;
определение количества играющих;
подготовка необходимого дидактического материала для игры;
подготовка к игре самого учителя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
подготовка и игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение дидактических игр включает:
ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован;
объяснение хода правил игры. При этом педагог обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил;
показ игровых действий, в процессе которого учит детей правильно выполнять действия, показывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату;
определение роли учителя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;
подведение итогов игры – это ответственный момент, когда дети добиваются в игре, можно судить об его эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребенка.
В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Анализ проведения игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры избежать в последствии ошибок. Кроме того, анализ позволяет выявить индивидуальные особенности в проведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с постоянной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе. Игра становится методом обучения, принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как их надо выполнить. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.
С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития.
Дети малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, в начале выполняют роль болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.
Литература.
1. Г.Бардиер. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер. – СПб.; Питер, 1996. – 312 с.
2. М.Э.Вайнер. Дети. Эмоции. Школа. / М.Э. Вайнер. - Обнинск, Обнинск, 2001. – 183 с.
3. И.П.Воропаева. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников / И.П. Воропаева. – М.: Просвещение, 1993. – 237 с.
4.О.С. Газман, Н.Е.Харитонова. В школу - с игрой / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. – М.: Просвещение, 1991. – 122 с.
5. Н.В.Ивочкина. Коррекционные возможности народной игры / Н.В. Ивочкина // Начальная школа. - 1998, № 11-12. – С. 25-32.
6. С.А.Козлова, Т.А.Куликова. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 1998. – 432 с.
7. Л.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. Игры с правилами в дошкольном возрасте / Л.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.: Академия, 2000. – 263 с.
8. В.С.Мухина. Шестилетний ребёнок в школе / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1986. – 115 с.
9.Н.И. Непомнящая. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. – М.: Просвещение, 1992. – 87 с.
10.И.М.Никольская, Р.М.Грановская. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. – СПб.: Питер, 2000. – 324 с.
11. Л.А.Парамонова, О.С.Ушакова. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / Л.А. Парамонова, О.С. Ушакова. - М.: Просвещение, 1987. – 213 с.
12. А.С.Прутченков. Возможности игровой технологии: понятие и термины / А.С. Прутченков // Педагогика. – 1993. № 3. – С. 121-126.
13. А.А.Романов. Направленная игротерапия агрессивности у детей / А.А. Романов. – М.: Академия, 2001. – 206 с.
14. А.С.Спиваковская. Психотерапия: игра, детство, семья в.2 т / А.С. Спиваковская. - М.: Просвещение, 2000. – Т. 1-2.
15. М.И.Чистякова. Психогимнастика / М.И. Чистякова. – М.: Просвещение, 1990. – 97 с.
16.Э.Г.Пилюгина. Сенсорные способности малыша – М.: Мозаика – Синтез, 2003.
17.А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников – М.: Просвещение.1991.
18. Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина,Н.Б.Венгер. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М.: Просвещение , 1988.
19. Э.Г.Пилюгина. Занятия по сенсорному воспитанию. – М, : Просвещение. 1983.
20. Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. М.Экзамен 2006.28. Журнал Дошкольная педагогика №6(55) август 2009.
21.Г.А. Киселева «Книжка-учишка», изд. «Книголюб», Москва 2004г.
22.О.Б. Иншакова «Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет» Г.И.Ц. «Владос», Москва 2005.
23.Н.В. Нищева «Разноцветные сказки», С-Петербург «Детство-Пресс» 1999г.
24.И.Н. Светлова «Большая книга заданий и упражнений по развитию малыша», «Эксмо», Москва, 2006г.
25.О.А. Овчинникова «Флер», 2000г.
26.СЕ. Гаврина «Развиваем руки - чтоб учиться и писать и красиво рисовать».
27.Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Развитие сенсорной сферы детей»
28.Петербургский научно – практический журнал. Т.В. Николаева «Материалы для комплексного психолого-педагогического обследования ребенка», изд. «Экзамен»,Москва 2006г.
Приложение.
Приложение 1
Схема обследования уровня сформированности
моторных и сенсорных процессов у детей
1. Оценка состояния общей моторики (диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича):
Оценка статического равновесия
сохранить равновесие в течение не менее 6—8 с (средний уровень, удовлетворительный результат) в позе «аист»: стоя на одной ноге, другую согнуть в колене так, чтобы ступня касалась коленного сустава опорной ноги, руки на поясе. Ребенок должен сохранять равновесие и не допускать дрожания конечностей.
Оценка динамического равновесия
2. Оценка ручной моторики:
выполнение поочередно каждой рукой следующих движений: вытянуть вперед второй и пятый пальцы («коза»), второй и третий пальцы («ножницы»), сделать «кольцо» из первого и каждого следующего пальца;
—координация движений обеих рук «кулак — ладонь»: руки лежат на столе, причем одна кисть сжата в кулак, другая — с распрямленными пальцами. Одновременное изменение положения обеих кистей, распрямляя одну и сжимая другую.
Тесты зрительно-моторной координации:
срисовывание простых геометрических фигур, пересекающихся линий, букв, цифр с соблюдением пропорций, соотношения штрихов;
срисовывание фразы из 3—4 слов, написанной письменным шрифтом, с сохранением всех элементов и размеров образца.
3. Оценка тактильных ощущений:
узнавание знакомых предметов на ощупь (расческа, зубная щетка, ластик, ложка, ключ) правой и левой рукой попеременно;
узнавание на ощупь объемных (шар, куб) и плоскостных (квадрат, треугольник, круг, прямоугольник) геометрических фигур.
4. Оценка владения сенсорными эталонами:
Тесты цветоразличения
раскладывание в ряд 7 карточек одного цвета, но разных оттенков: от самого темного до самого светлого;
называние и показ всех цветов спектра, называние и показ не менее 3 оттенков цвета, имеющих собственное название (малиновый, алый и т. д.).
Различение формы
В зависимости от возраста детей можно усложнить данное задание: увеличить количество предъявляемых форм (до 5) и раздаточного материала (до 24).
Восприятие величины
раскладывание в порядке убывающей (возрастающей) величины 10 палочек длиной от 2 до 20 см;
ранжирование по величине в ряд 10 элементов на основе абстрактного восприятия, определение места, куда нужно поставить в ряд ту фигуру, которую убрал экспериментатор.
5. Оценка зрительного восприятия:
узнавание и называние реалистичных изображений (10 изображений);
узнавание контурных изображений (5 изображений);
узнавание зашумленных и наложенных изображений (5 изображений);
выделение букв и цифр (10), написанных разным шрифтом, перевернутых.
6. Оценка слухового восприятия:
воспроизведение несложных ритмических рисунков;
определение на слух реальных шумов и звуков (или записанных на магнитофон): шуршание газеты, плач ребенка, звуки капающей воды из крана, стук молотка и др.;
определение начального согласного в слове (ребенку дают 4 предметные картинки; услышав слово, он поднимает ту картинку, которая начинается с соответствующего звука).
7. Оценка пространственного восприятия:
показ и называние предметов, которые на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, в правом верхнем углу и т. д.;
выполнение аналогичного задания в групповой комнате, определение расположения предметов в пространстве (над — под, на — за, перед — возле, сверху — снизу, выше — ниже и т. д.);
конструирование по образцу из 10 счетных палочек.
8. Оценка восприятия времени:
с ребенком проводится беседа на выяснение ориентировки в текущем времени (часть суток, день недели, месяц, время года), прошедшем и будущем (например: «Весна закончится, какое время года наступит?» И т. д.).
Оценка выполнения любого задания оценивается по трем качественным критериям:
«хорошо» — если ребенок выполняет задание самостоятельно и правильно, объясняя его, полностью следуя инструкции, допуская иногда незначительные ошибки;
«удовлетворительно» — если имеются умеренные трудности, ребенок самостоятельно выполняет только легкий вариант задания, требуется помощь разного объема при выполнении основного задания и комментировании своих действий;
«неудовлетворительно» — задание выполняется с ошибками при оказании помощи или учащийся совсем не справляется с заданием, испытывает значительные затруднения в комментировании своих действий.
На коррекционные занятия зачисляются ученики, результаты выполнения заданий у которых оценены как «удовлетворительно» и «неудовлетворительно».
Приложение 2
Схема обследования уровня сформированности
моторных и сенсорных процессов у детей
Оценка состояния общей моторики (диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича
Оценка статического равновесия
сохранить равновесие в течение не менее 6—8 с (средний уровень, удовлетворительный результат) в позе «аист»: стоя на одной ноге, другую согнуть в колене так, чтобы ступня касалась коленного сустава опорной ноги, руки на поясе. Ребенок должен сохранять равновесие и не допускать дрожания конечностей.
Оценка динамического равновесия
3. Оценка ручной моторики:
выполнение поочередно каждой рукой следующих движений: вытянуть вперед второй и пятый пальцы («коза»), второй и третий пальцы («ножницы»), сделать «кольцо» из первого и каждого следующего пальца;
координация движений обеих рук «кулак — ладонь»: руки лежат на столе, причем одна кисть сжата в кулак, другая — с распрямленными пальцами. Одновременное изменение положения обеих кистей, распрямляя одну и сжимая другую.
Тесты зрительно-моторной координации:
срисовывание простых геометрических фигур, пересекающихся линий, букв, цифр с соблюдением пропорций, соотношения штрихов;
срисовывание фразы из 3—4 слов, написанной письменным шрифтом, с сохранением всех элементов и размеров образца.
4. Оценка тактильных ощущений:
узнавание знакомых предметов на ощупь (расческа, зубная щетка, ластик, ложка, ключ) правой и левой рукой попеременно;
узнавание на ощупь объемных (шар, куб) и плоскостных (квадрат, треугольник, круг, прямоугольник) геометрических фигур.
5. Оценка владения сенсорными эталонами:
Тесты цветоразличения
раскладывание в ряд 7 карточек одного цвета, но разных оттенков: от самого темного до самого светлого;
называние и показ всех цветов спектра, называние и показ не менее 3 оттенков цвета, имеющих собственное название (малиновый, алый и т. д.).
Различение формы
В зависимости от возраста детей можно усложнить данное задание: увеличить количество предъявляемых форм (до 5) и раздаточного материала (до 24).
Восприятие величины
раскладывание в порядке убывающей (возрастающей) величины 10 палочек длиной от 2 до 20 см;
ранжирование по величине в ряд 10 элементов на основе абстрактного восприятия, определение места, куда нужно поставить в ряд ту фигуру, которую убрал экспериментатор.
6. Оценка зрительного восприятия:
узнавание и называние реалистичных изображений (10 изображений);
узнавание контурных изображений (5 изображений);
узнавание зашумленных и наложенных изображений (5 изображений);
выделение букв и цифр (10), написанных разным шрифтом, перевернутых.
7. Оценка слухового восприятия:
воспроизведение несложных ритмических рисунков;
определение на слух реальных шумов и звуков (или записанных на магнитофон): шуршание газеты, плач ребенка, звуки капающей воды из крана, стук молотка и др.;
определение начального согласного в слове (ребенку дают 4 предметные картинки; услышав слово, он поднимает ту картинку, которая начинается с соответствующего звука).
8. Оценка пространственного восприятия:
показ и называние предметов, которые на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, в правом верхнем углу и т. д.;
выполнение аналогичного задания в групповой комнате, определение расположения предметов в пространстве (над — под, на — за, перед — возле, сверху — снизу, выше — ниже и т. д.);
конструирование по образцу из 10 счетных палочек.
9. Оценка восприятия времени:
с ребенком проводится беседа на выяснение ориентировки в текущем времени (часть суток, день недели, месяц, время года), прошедшем и будущем (например: «Весна закончится, какое время года наступит?» И т. д.).
Оценка выполнения любого задания оценивается по трем качественным критериям:
«хорошо» — если ребенок выполняет задание самостоятельно и правильно, объясняя его, полностью следуя инструкции, допуская иногда незначительные ошибки;
«удовлетворительно» — если имеются умеренные трудности, ребенок самостоятельно выполняет только легкий вариант задания, требуется помощь разного объема при выполнении основного задания и комментировании своих действий;
«неудовлетворительно» — задание выполняется с ошибками при оказании помощи или учащийся совсем не справляется с заданием, испытывает значительные затруднения в комментировании своих действий.
На коррекционные занятия зачисляются ученики, результаты выполнения заданий у которых оценены как «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». [27]
Приложение 3
Игры для сенсорного развития:
на закрепление цвета предмета: «Разноцветные бусы», «Поставь букет в вазу», «Угостим медведя ягодой» и т. п. Играя в эти игры, дети учатся группировать, соотносить предметы по цвету.
на закрепление формы предмета: «Какой это формы? », «Круг, Квадрат», «Заплатки для коврика», «Заштопай штанишки» и т. п. В этих играх дети учатся различать, группировать предметы по форме, вставлять предметы данной формы в соответствующие для них отверстия.
на закрепление величины предмета: «Большие и маленькие», «Какой мяч больше», «Угостим мишку» и т. п. Эти игры учат детей различать, чередовать, группировать предметы по величине.
Приложение 4.
Дидактические игры при чтении слов и предложений.
Назови одним словом
Оборудование: карточки слов, обозначающих обобщающие понятия.
Описание игры. Учитель называет слова. Которые обозначают видовые понятия (шкаф, диван, кровать, стол, кресло и др.), а дети среди карточек, выставленных на доске, находят обобщающие слова (мебель).
Вариант 1. Учитель не называет слова, а показывает картинки.
Вариант 2. Слова, которые обозначают видовые понятия, написаны на доске.
Помоги слову найти последнюю букву
Оборудование: касса букв и слогов.
Описание игры. Учитель выставляет (пишет на доске) в два столбика начала слов и их последние буквы:
СЛО З
ГЛА М
СТО К
ГРО Н
КРИ Л
ПЛО Б
ГРИ В
Ученик по вызову учителя соединяет начало слова с буквой и прочитывает получившееся слово.
Может быть и такой вариант игры: задание размещается на индивидуальных карточках. Победителем является тот, кто раньше других выполнит задание.
Наоборот
Оборудование: карточки слов.
Описание игры. Учитель называет слова, дети из карточек слов, выставленных на доске, выбирают те, на которых даны слова с противоположным значением.
Отгадай и прочитай
Оборудование: карточки слов.
Описание игры. На доске выставляются карточки слов. Учитель читает значение слова, дети по значению находят нужное слово.
Например, учитель называет значение слова: « Место, где изготавливают и продают лекарства», а вызванный к доске ученик среди выставленных слов находит нужное – аптека.
Кто знает, пусть продолжает
Оборудование: карточки слов.
Описание игры. На доске выставляются карточки со словами, обозначающими видовые понятия (стол, роза, петух, капуста, диван, лилия, гусь, помидор, кровать, курица, гладиолус и др.). Учитель называет родовое понятие (обобщающее слово): овощи. Дети читают слова и называют те, которые относятся к данному роду: капуста, помидор.
Универмаг
Оборудование: карточки слов.
Описание игры. Учитель сообщает детям игровую ситуацию: открывается новый универсальный магазин. Витрины и полки пока пусты. Необходимо разместить товары по отделам: одежда, мебель, посуда, обувь и др. Вызванный ученик берет из стопки карточку со словом, читает его и помещает в нужный отдел- выставляет под плакатом – названием отдела.
Вариант 1. Ученики разбиваются на группы. Каждая группа должна отобрать товары в свой отдел: выбрать те карточки, на которых написаны названия соответствующих товаров.
Вариант 2. Меняется игровая ситуация: необходимо навести порядок на полках. На каждой полке среди карточек с названием товаров данного отдела находится карточка с названием товара из другого отдела. Необходимо прочитать слова, найти лишнее слово и передать карточку в соответствующий отдел.
Займи свой домик
Оборудование: карточки трехбуквенных слов, картонные домики с буквами, которые обозначают гласные звуки, в окошке.
Описание игры. Учитель предлагает расселить слова в нужные домики: карточку со словом, в середине которого находится буква А, помещают возле домика с буквой А, карточку со ловом, в середине которого находится буква О, помещают возле домика с буквой О, карточку со словом, в середине которого находится буква У, помещают возле домика с буквой У.
Слог или слово
Описание игры. Учитель записывает на доске трехбуквенные слоги и слова. Дети должны как можно быстрее прочитать материал и выписать в тетрадь только слова.
Может быть и такой вариант игры: одна группа детей выписывает только слова, другая – только слоги.
Например: САД, МАК, КРО, ТРА, РОТ, СМИ, СОН, ШКИ, ШУМ, НИТ.
Слова-братья
Оборудование: карточки слов.
Описание игры. На доске записан столбик слов. Учитель показывает карточку и просит найти в столбике слова, которые начинаются с такого же слога, как и слово на карточке. Вызванный ученик выходит к доске, последовательно читает слова в столбике и подчеркивает те из них которые соответствуют заданному слову.
Например, слово на карточке: КРУПА.
красота
кролик
круги
кубик
роза
груша
кружок
Поймай выделенное слово
Описание игры. На доске в столбик написаны четыре-пять слов. Рядом с каждым из них за вертикальной чертой в строчку написано само это слово и несколько слов, близких к нему по буквенному составу. Вызванный ученик читает слово, находит его среди тех, что размещены за чертой и подчеркивает его.
Например:
ЛИСА липа, лис, лира, лиса, киса
ЛАК лук, лак, сук, мак, рак, лак
ЛАПА липа, лапа, папа, лиса
ЛИЗА Лида, Липа, Лида, Лида
Материал для игры можно предложить на индивидуальных карточках.
День и ночь
Оборудование: касса букв и слогов.
Описание игры. Учитель или ученик, вызванный к доске, составляет слово. Дети его читают. По сигналу «Ночь!» они закрывают глаза, учитель меняет одну из букв в слове. По сигналу «День!» дети открывают глаза и хором читают новое слово, например: коса – роса – косы – козы – розы и тд.
Слоговой конструктор
Оборудование: слоговые карточки.
Описание игры. На наборном полотне в два столбика выставлены слоговые карточки (слоги можно просто написать на доске). Учитель сообщает игровую ситуацию: «Вы играете в слоговой конструктор. Из деталей – слогов нужно собрать слова. Для этого к каждому слогу первого столбика нужно подобрать подходящий слог из второго столбика». Вызванный к доске ученик переставляет слоги второго столбика в правильном порядке ( или соединяет нужные слоги на доске):
РА СИ
ГУ РЫ
КУ НА
Дети хором читают получившиеся слова: РАНА, ГУСИ, КУРЫ.
Вариант игры : задания такого рода помещены на отдельных карточках, и каждый ученик работает с индивидуальной карточкой.
Включи телевизор
Оборудование: картонный макет телевизора с вырезанным окном-экраном. На тыльной стороне пазы, в которые будут вставляться: голубой лист бумаги, символизирующий экран, предметные картинки, карточки букв.
Описание игры. Учитель устанавливает в пазы за экраном телевизора картинку, а перед ней – голубой лист бумаги – телевизор выключен. На верхней полосе наборного полотна размещаются предметные картинки, в названиях которых первые звуки соответствуют буквам названия рисунка, помещенного на экране телевизора. Принцип работы: определяется первый звук названия картинки и под ним выставляется соответствующая буква: лыжи –Л, иголка – И, собака – С, автобус – А. Когда дети хором прочитают полученное слово ЛИСА , учитель вытягивает голубой лист из пазов телевизора ( «включает его») и на экране появляется картинка лисы.
Парашюты
Оборудование: бумажные парашюты, к стропам которых прикреплены буквы.
Описание игры. На доске столбик слов с пропущенными буквами. На наборном полотне парашюты, количество которых соответствует количеству слов в столбике. Вызванный ученик прикрепляет нужный парашют к слову таким образом, чтобы буква точно «приземлилась» на своем месте, и читает слово.
Туннель
Оборудование: две картонные машины с прорезью в кузове, в которую можно вставить картонку с буквой.
Описание игры. На доске два столбика слов с пропущенными буквами- туннели. В словах одного столбика гласный верхнего ряда, в словах другого – гласный нижнего ряда. В прорези машин установлены соответствующие буквы, к примеру У и Ю. Вызванный ученик выбирает туннель, берет машину и читает слова, проводя машину через туннель таким образом, чтобы буква заняла свое место в слове. Например, машины с буквами У и Ю нужно провести через следующие туннели:
Л_ба р_ки
Кл_чи д_бы
Пл_с ст_к
Сал_т др_г
Бюро находок
Оборудование: касса букв.
Описание игры. На наборном полотне слова, в которых одна из букв пропущена. Рядом стоит ученик с набором букв (бюро находок). Вызванный ученик молча читает слово, решает, какая буква пропущена, и обращается в бюро находок: «Мое слово потеряло букву А». Ему выдается нужная буква, он вставляет ее в слово, класс хором читает его.
Распредели вещи
Оборудование: три наборных полотна ( на первом выставлена картинка ложки, на втором – платья, на третьем – стула), касса букв.
Описание игры. Учитель сообщает игровую ситуацию: «Мы переезжаем на новую квартиру. Нужно подготовить вещи к погрузке и разложить по отдельности посуду, одежду и мебель». Вызванный ученик читает слово из столбика, написанного на доске печатными буквами, и проводит от него мелом линию к соответствующему наборному полотну.
Вариант 1. У доски работают три ученика, каждый отбирает слова, относящиеся к одной указанной тематической группе.
Вариант 2. На доске нет столбика слов, но есть предметные картинки. Ученик берет предметную картинку. Определяет, к какой тематической группе относится слово, и составляет его на нужном наборном полотне из букв разрезной азбуки.
Вариант 3. Каждый ученик составляет слова в три столбика на индивидуальном наборном полотне.
Подпиши картинки
Оборудование: предметные картинки.
Описание игры. Каждый ученик получает 4-5 предметных картинок. Учитель одно за другим открывает написанные на доске слова. Дети молча читают слово и, если у них есть соответствующая картинка, переворачивают ее обратной стороной. После того, как все слова будут прочитаны , дети называют картинки, которые остались неперевернутыми. Проигрывает ряд, в котором есть ученики, не закрывшие рисунки.
Найди лишнее, оставь только родственников
Оборудование: карточки слов.
Описание игры. На доске устанавливаются в строчку карточки четырех слов, три из которых являются однокоренными, а четвертое не удовлетворяет соответствующим признакам:
СОЛЬ ВО
СОЛЕНЫЙ ВАЗА
СОЛОВЕЙ ВОЗИТЬ
СОЛИТЬ ПОВОЗКА
Вызванный ученик читает слова, анализирует их, находит лишнее и снимает соответствующую карточку.
Может быть и такой вариант игры: наборы слов можно отпечатать на карточках. Класс делится на группы, каждая группа получает набор слов и составляет «лишние» слова из букв разрезной азбуки. Победителем является группа, которая раньше других справится с заданием.
Чудесный мешочек
Оборудование: мешочек, карточки слогов и букв.
Описание игры. Учитель помещает в мешочек игрушку или предметную картинку и набор букв и слогов, из которых можно составить слово-название игрушки или предмета, изображенного на предметной картинке. Спросив, кто спрятался в мешочке, учитель выдает набор букв и слогов. Ученик составляет слово и, проверяя себя, достает из мешочка игрушку или предметную картинку.
Может быть и такой вариант игры: класс делится на группы. Каждая группа получает мешочек. Победителем будет та из них, которая раньше других составит слово и достанет проверочную картинку.
Что перепутал художник ?
Оборудование: карточки со словами и предметными картинками: булка – белка, на картинке белка, далее соответственно: кот – кит, горка – норка, мышка – мишка, лужи – лыжи.
Описание игры. Учитель рассказывает, что художнику дали карточки со словами и попросили нарисовать под словами картинки. Художник был маленький мальчик. Рисовал он очень хорошо, а читать правильно не научился. Ребятам предлагается определить, что перепутал маленький художник. Ученики называют картинку, читают под ней слово, указывают ошибку, ищут карточку с нужным словом, сравнивают по буквам пару слов.
Приложение 5.
Тематический план курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для учащихся 1—4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида[27]
Название раздела, тематика занятий
Количество
часов
1 класс
68
Обследование детей, комплектование групп для коррекционных занятий
2
Развитие моторики, графомоторных навыков
14
Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога (бросание в цель)
1
Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога (повороты, перестроения)
1
Формирование чувства равновесия («дорожка следов»)
1
Развитие согласованности действий и движений разных частей тела (повороты с движениями рук, ходьба с изменением направления и т. д.)
2
Развитие мелкой моторики пальцев рук. Пальчиковая гимнастика
2
Развитие навыков владения письменными принадлежностями (карандашом, ручкой)
2
Обводка по трафарету (внутреннему и внешнему) и штриховка
2
Развитие координации движений руки и глаза (завязывание шнурков, нанизывание бусин)
1
Работа в технике рваной аппликации
1
Сгибание бумаги. Вырезание ножницами прямых полос
1
Тактильно-двигательное восприятие
4
Определение на ощупь величины предмета (большой — маленький — самый маленький)
Дидактическая игра «Чудесный мешочек»
1
Определение на ощупь плоскостных фигур и предметов
1
Упражнения в раскатывании пластилина. Лепка «Угощение»
1
Игры с крупной мозаикой
1
Кинестетическое и кинетическое развитие
4
Формирование ощущений от различных поз тела, вербализация собственных ощущений. Дидактическая игра «Море волнуется»
1
Движения и позы верхних и нижних конечностей (сенсорная тропа для ног, «акробаты», имитация ветра)
1
Движения и позы головы по показу, вербализация собственных ощущений
1
Выразительность движений. Имитация движений (оркестр, повадки зверей)
1
Восприятие формы, величины, цвета, конструирование предметов
18
Формирование сенсорных эталонов плоскостных геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник)
2
Выделение формы предмета, обозначение формы предмета словом
2
Группировка предметов и их изображений по форме (по показу: круглые, квадратные, прямоугольные, треугольные)
1
Дидактическая игра «К каждой фигуре подбери предметы, похожие по форме»
1
Работа с геометрическим конструктором (по показу: крупный напольный «Лего»)
1
Дидактическая игра «Какой фигуры не стало» (3—4 предмета)
1
Различение предметов по величине (большой — маленький)
1
Сравнение двух предметов по высоте и длине
1
Сравнение двух предметов по ширине и толщине
1
Моделирование геометрических фигур из составляющих частей по образцу
1
Знакомство с основными цветами (красный, желтый, зеленый, синий, черный, белый)
1
Дидактическая игра «Назови цвет предмета»
1
Различение и обозначение основных цветов. Дидактическая игра «Угадай, какого цвета»
1
Конструирование объемных предметов из составных частей (2—3 детали)
2
Составление целого из частей (2—3 детали) на разрезном наглядном материале
1
Развитие зрительного восприятия
5
Формирование навыков зрительного анализа и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2—3 деталей, по инструкции педагога)
1
Нахождение отличительных и общих признаков двух предметов. Игра «Сравни предметы»
1
Дидактическая игра «Какой детали не хватает» (у стола — ножки, у стула — спинки, у ведра — ручки)
1
Дидактическая игра «Что изменилось» (3—4 предмета)
1
Упражнения для профилактики и коррекции зрения
1
Восприятие особых свойств предметов
4
Развитие осязания (контрастные температурные ощущения: холодный — горячий), обозначение словом
1
Вкусовые ощущения (кислый, сладкий, горький, соленый). Дидактическая игра «Узнай по вкусу»
1
Развитие обоняния (приятный запах — неприятный запах). Дидактическая игра «Определи по запаху»
1
Барические ощущения (восприятие чувства тяжести: тяжелый — легкий). Упражнения на сравнение различных предметов по тяжести
1
Развитие слухового восприятия
5
Выделение и различение звуков окружающей среды (стон, звон, гудение, жужжание). Дидактическая игра «Узнай на слух»
2
Различение музыкальных звуков и звуков окружающей среды (шелест листьев, скрип снега, шум шин). Прослушивание музыкальных произведений
1
Различение речевых и музыкальных звуков
1
Дидактическая игра «Кто и как голос подает» (имитация крика животных)
1
Восприятие пространства
7
Ориентировка на собственном теле (правая или левая рука, правая или левая нога)
1
Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад и т. д.)
1
Ориентировка в помещении (классная комната). Определение расположения предметов в помещении
1
Ориентировка в линейном ряду (крайний предмет, первый, на третьем месте и т. д.)
1
Ориентировка на листе бумаги (центр, верх, низ, правая или левая сторона)
1
Составление на листе бумаги комбинаций из полосок, плоскостных геометрических фигур
1
Расположение предметов на листе бумаги. Дидактическая игра «Расположи верно»
1
Восприятие времени
5
Сутки. Части суток (утро, день, вечер, ночь). Упражнения на графической модели «Сутки»
1
Последовательность событий (смена времени суток)
1
Понятия «сегодня», «завтра», «вчера»
1
Неделя. Семь суток. Порядок дней недели
1
Дидактическая игра «Веселая неделя»
1
2 класс
68
Обследование детей, комплектование групп для коррекционных занятий
2
Развитие моторики, графомоторных навыков
14
Развитие точности движений (метание в цель мяча, стрел; «Кольцеброс»)
2
Координация движений (игры с мячом, обручем)
2
Обучение целенаправленным действиям по двухзвенной инструкции педагога (2 шага вперед — поворот направо и т. д.)
1
Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением
1
Упражнения на синхронность работы обеих рук (работа со шнуром, нанизывание бус)
1
Штриховка в разных направлениях и рисование по трафарету
2
Обводка по трафарету орнамента из геометрических фигур
1
Развитие координации движений рук и глаз (по инструкции педагога)
1
Графический диктант (по показу)
1
Вырезание ножницами из бумаги по шаблону прямоугольных, квадратных, треугольных форм
1
Работа в технике объемной аппликации
1
Тактильно-двигательное восприятие
4
Определение на ощупь предметов с разными свойствами (мягкие, жесткие, холодные, теплые)
1
Определение на ощупь формы предметов. Дидактическая игра «Волшебный мешочек»
1
Работа с пластилином и глиной (твердое и мягкое состояние)
1
Игры со средней мозаикой
1
Кинестетическое и кинетическое развитие
4
Движения и позы верхних и нижних конечностей (упражнения по инструкции педагога)
1
Движения и положения головы (по инструкции педагога), вербализация собственных ощущений
1
Движения и позы всего тела. Дидактическая игра «Зеркало»
1
Имитация движений и поз (повадки зверей, природных явлений)
1
Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов
14
Формирование эталонов объемных геометрических фигур (шар, куб)
2
Группировка предметов по форме (объемные и плоскостные)
1
Сравнение 2—3 предметов по высоте и толщине
1
Сравнение 2—3 предметов по длине и ширине
1
Группировка предметов по форме и величине по инструкции педагога
1
Группировка предметов по форме и цвету по инструкции педагога
1
Составление сериационных рядов по величине из 3—4 предметов по заданному признаку
1
Различение цветов и оттенков. Дидактическая игра «Что бывает такого цвета»
1
Подбор оттенков к основным цветам. Дидактическая игра «Подбери предмет такого же цвета»
1
Конструирование предметов из геометрических фигур (2—4 детали)
1
Выделение и различение частей знакомых предметов (стул — спинка, ножки, сиденье; шкаф — дверцы, стенки и т. д.)
1
Составление целого из частей (3—4 детали) на разрезном наглядном материале
2
Развитие зрительного восприятия
5
Формирование навыков зрительного анализа и синтеза предметов, состоящих из 3—4 деталей (по инструкции педагога)
1
Нахождение отличий на наглядном материале (сравнение двух картинок)
1
Развитие зрительной памяти. Дидактическая игра «Что изменилось?» (4—5 предметов)
1
Различение наложенных изображений предметов (2—3 изображения)
1
Упражнения для профилактики и коррекции зрения
1
Восприятие особых свойств предметов
6
Развитие осязания (температурные ощущения). Приборы измерения температуры (градусник)
1
Различие вкусовых качеств (сладкое — горькое, сырое — вареное). Дидактическая игра «Узнай на вкус»
1
Развитие обоняния (контрастные ароматы: резкий — мягкий; пищевые запахи), обозначение словом ощущений
2
Восприятие чувства тяжести от разных предметов (вата, гвозди, брусок и т. д.), словесное обозначение барических ощущений
2
Развитие слухового восприятия
5
Дифференцировка звуков шумовых и музыкальных инструментов (погремушка, барабан, колокольчик, ложки, гармошка, бубен)
1
Характеристика звуков по громкости и длительности (шумы, музыкальные и речевые звуки)
1
Различение мелодии по характеру (веселая, грустная). Прослушивание музыкальных произведений
1
Звуковая имитация (подражание звукам окружающей среды)
1
Дидактическая игра «Кто позвал тебя, скажи» (различение по голосу)
1
Восприятие пространства
7
Ориентировка в помещении, движение в заданном направлении, обозначение словом направления движения
1
Ориентировка в школьном помещении, понятия «дальше — ближе»
1
Ориентировка на листе бумаги (выделение всех углов)
1
Расположение плоскостных и объемных предметов в вертикальном поле листа
1
Расположение плоскостных и объемных предметов в горизонтальном поле листа, словесное обозначение пространственных отношений между предметами
1
Пространственная ориентировка на поверхности парты
1
Дидактическая игра «Определи положение предмета», вербализация пространственных отношений с использованием предлогов
1
Восприятие времени
7
Порядок месяцев в году
2
Времена года. Работа с графической моделью «Времена года»
1
Знакомство с часами (циферблат, стрелки)
1
Меры времени (секунда, минута, час, сутки)
1
Определение времени по часам. Игры с моделью часов
2
3 класс
68
Обследование вновь принятых детей
1
Развитие моторики, графомоторных навыков
12
Упражнения на развитие меткости («Кольцеброс», дартс, «Тир»)
1
Развитие согласованности движений на разные группы мышц (по инструкции педагога)
1
Обучение целенаправленным действиям по двух- и трехзвенной инструкции педагога (два шага вперед — поворот направо — один шаг назад и т. д.)
1
Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением
1
Совершенствование точности мелких движений рук (завязывание, развязывание, шнуровка, застегивание)
1
Обводка контуров предметных изображений, штриховка в разных направлениях
1
Рисование бордюров по образцу
1
Графический диктант (зрительный и на слух)
2
Вырезание ножницами из бумаги по контуру предметных изображений
2
Работа в технике объемной и рваной аппликации
1
Тактильно-двигательное восприятие
5
Определение предметов на ощупь, выделение разных свойств и качеств (мягкие и жесткие, крупные и мелкие предметы)
1
Восприятие поверхности на ощупь (гладкая, шершавая, колючая, пушистая). Дидактическая игра «Что бывает ... (пушистое)»
2
Работа с пластилином и глиной (раскатывание, скатывание, вдавливание). Лепка «Овощи»
1
Игры с сюжетной мозаикой
1
Кинестетическое и кинетическое развитие
4
Формирование ощущений от статических и динамических поз различных частей тела (глаза, рот, пальцы), вербализация собственных ощущений
2
Выразительность движений (имитация повадок животных, инсценирование школьных событий)
2
Восприятие формы, величины, цвета, конструирование предметов
14
Сравнение и обозначение словом формы предметов (3—4 предмета)
1
Понятие «овал». Упражнения в сравнении круга и овала
1
Комбинирование разных форм из геометрического конструктора по инструкции
1
Сравнение и обозначение словом величины разных предметов по двум параметрам (длинный и широкий, узкий и короткий и т. д.)
1
Дидактическая игра «Часть и целое»
1
Составление сериационных рядов по величине из 4—5 предметов
2
Группировка предметов по самостоятельно выделенному признаку
1
Цветовой спектр. Цвета теплые и холодные
1
Составление сериационного ряда из 4—5 кругов разной насыщенности одного цвета
1
Дидактическая игра «Цветик-семицветик»
1
Узнавание предмета по его отдельным частям. Дорисовывание незаконченных изображений знакомых предметов
1
Составление предмета или целостной конструкции из мелких деталей (пазлы, настольный «Лего»)
2
Развитие зрительного восприятия
6
Совершенствование зрительно-двигательной координации рук и глаз. Рисование бордюров по наглядному образцу
1
Нахождение отличительных и общих признаков на наглядном материале (сравнение двух картинок)
1
Сравнение трех предметов, отличающихся незначительными качествами или свойствами
1
Тренировка зрительной памяти. Дидактическая игра «Что изменилось?»
1
Дидактическая игра «Повтори узор» («Сделай так же»)
1
Упражнения для профилактики и коррекции зрения
1
Восприятие особых свойств предметов
6
Развитие осязания (теплее — холоднее), словесное обозначение. Определение контрастных температур предметов (грелка, утюг, чайник)
1
Различение пищевых запахов и вкусов, их словесное обозначение
1
Определение различных свойств веществ (твердость, сыпучесть, вязкость, растворимость)
2
Развитие дифференцированных ощущений чувства тяжести (тяжелее — легче). Взвешивание на ладони, определение веса на глаз
2
Развитие слухового восприятия
6
Определение направления звука в пространстве (справа — слева — спереди — сзади). Дидактическая игра «Догадайся, откуда звук»
1
Выполнение действий по звуковому сигналу (поворот головы на определенный звук). Дидактическая игра «Прерванная песня»
2
Различение музыкальных и речевых звуков по высоте тона
1
Различение мелодий по темпу, прослушивание музыкальных отрывков
1
Развитие чувства ритма. Дидактическая игра «Мы — барабанщики»
1
Восприятие пространства
7
Ориентировка в пространстве (в помещении и на улице), вербализация пространственных отношений с использованием предлогов
1
Развитие пространственного праксиса, словесный отчет о выполнении задания. Дидактическая игра «Куда пойдешь, то и найдешь»
1
Моделирование пространственного расположения мебели в комнате. Дидактическая игра «Обставим комнату»
1
Деление листа на глаз, на две и четыре равные части
1
Расположение предметов в вертикальном и горизонтальном полях листа
1
Ориентировка на листе бумаги разного размера, прикрепленном к доске (вертикальное расположение листа)
1
Расположение предметов и их перемещение на поверхности парты
1
Восприятие времени
7
Определение времени по часам
2
Длительность временных интервалов (1 с, 1 мин, 5 мин, 1 ч)
1
Дидактическая игра «Успей за 1, 2, 5 мин»
1
Объемность времени (сутки, неделя, месяц, год)
2
Времена года, их закономерная смена. Дидактическая игра «Когда это бывает?»
1
4 класс
68
Обследование вновь принятых детей
1
Развитие моторики, графомоторных навыков
10
Развитие согласованности движений на разные группы мышц (по инструкции педагога)
1
Соотношение движений с поданным звуковым сигналом (один хлопок — бег вперед, два хлопка — бег назад и т. д.)
1
Выполнение целенаправленных действий по трехзвенной инструкции педагога (поворот направо — два шага вперед — один шаг назад), словесный отчет о выполнении
2
Совершенствование точности мелких движений рук (мелкая мозаика, «Лего», соединение колец в цепочку)
1
Графический диктант с усложненными заданиями
2
Вычерчивание геометрических фигур (окружность, квадрат, треугольник)
1
Дорисовывание симметричной половины изображения
1
Вырезание ножницами на глаз изображений предметов (елочка, снежинка, яблоко)
1
Тактильно-двигательное восприятие
5
Тонкая дифференцировка предметов на ощупь по разным качествам и свойствам (выпуклый, вогнутый, колючий, деревянный, горячий)
2
Закрепление тактильных ощущений при работе с пластилином и глиной
1
Игра «Волшебный мешочек» (с мелкими предметами)
1
Игры с мелкой мозаикой
1
Кинестетическое и кинетическое развитие
4
Сочетание движений и поз различных частей тела (по инструкции педагога), вербализация поз и действий
1
Упражнения на расслабление и снятие мышечных зажимов
1
Воображаемые действия (вдеть нитку в иголку, подбросить мяч, наколоть дров, прополоскать белье)
2
Восприятие формы, величины, цвета, конструирование предметов
12
Группировка предметов по двум самостоятельно выделенным признакам, обозначение словом
1
Сравнение и группировка предметов по форме, величине и цвету
2
Составление сериационных рядов по самостоятельно выделенным признакам из 4—5 предметов
1
Использование простых мерок для измерения и сопоставления отдельных параметров предметов (по длине, ширине, высоте)
2
Цветовой спектр. Смешение цветов (оттенки)
1
Определение постоянных цветов. Дидактическая игра «Назови цвет»
1
Конструирование сложных форм предметов («Технический конструктор», мелкие пазлы)
1
Узнавание предмета по одному элементу
1
Узнавание предмета по словесному описанию. Дидактическая игра «Узнай по описанию»
2
Развитие зрительного восприятия
7
Нахождение отличительных и общих признаков на наглядном материале (сравнение 2—3-предметных (сюжетных) картинок)
2
Нахождение нелепиц на картинках
2
Дидактическая игра «Лабиринт»
1
Тренировка зрительной памяти. Дидактическая игра «Нарисуй по памяти»
1
Профилактика зрения. Гимнастика для глаз
1
Восприятие особых свойств предметов
10
Развитие дифференцированных осязательных ощущений (сухое — влажное — мокрое и т. д.), их словесное обозначение
1
Температура. Градусники для измерения температуры тела, воды, воздуха
2
Развитие дифференцированных вкусовых ощущений (сладкий — слаще, кислый — кислее и т. д.), словесное обозначение
1
Дифференцированное восприятие ароматов (запах фруктов, цветов, парфюмерии). Дидактическая игра «Угадай предмет по запаху»
1
Упражнения в измерении веса предметов на весах
1
Определение противоположных качеств предметов (чистый — грязный, темный — светлый, вредный — полезный)
2
Определение противоположных действий, совершаемых с предметами (открыть — закрыть, расстегнуть — застегнуть, одеть — раздеть)
2
Развитие слухового восприятия
6
Различение звуков по длительности и громкости (неречевых, речевых, музыкальных)
1
Дифференцировка звуков по громкости и по высоте тона (неречевых, речевых, музыкальных). Дидактическая игра «Определи самый громкий (высокий) звук»
1
Развитие слухомоторной координации. Дидактическая игра «Запрещенный звук»
1
Определение на слух звучания различных музыкальных инструментов. Дидактическая игра «Угадай, что звучит»
1
Формирование чувства ритма. Игровые упражнения
1
Дидактическая игра «Угадай по голосу»
1
Восприятие пространства
6
Ориентировка в помещении и на улице по словесной инструкции
2
Определение расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве
1
Моделирование расположения предметов в пространстве, вербализация пространственных отношений
1
Моделирование пространственных ситуаций по инструкции педагога (расстановка мебели в кукольной комнате)
1
Ориентировка на листе бумаги разного формата (тетрадный, альбомный, ватман) и по-разному расположенного (горизонтально, вертикально, под углом)
1
Восприятие времени
7
Определение времени по часам
1
Длительность временных интервалов. Дидактическая игра «Береги минутку»
2
Работа с календарем и моделью календарного года
1
Дидактическая игра «Когда это бывает?»
1
Последовательность основных жизненных событий
1
Возраст людей
1
.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.