Дидактический материал по теме "Ресурсы учебного успеха ученика"

 

Ресурсы учебного успеха ученика

 

     "Учитель учит ученика". С точки зрения смысловой нагрузки вполне нормальная фраза. Но давайте поставим запятую, и продолжим - "а ученик в этот момент не учится...", получается, что вторая часть предложения уничтожает смысл первой. Парадокс исчезнет, если вспомнить, что воз­вратная форма глагола учиться" определяет ученика как субъекта учения, любая деятельность которого определяется мотивами и потребностями. Поэтому главной проблемой учителя при организации учебного процесса было и остается нежелание учащихся соответствовать образу ученика, который пришел к учителю "за знаниями". Данная проблема вербализуется учителями однозначно и определенно: "Что делать, если он (она) не хочет учиться?".

Современная психологическая наука предлагает разные толкования по­нятия "учебно-познавательные мотивы". Авторы и разработчики деятельностной теории учения П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. в качестве критериев классификации мотивов определяют их источник и отношение че­ловека к процессу получения знаний. Представители этой научной школы выделяют два типа мотивации - внутреннюю и внешнюю.

Внешней называется соревновательная мотивация, которая достаточно широко распространена в школьной среде. Мотивами престижа руководству­ются обучающиеся, когда пытаются самоутвердиться в значимом социуме.

Казалось бы, внешняя мотивация должна быть главным дидактическим ре­сурсом для учителя в процессе обучения. Однако учебная деятельность, под­держиваемая лишь внешними мотивами, ведет к фрагментарности представ­лений о мире. Внешние мотивы эффективны в отношении прагматических ожиданий субъектов обучения, но фактически не работают как дидактические ресурсы создания единой, целостной научной картины мира.

Понятийный аппарат, которым пользуются психологи для описания ре­зультатов диагностики внутренних ресурсов ученика, его личностных качеств, особенностей темперамента и т. д., не всегда понятен учителю-предметнику, особенно, если последний обучался более 20 лет назад. Слово понятно, но вот что оно означает "в переводе" на язык дидактики? "У Пети К. средний уровень познавательной мотивации" - это как мне, учителю, надо готовиться к уроку, на котором будет  присутствовать Петя?

С этой точки зрения процесс формирования учебной деятельности дол­жен быть критериально увязан с психологическими характеристиками уча­щихся, например в специальных памятках. Тогда эти характеристики детей будут "работать" для учителя.

Второе условие реализации дидактического потенциала данных психо­логических диагностик детей - алгоритмы взаимодействия учителя и психо­лога, предусматривающее не только плановые диагностические процедуры, проводимые психологической службой, но и время, и место для ситуативных обследований «по заказу» учителя. А для этого психолог должен уметь увидеть проблемы ученика в дидактической проблеме, которую учитель представляет как свою. В основном учитель формулирует проблему так: "Петя не хочет учиться, что мне делать ..", "Маша не способна сосредоточиться, как мне ее заставить?..".   

В первую очередь необходимо различать проблемы ученика и проблемы учителя. Для того нужно честно сказать себе - кому в этой ситуа­ции действительно плохо. Если ученик не работает на уроке, не слушает объ­яснений, но и не страдает от этого, значит, это проблема учителя, которую конфликтологи предлагают решать следующими способами:

•    работать с учеником (делать замечания по типу от "принца" к "принцу");

•    работать со средой (изменять условия, организовать среду, окружающих);

•    работать с собой (верно выбирать тактику поведения, а если вы не знаете, как правильно повести себя в конкретной ситуации, лучше сделать вид, что ситуация вас не касается);

•    анализировать причину гнева (он всегда вторичен, первичны, как правило, злость и обида, а это самые неконструктивные основания для решения проблем).

Если же учитель видит, что ученик переживает сложную ситуацию, по­этому неадекватен на уроках, может нагрубить или "уходит в себя", то это признаки того, что проблема принадлежит ученику. В подобном случае психолог должен предложить учителю другой набор педагогических воздействий:

•    эффективное слушание (безоценочные реплики, провоцирующие ребенка на высказывания, самоанализ);

•    использование "словаря принца" ("может быть, как правило, иногда", стараться избегать таких слов, как "опять, как всегда, все, никогда");

•    "Я-позиция" учителя (говорить только о своих эмоциях, чувствах, мнениях, не критикуя таковые у ребенка);

•    учить детей искать и анализировать свои проблемы (различать фак­ты, мнения и выводы, понимать, что можно и что нельзя изменить, формировать толерантность).

Характеристики проявления уровня развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер в развитии личности и успешной социализации ученика

Направление развития	Уровни развития (направленность мотивации)	Самопознание	Самоопределение	Саморазвитие
	Социально- духовный (определяет свое место в мире)	Потребность быть личностью, понимающей смысл своей жизни: •   "Я понимаю, зачем я живу"; •   "Я знаю свои недостатки и сам могу их ис­коренить, осознаю свои достоинства и ис­пользую их во благо себе и окружающим"	Потребность в нравственно- этических характеристиках, катего­риях: • «Я понимаю, что хорошо и что плохо, я хочу соответствовать "хо­рошему"»	Потребность в мотивации своих достижений: •       "Я понимаю свою свободу как источник соб­ственной ответственности за то, что я делаю"; •       "Я понимаю истинные причины моих побуж­дений, могу выстроить иерархию желаний и целей"
		Приемы педагогического взаимодействия: информирование об обязательных результатах обучения; целеполагание на каждый вид деятельности на уроке; создание условий для самооценки своей деятельности и ее коррекции; обучение прогнозированию будущей жизнедеятельности и т. п.
	Социальный ("вписывает" себя  в социум;	Потребность в познании для самоутвержде­ния: •        «Я  такой, каким хочу быть, несмотря ни на какие условности"; •      "Я хочу узнавать то, что мне надо"	Потребность в общении: • "Хочу общаться с теми, кого  выби­раю сам, меня интересует мнение лишь тех, кто выбран мною для общения"	Потребность в самовыражении: •"Хочу показать окружающим, какой я, что могу, что знаю»
		Приемы педагогического взаимодействия: создание условий для заинтересованности результатами общей работы, поиска положительного идеала; создание ситуации взаимопомощи, проявления эмпатии (сопереживания) и т. п.
	Познавательный (активно иссле­дует мир)	Поиск ситуаций свободы выбора для получе­ния удовольствия и успеха: •      "Я активно ищу ситуации, от которых я ис­пытываю удовольствие, без оценки воз­можных негативных последствий"; •      "Я хочу все делать, пробовать САМ, без из­лишней опеки"	Поиск ситуаций эмоционального на­сыщения: • "Я активно ищу общения с теми, кто дает мне возможность чув­ствовать себя счастливо и ра­достно"	Поиск ситуаций для выхода энергии: • "Я могу быть чрезмерно подвижным без оценки возможных негативных последствий"
		Приемы педагогического взаимодействия: создание ситуаций опоры на жизненный опыт каждого ребенка, учет вектора его познавательных интересов; создание проблемных ситуаций в зоне ближайшего развития ученика, побуждение учащихся к поиску альтернативных решений.
	Базовый (реализует по­требность в безопасности)	Потребность в безопасности: • "Я стараюсь избегать опасностей, чаще ин­туитивно ощущая их"	Потребность в ориентировочно- исследовательской деятельности:  • "Я постоянно исследую окружаю­щий меня мир, стараясь определить, насколько он соответствует моей безопасности"	Потребность в контактах: •       "Я страдаю от отсутствия контактов, мне нра­вится, когда меня ласкают и хвалят" Потребность в движении, в игре: •       "Я страдаю от отсутствия движения и однооб­разия окружающего меня пространства, мо­нотонности звука и цвета"
		Приемы педагогического взаимодействия: активное использование приемов поощрения; применение учебно-познавательных игр, стимулирующего оценивания; создание ярких наглядно образных представлений; удовлетворение желания быть значимой личностью и т. п.