Дифференциальная диагностика состояния детей с разной степенью умственной отсталости к началу обучения в общеобразовательном учреждении

Дифференциальная диагностика состояния детей с разной степенью умственной отсталости

к началу обучения в общеобразовательном учреждении

(Т.Н. Исаева, С.Д. Забрамная) *

Критерии разграничения	Легкая умственная отсталость (F70)	Умеренная умственная отсталость (F71)	Тяжелая умственная отсталость (F72)
1. Физическое развитие	Общее физическое развитие, масса тела, рост могут иметь незначительные отклонения от возрастной нормы	Отклонения в физическом развитии могут быть более выражены
2. Двигательная сфера	Прослеживается неловкость крупных движений, недостаточная координированность и ловкость при выполнении тех или иных действий в статическом положении, при выполнении динамических и силовых проб, при совместных действиях обеих рук, ног и т.д.	Недостаточная четкость основных движений. Неловкая походка. Слабая регуляция мышечных усилий. Трудности зрительно-двигательной координации. Трудности самостоятельного выполнения двигательных упражнений.	Походка детей неустойчива, движения хаотичны, плохо координированы, слабо регулируются мышечные усилия. Грубые нарушения зрительно-двигательной координации. Невозможность выполнения двигательных упражнений даже по подражанию взрослому.
	Недостаточно сформированы тонкие движения пальцев рук.	Недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук.	Грубое недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук.
	Отмечаются недостатки произвольных движений.	Недостатки произвольных движений более выражены.	Недостатки произвольных движений носят выраженный стойкий характер.
3. Бытовые навыки	Владеют элементарными навыками самообслуживания и выполняют несложные бытовые действия.	Трудности самостоятельного выполнения действий по самообслуживанию и овладения различными бытовыми навыками.	При обслуживании себя полная зависимость от других.
	Способны контролировать свои физиологические потребности, соблюдая гигиену (принимать пищу, пережевывая и не проливая, пользоваться носовым платком, туалетной бумагой, чистить зубы и т.д.), а также одеваться, сложить одежду. В случаях затруднения используют помощь.	При выполнении гигиенических процедур, при одевании, приеме пищи испытывают трудности в установлении правильной последовательности действий. Нуждаются в постоянной стимуляции и совместных действиях с взрослым.	Затруднен самоконтроль физиологических потребностей. Не выполняют самостоятельно действий по личной гигиене. При обслуживании себя зависят от взрослого.
4. Социальный опыт	Испытывают трудности при самостоятельной ориентировке в окружающем: - знание дороги в школу, местонахождение класса, туалета, столовой и .т.д.; - различение средств передвижения, соблюдение правил перехода улицы с учетом сигнала светофора; - использование предметов одежды, бытовых предметов и др. с учетом сезона; ситуаций (дома, в школе, театре и др.).	Низкий уровень ориентировки в окружающем, даже при сопровождающей помощи взрослого.	Не ориентируются в окружающем. Помощь взрослого  неэффективна.
	Трудности в установлении временных отношений (времена года, дни недели, части суток), определении времени по часам, последовательности событий. Ограничены знания о себе, семье, ближайшем окружении.	Ограничены знания о себе, семье.	Частичное знание предметов обихода.
5. Способность к общению	Способны самостоятельно устанавливать взаимоотношении со взрослыми и детьми на вербальном уровне. Могут длительно время поддерживать контакт со взрослыми, проявляя интерес к взаимодействию. У некоторых детей возникают трудности при налаживании контакта, у других проявляется в ходе общения недостаточно адекватное реагирование, несоблюдение дистанции, некритичность.	Первичный контакт бывает затруднен из-за ограниченного понимания обращенной речи. Требуется мимическое и жестовое подкрепление. Установление контакта возможно, но ненадолго. Для его поддержания требуется положительная стимуляция (доброжелательная улыбка, знаки одобрения, поглаживание и т.п.). Некоторые дети привлекают внимание к своим нуждам (еда, туалет, боль и др.). Имитируют действия других в ходе взаимодействия.	Контакт крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи. Необходимо многократное жестовое и мимическое повторение. Самостоятельно контакт не инициируют. Иногда проявляют негативизм. Характерно пассивное подчинение.
	Проявляется потребность в одобрении со стороны окружающих.	Интерес вызывает не сама деятельность, а отдельные признаки предметов (звучание, цвет). Интерес нестойкий.	Положительно реагируют на ласку, поощрение в форме вкусных съестных вещей, игрушек и т.п.
6. Способность к деятельности	Проявляют интерес к предлагаемой деятельности, но он носит неустойчивый характер.	Интерес к деятельности взрослого слабо выражен и неустойчив.	Интерес к действиям взрослого активно не проявляется.
	Легче понимают инструкцию невербального характера.	Требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать.	Пассивны к принятию задания, предлагаемого взрослым.
	Способны действовать по образцу, пошаговой инструкции. Возможны простейшие самостоятельные действия. В процессе деятельности требуется организующая и направляющая помощь. Самоконтроль при выполнении задания отсутствует. Волевые усилия недостаточно сформированы.	В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается. Способны к подражанию и совместным действиям со взрослым. Наступает быстрое пресыщение деятельностью. Волевых усилий не проявляют.	Простейшие действия при совместной пошаговой помощи взрослого выполняются лишь частично. Не удерживают внимания при выполнении действий. Не сформированы регуляторные механизмы. Организующая, направляющая, разъясняющая помощь не эффективна. Необходимо совместное с взрослым поэтапное выполнение задания.
	Эмоционально реагируют на оценку их деятельности.	Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адекватно.	Безразличны к оценке результатов работы.
7. Сформированность высших психических функций
Восприятие	При восприятии различают знакомых и незнакомых людей.		Восприятие знакомых и незнакомых людей менее дифференцировано.
	Способны к восприятию знакомых предметов, объектов. Самостоятельно узнают их изображения.	Требуется организация самого процесса восприятия окружающего и его сопровождение со стороны взрослых.	Восприятие знакомых предметов возможно при условии максимальной направляющей помощи взрослого.
	Трудности при дифференцировке сходных зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей.	Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей возможна только с помощью взрослого.	Трудности восприятия знакомых предметов на основе чувственных раздражителей (двигательных, слуховых и.др.).
	Затрудняются при словесном обозначении основных признаков предметов, но способны к их группировке с учетом формы, величины, цвета.	Нет словесного обозначения основных признаков предметов. При группировке предметов с учетом формы, цвета, величины требуется организующая и направляющая помощь.	Не сформированы понятия об основных признаках предметов. Помощь неэффективна.
Память	На этапе запоминания и воспроизведения предлагаемого материала необходимы различные наглядные, звуковые, тактильные и другие опоры. Самостоятельно использовать приемы запоминания не могут, необходима помощь взрослого.	Не соотносят запоминаемый материал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого малоэффективна.	Опосредованное запоминание недоступно.
Мышление	Операции обобщения возможны только на самом элементарном уровне.	Операции обобщения возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого.	Обобщение, абстрагирование недоступны. Не понимают простейшие ситуации. С большим трудом формируется опыт.
	Испытывают трудности при решении проблемных ситуаций, требующих установления причинно-следственных связей. Задания словесно-логического характера требуют помощи взрослого.	Предлагаемые задания могут выполняться только при активном взаимодействии со взрослым.	Понимание причинно-следственных зависимостей, проблемных ситуаций недоступны.
	Трудности переноса усвоенного способа действия на новое задание и в новую ситуацию.	Перенос показанного способа действия при решении новых задач вызывает те же трудности.
Речь	Понимание обращенной речи ограничено понятиями ближайшего окружения.	Большие трудности в понимании обращенной речи.	Доступно пониманию небольшое количество слов бытового характера.
	Преобладание пассивного словаря. Активный словарь беден. Трудности в построении фразы.	Крайне ограничен как активный, так и пассивный словарный запас.
	Речь может служить средством коммуникации, побуждения к действию.	Предпочтение отдается невербальным средствам коммуникации.	Необходимо побуждение мимикой, жестами, многократный показ и совместные действия.

Таблица 2

Критерии и показатели дифференциальной психолого-педагогической диагностики

задержки психического развития и разных степеней умственной отсталости у детей 6-7 лет

(И.К. Воробьев) *

№ п/п	Наименования показателей и методик	Задержка психического развития	Лёгкая умственная отсталость	Умеренная умственная отсталость	Тяжелая умственная отсталость
1.	Эмоционально-волевая сфера.	Эмоциональные привязанности ребенка  к близким глубокие. Но, в основном, эти дети безынициативны, недостаточно активны и самостоятельны; реакции на раздражители не всегда адекватны.	У ребенка эмоциональные реакции в целом адекватны, привязанности к окружающим недостаточно дифференцированы, дети некритичны, внушаемы. Могут быть импульсивны, внезапно непредсказуемы.	Фон настроения ребенка относительно спокойный, соответствует окружающей обстановке, однако, может быть отмечена импульсивность, внезапность, непредсказуемость действий и поступков в сочетании с грубой недифференцированностью эмоциональных реакций.	Импульсивность, внезапность, непредсказуемость действий и поступков в сочетании с грубой недифференцированностью эмоциональных реакций.
2.	Подвижность и моторика пальцев: движения для рук; захват предметов;  попеременное соединение всех пальцев руки с большим пальцем; воспроизвести движение «ушки зайчика» одной и одновременно двумя руками; Предметные действия: завязывание банта; зашнуровывание ботинок; расстегивание и застегивание пуговиц на одежде и др.	Слабо запоминает двигательные программы, отмечается нарушение последовательности движений, предметные действия доступны; при массивной стимуляции возможно осуществление контроля за своими действиями.	Испытывает трудности в нахождении поз, наблюдаются персеверации и асинхронность движений, инертность, нарушена последовательность движений; контроль за действиями малодоступен или недоступен.	Доступно выполнение действий по подражанию, с трудом переключается с одного действия на другое; преобладают персеверации, сложные предметные действия недоступны.	Иногда может выполнить действия по подражанию, но с большим трудом переключается с одного вида деятельности на другой. Многие предметные действия недоступны.
3.	Готовность руки к овладению письмом: рисование простых узоров, копирование фигур или узоров с доски.	Графический образец ребенок переносит с незначительными искажениями, возможны нарушения симметрии, ритма, величины; часто осуществляет недостаточный зрительный контроль.	При переносе зрительного образца ребенок допускает грубые искажения, в узоре нарушена симметрия, не сохраняется величина, не передаётся ритм; критическое отношение к результату резко снижено.	Задание принимается, но часто не может перенести в тетрадь простейший графический образец, зрительно воспринимаемый на расстоянии; изображение в виде каракулей; критическое отношение к результату отсутствует.	Отсутствие понимания задания, изображение представлено ребенком в виде каракулей; критика отсутствует.
4.	Пространственные представления. Ориентировка в схеме собственного тела. Различение правой и левой стороны	Ребенок ориентируется в схеме собственного тела, пытается понять способ переноса при определении правой и левой стороны; обучение в ходе выполнения задания продуктивно.	Ребенок называет части тела, знает их назначение, осуществить перенос на собеседника не могут. Обучение малопродуктивно.	Ребенок показывает основные части тела и лица, руки  различает после многократного повторения. Обучение малопродуктивно.	Может показать основные части тела и лица. Обучение неэффективно.
5.	Пространственные представления. Ориентировка в схеме собственного тела. Ориентировка в пространстве листа бумаги.	Ребенок располагает предметы на листе бумаги по образцу или словесной инструкции, но дать отчет о выполненном действии затрудняется.	Ребенок ориентируется в пространстве листа по подражанию.	Задание ребенок не принимает, действует неадекватно.	Задание ребенок не понимает, манипулирует предметами.
6.	Временные представления. «Определи время года».	Ребенок принимает и понимает задание, у него имеются представления о всех временах года, может соотнести слово и изображение, однако представления об определенной смене времен года  сформированы еще недостаточно.	Ребенок принимает задание, может назвать время года в момент обследования, плохо соотносит времена года (весна, осень) с изображением на картинке, выделяет по слову только два времени года – зиму и лето; отмечаются, как правило, фрагментарные представления о временах года.	Ребенок не принимает и не понимает задание; на картинке может определить два времени года (зима, лето).	Ребенок  не понимает задание.
7.	Мышление. Группировка картинок по количественному признаку.	Ребенок принимает задание, понимает условие задачи, раскладывает картинки по разным признакам, исправляет ошибки самостоятельно, в конечном итоге выделяет основной принцип группировки – признак количественный, однако в речевых высказываниях сформулировать этот принцип не всегда может.	Ребенок принимает задание, но условия задачи часто не понимает, раскладывает картинки либо в одну сторону, либо по порядку (по очереди). После повторного обучающего показа может разложить картинки  в необходимой последовательности.	Ребенок не принимает и не понимает задание.	Ребенок не понимает задание.
8.	Мышление. Счет.	Ребенок принимает задание, но самостоятельно выполнить его не может, выполняет счетные операции в пределах пяти.	Ребенок принимает задание, испытывает затруднения в обратном счете, имеются счетные операции в пределах трех – четырех.	Ребенок не принимает и не понимает условия задания, в обучении действует неадекватно.	Ребенок не понимает условия задания.
9.	Мышление. «Четвертый лишний».	Ребенок выделяет лишний предмет, обобщает три остальных; основные трудности у него вызывает построение развернутого речевого обобщения.	Ребенок выделяет лишний предмет (мебель, посуда, животное), но затрудняются в речевом обобщении или использует обобщающее слово неадекватно.	Ребенок не понимает инструкцию и задание, не выполняет речевое обобщение.	Ребенок не понимает задание.
10.	Мышление. Серия сюжетных картинок «Снеговик».	Ребенок выделяет сюжетное содержание сериала картинок, вычленяет центральную идею сюжета, но серьезные затруднения вызывает временное развитие событий, логическая последовательность операций; у ребенка нет понимания начального этапа действия и его завершенности, затрудняется в составлении рассказа.	Ребенок воспринимает каждую картинку изолированно, то есть не объединяет серию картинок в один сюжет (воспринимает серии картинок как набор рядорасположенных событий, рассказывает о каждой картинке отдельно).	Ребенок не понимает задание, перекладывает картинки, манипулирует ими, либо ведет себя неадекватно заданию.	Ребенок не понимает задание.
11.	Мышление. «Анализ слова».	Ребенок принимает задание, понимает его условия, однако самостоятельно проанализировать слово не может; после обучения выполняет анализ слова из трёх-четырех звуков.	Ребенок принимает задание, но не может выполнить анализ слова, после обучения затрудняется определить место звука в слове.	Ребенок не принимает задание или не понимает условия задачи.	Ребенок не понимает задание.
12.	Запоминание. Чтение стихов, потешек.	Ребенок читает стихи, улавливает их смысл, передаёт ритмический рисунок без выразительного оттенка.	Ребенку доступно чтение коротких стихотворений; как правило,  ритм нарушен, воспроизводит с персеверациями; смысл объясняет неправильно и неточно.	Ребенок понимает задание; ему  доступно воспроизведение двустишия после неоднократного повторения, смысл не улавливает.	Ребенок не понимает задание.
13.	Запас общих представлений.	Ребенок объясняет существенные особенности предметов, простых явлений живой и неживой природы и общественной жизни. Знания выявляются с помощью наводящих вопросов взрослого. Ребенок дифференцирует имя, фамилию, знает возраст, адрес, половую принадлежность.	Ребенок не всегда дифференцирует имя и фамилию, родственные отношения Устанавливает с помощью, не различает явления живой и неживой природы, не знает их отличительных особенностей; представления ограничены непосредственно окружающим его миром.	Ребенок не дифференцирует имя, фамилию, не знает полный адрес, возраст, назначения частей тела; знания об окружающей действительности, себе, семье отрывочны, бессистемны; не различает явления живой и неживой природы, не знает их отличительных особенностей.	Знает имя, взрослых называет по имени, не знает адрес, возраст, назначения частей тела; знания об окружающей действительности, себе, семье фрагментарны.
14.	Речь.	Речь содержит негрубые нарушения звукопроизношения и грамматического строя. Мало используют средства интонационной выразительности. Недостаточно развит фонематический слух и фонематическое восприятие: с трудом устанавливают связь между звуком и буквой. Словарный запас ограничен бытовой лексикой. Неверное понимание общеупотребительных слов. В речи недостаточно представлены прилагательные, местоимения наречия. Ребенок понимает смысл прочитанного, но при пересказе наблюдается застревание на второстепенных деталях, неумение передать последовательность событий.	Значительное отставание в развитии речи. Речь содержит грубые нарушения звукопроизношения и грамматического строя. Недостаточно используют средства интонационной выразительности. Нарушен фонематический слух. Словарь беден. Понимание читаемых текстов ограничено. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются.	Выраженное отставание в развитии речи. Словарный запас ограничен и составляет 200-300 слов.  У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, не способен составить связный рассказ.	Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

Таблица 3

Дифференциальная психолого-педагогическая диагностика

умеренной и тяжелой умственной отсталости у детей

(И.М. Бгажнокова)*

Дети с умеренной умственной отсталостью

Дети с тяжёлой умственной отсталостью

Умеют поддерживать ситуативный контакт со взрослым, но контакт непродолжительный, в ряде случаев идут на контакт самостоятельно и проявляют интерес к взаимодействию. Для поддержания контакта требуется положительная стимуляция, мимическое и жестовое подкрепление: улыбка, знаки одобрения, поглаживание. В процессе взаимодействия способны принимать помощь разъясняющего и обучающего характера. Понимают обращенную к ним речь (простые инструкции). Крайне ограничен как активный, так и пассивный словарь. Перенос усвоенных способов действий возможен с помощью взрослого. Способны к подражанию. В основном преобладают действия по подражанию и образцу. Самостоятельная деятельность возможна при условии усвоенных способов действий и организующей помощи. В процессе деятельности доступно сравнение своих действий с образцом. Отмечается эмоциональная реакция на успехи, неудачу, и понимание при этом и похвалы, и порицания. Но эмоциональное реагирование в процессе работы может быть не всегда адекватным. Интерес к деятельности слабовыраженный и неустойчивый. Интерес вызывает не сама деятельность, а внешние признаки предметов (яркость, звучание). Требуется многократное повторение инструкции с показом действий. В процессе взаимодействия способны принимать помощь разъясняющего и обучающего характера.

Самостоятельно контакт не инициируют. Установление контакта по инициативе взрослого крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи. Характерно пассивное подчинение. Проявляются трудности в понимании устного обращения, требуется наглядно-действенная инструкция с жестовым или мимическим уточнением. Необходимо многократное повторение, показ и совместные действия. Доступно понимание небольшого количества слов бытового характера. При выполнении заданий затруднено принятие помощи. Они не способны к переносу показанного способа действия на аналогичное задание. Основным способом усвоения нового являются совместные действия. Самостоятельные действия только на уровне отдельных операций. Простейшие действия при совместной пошаговой помощи взрослого выполняют лишь частично. При выполнении заданий затруднено принятие помощи, организующая, направляющая, разъясняющая помощь неэффективны. Не удерживают внимание. Отсутствует навык самоконтроля. Дети безучастны к порицанию, безразличны к результатам деятельности и оценке. Интерес к действиям взрослого не проявляют, пассивны в принятии задания.

---

* Исаева, Т. Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости на начальном этапе школьного обучения / Т. Н. Исаева, С. Д. Забрамная // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2008. – № 1 (25).

*

*

Краткое описание документа:

В таблице показаны: дифференциальная диагностика состояния детей с разной степенью умственной отсталости к началу обучения в общеобразовательном учреждении по параметрам: двигательная сфера,физическое развитие,социальный опыт,бытовые навыки, способность к деятельности,, способность к общению. так же сформированность высших психических функций (Мышление Восприятие и др ).