Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Научные работы / Дифференцированный подход в начальной школе

Дифференцированный подход в начальной школе

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Содержание


Введение 3

Глава 1. Теоретический аспект дифференцированного обучения на уроках информатики в начальных классах 5

1.1. Сущность дифференцированного подхода в начальной школе 5

1.2. Психолого-педагогические основы организации дифференцированного обучения информатике 13

1.3. Особенности дифференцированного подхода на уроках информатики в начальных классах 16

1.4. Способы организации учебной деятельности в условиях дифференцированного обучения информатике в начальных классах 18

Заключение 25

Список использованной литературы 26



Введение

В настоящее время возросла актуальность поиска новых путей реформирования образования, которые позволили бы современной школе «повернуться лицом к ученику». Вопросы ориентации на индивидуальные особенности учащихся в обучении и воспитании не раз поднимались в мировой педагогической практике. О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребёнка говорили известные психологи и педагоги: Л.С. Выготский (зона ближайшего развития), П.Я. Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), Л.В. Занков (теория развивающего обучения), Г. Песталоцци и др. Тем не менее, продолжается активный поиск новых идей и технологий, позволяющих оптимизировать педагогический процесс (Ю.К. Бабанский и др.) и максимально приблизить его к личности обучаемого. В настоящее время активно развиваются концепции и технологии личностно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.Д. Божович, Н.И. Пак, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.). Для их реализации в рамках классно-урочной системы могут быть использованы различные подходы, в частности индивидуализация обучения (И.Э. Унт, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, А.А. Ярулов и др.) и дифференциация обучения (Н.П. Гузик, Н.Д. Есипова, Л.В. Замогильнова, И.М. Осмоловская, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.В. Фирсов и др.).

Особенно актуальной является проблема дифференциации обучения школьному курсу информатики. Это связано с большим разбросом знаний, умений и навыков школьников по данному предмету в рамках одного класса. Причинами являются: наличие домашнего компьютера у некоторых учащихся, «боязнь техники», индивидуальные способности и т.д. Одним из путей решения данной проблемы может быть использование в методике преподавания информатики новых педагогических технологий личностно-ориентированного обучения в целом и дифференцированного обучения в частности.

Цель курсовой работы: выяснить особенности дифференцированного подхода на уроках информатики в начальных классах.

Предмет исследования: дифференциация обучения информатике в начальной школе.

Объект исследования: процесс обучения на уроках информатики учащихся начальных классов.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные работы в области:

личностно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.Д. Божович, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);

педагогических и информационных технологий (В. П. Беспалько, Е.С. По-лат, И. В. Роберт, Г.К. Селевко и др.);

- теории и методики обучения информатике (С. А. Бешенков, А. Г. Гейн, А. А. Кузнецов, А. Г. Кушниренко, М. П. Лапчик, И.Г. Семакин, А.Л. Семенов, Н. Д. Угринович, Е. К. Хеннер и др.).

Глава 1. Теоретический аспект дифференцированного обучения на уроках информатики в начальных классах

1.1. Сущность дифференцированного подхода в начальной школе

Дифференциация в переводе с латинского "difference" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение1:

- это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);

- это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

- Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Цель дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, - адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

Дифференцированный подход к обучению младших школьников понимается нами как форма орга­низации обучения в условиях одно­го класса, включающая максимум психолого-педагогических условий, необходимых для овладения знани­ями, навыками, умениями и раз­вития личностных качеств и свойств каждой группы учащихся, выделенной по показателям готов­ности к школьному обучению.

Концептуальная теоретическая «модель дифференцированного подхо­да» включает ряд компонентов: цель образования, содержание обра­зования, обучение, функции обуче­ния, педагогическую технологию дифференцированного подхода к обу­чению младших школьников, вклю­чающую деятельность учителя и де­ятельность учащихся, отношения между которыми устанавливаются на основе учебного взаимодействия и стилей педагогического общения. Ведущая роль в этом взаимодей­ствии принадлежит демократическому стилю, который способствует ре­ализации принципов гуманистичес­кой психологии (К.Роджерс, А.Мас-лоу) и процессам самоактуализации младших школьников в соответствии с их интересами и склонностями.

При учебном взаимодействии учителя и учащегося, пост­роенном на демократическом стиле педагогического общения, создают­ся полноценные психолого-педагогические условия для развития мо­тивации учения, познавательной активности и личностных качеств ученика, что определяется в ходе диагностики, основанной как на выявлении показателей готовности к школьному обучению, так и на показателях, иллюстрирующих эф­фективность разработанной нами «модели дифференцированного под­хода».

В совре­менной педагогической науке широ­кое применение получили такие принципы обучения, как нагляд­ность, сознательность и активность, самостоятельность, систематичность и последовательность, доступность, прочность, детерминизм, единство со­знания и деятельности, развитие, природосообразность, интенсивность1.

Ключевым компонентом «модели дифференцированного подхода к обучению младших школьников» выступает содержание образования и его цель, которые совершенству­ются с учетом требований времени и потребностей общества. Овладе­ние содержанием образования про­исходит в процессе активной по­знавательной деятельности самой развивающейся личности. Ученик должен посто­янно находиться в активной позиции и добывать знания усилием соб­ственной мысли и его активностью; установлено, что к четвертому году обучения он может самостоятельно учиться. На первых же порах эти умения складываются в учебном вза­имодействии с учителем и учащимися класса. В модели «дифференциро­ванного» подхода к обучению млад­ших школьников все ее компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Содержание образования и его цели связаны с педагогической ка­тегорией — обучением. Под обуче­нием мы понимаем не процесс «пе­редачи» готовых знаний от учите­ля к ученику, а широкое взаимо­действие между обучающим и обу­чающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов дея­тельности. Это процесс стимулиро­вания и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит осво­ение человеческого опыта.

Сущность обучения, как извест­но, раскрывается через процесс по­знания, которому присущи такие особенности:

наличие побудительных при­чин (потребностей, мотивов);

деятельностный характер;

наличие результатов (знаний, навыков, умений);

возможность формирования взглядов и представлений на раз­витие природы и общества (миро­воззренческая направленность);

развитие способностей и твор­ческого потенциала ученика.

Выступая средством образования, обучение выполняет три функции: образовательную, воспитательную и развивающую.

При реализации образователь­ной функции обучения происходит овладение системой научных знаний и формирование у учащихся специальных и учебно-познаватель­ных умений и навыков.

Воспитательная функция обу­чения реализуется через его содер­жательную и процессуальную час­ти. В процессе овладения содержа­нием образования учащиеся усваи­вают мировоззренческие, нравствен­но-этические, физкультурно-оздоро­вительные и другие знания, кото­рые являются основой для форми­рования социальных мотивов, миро­воззрения и норм поведения чело­века в обществе.

Для реализации воспитательной функции обучения необходимо не только моделирование, проектирова­ние его содержания, но и опреде­ленная форма организации овладе­ния учащимися этим содержанием.

Развивающая функция обучения предполагает направленность его содержания на формирование у учащегося познавательных (когни­тивных) процессов: восприятия, внимания, мышления, памяти, во­ображения, а также эмоционально-чувственной и волевой сфер его личности, двигательной и познава­тельной активности, творческих способностей. Все функции обуче­ния взаимосвязаны и взаимообус­ловлены.

Эффективность обучения при любой форме организации образова­тельного процесса определяется внутренними и внешними крите­риями. В качестве внутренних критериев выступают уровень раз­вития обучающегося, его способно­сти, степень развития познаватель­ных процессов, качество приобре­тенных знаний и степень выработанности навыков и умений. К внешним факторам относят уровень развития образования, используе­мые формы и методы обучения, готовность ученика к обучению, его степень адаптации к социальной жизни и профессиональной дея­тельности. Эффективность обучения во многом зависит от взаимодей­ствия учителя и ученика.

Важным компонентом «модели дифференцированного подхода» к обучению младших школьников яв­ляется «профессиональная готов­ность учителя» и его педагогичес­кие способности. Профессиональная готовность включает три наиболее важных составляющих — психоло­гическую, психофизиологическую и физическую готовность. Кроме того, она включает научно-теорети­ческую и практическую подготовку как основу профессионализма. Кроме профессиональной готов­ности к педагогической деятельно­сти, важную роль играет и позна­вательная направленность личности учителя, основу которой составляют духовные потребности и интересы, а также педагогические способнос­ти и структура педагогической де­ятельности.

Важным компонентом является стиль педагоги­ческого общения.

В педагогической науке под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типоло­гические особенности взаимодей­ствия педагога с учащимися. Стиль педагогического общения на­ходится в лесном взаимодействии с общим стилем педагогической дея­тельности учителя.

Педагоги-исследователи выделя­ют авторитарный, попустительский, демократический стили педагоги­ческого общения.

При авторитарном стиле обще­ния педагог, как правило, едино­лично решает все вопросы, относя­щиеся к сфере жизнедеятельности всего коллектива учащихся класса и каждого в отдельности ученика. Вполне понятно, что при данном стиле педагогического общения уровень инициативы и познавательной активности школьника снижается.

Попустительский (анархичес­кий, игнорирующий) стиль педаго­гического общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность. Педаго­ги, обладатели данного стиля обще­ния, формально выполняют свои функциональные обязанности. Они выступают чаще всего в роли «урокодателей».

Демократический стиль обще­ния является альтернативой двум вышеназванным стилям. Его неред­ко называют «стилем сотрудниче­ства».

По характерным индивидуально - психологическим особенностям детей составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы)

- по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды)

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту)

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха)

- по уровню умственного развития (уровню достижений)

по области интересов (гуманитарные, исторические, математические …)

Существует два вида дифференциации обучения:

1. Уровневая, выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одним программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. пределяющим при этом является уровень обязательной подготовкиего достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

2. Профильная, дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по разным программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и т.д. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение информатики. Я в своей работе рассматриваю уровневую дифференциацию.

Стоит более подробно остановиться на уровневой дифференциации1, т.к. она наиболее часто используется учителем на уроке. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

При работе в школе приходится сталкиваться с индивидуально-психологическими различиями детей, которые приводят к различиям в результатах учебной деятельности. Г. К. Селевко1 говоря, что все дети "очень различны по своим психологическим данным", выделяет следующие группы детей школьного возраста:

· малоспособные дети с аномалиями развития задатков, с задержкой психического развития (обучаемость и обученность значительно ниже нормы); такие дети не в состоянии достичь заранее намеченного ЗУН даже за длительное время (составляют до 5 % учащихся; их надо обучать по особой программе с особыми целями);

· педагогически запущенные дети (настолько слабая обученность, что даже хорошая обучаемость не выводит их на возрастную норму достижений; однако, при достаточном времени и средствах эти дети способны усвоить заданный материал; их количество по разным оценкам колеблется в пределах 10 – 40%);

· дети со средним уровнем развития (обучаемость и обученность соответствуют среднестатистической норме; эти дети составляют большинство – 60 – 70%);

· способные, продвинутые в развитии обучаемости (быстро "схватывают") и обученности (много знают) по сравнению со средней возрастной нормой (это основная часть отличников и хорошистов – 5 – 10%);

· одаренные, или талантливые - высший уровень обучаемости, (им по силам то, с чем не могут справиться остальные; могут учиться в высоком темпе; составляют 1-3% учащихся).

Уровневая дифференциация1 дает реальную возможность каждому ученику использовать право выбора в процессе обучения, выбора своего уровня.

Положительные аспекты уровневой дифференциации:

- исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества "уравниловка" и усреднение детей;

- у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

- отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

- появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

- реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

- повышается уровень "Я - концепции": сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

- повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

- в группе где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

- деление детей по уровню развития негуманно;

- слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, поучать от них помощь, соревноваться с ними;

- высвечивается социально-экономическое неравенство;

- перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

- несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

- понижается уровень "Я - концепции": в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;

- понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;

- перекомплектование разрушает классные коллективы.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (автор Гузик Н.П.), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (автор Фирсов В.В.), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (автор Закатова И.В.).

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств

1.2. Психолого-педагогические основы организации дифференцированного обучения информатике

Стремительное развитие человеческого общества выявляет недостатки сложившейся в нашей стране системы традиционного школьного образования. Монопольная тоталитарная коммунистическая идеология "усредненного" человека и "усредненности" общества способствовала созданию такой системы среднего образования, которая предоставляет одинаковое образование почти всем детям соответствующей возрастной группы: способным и не очень способным детям, имеющим различную мотивацию. Традиционное обучение, отмечает Г.К. Селевко, по своей философской основе является педагогикой принуждения. Основная цель обучения - формирование системы знаний, овладение основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения; при этом акцентируется информированность личности, а не ее всестороннее развитие. Кроме того, традиционная технология авторитарна, обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, практически отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности1. Выпускнику такой школы чрезвычайно трудно определиться и найти своё место в новых социально-экономических условиях жизни. Международные исследования показывают низкий уровень наших выпускников в области умения интегрировать полученные знания, применять их в нестандартных ситуациях и для получения новых знаний. Современному же обществу нужны самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации на основе объективной самооценки. Очевидно, что сложившаяся система традиционного обучения, ориентированная на «среднего» ученика, не в состоянии решить данную проблему.

«Школьная информатика — самая молодая из всех школьных дисциплин, но и, пожалуй, самая проблемная», - отмечает И.Н. Фалина2. Информатика не похожа ни на один учебный предмет ни по содержанию, ни по целям обучения.

Среди специфических проблем и сложностей, присущих процессу обучения информатике, выделяют следующие3:

1) разный входной уровень знаний и умений по информатике. Знания и умения по информатике, как и по любым другим предметам, учащийся приобретает не только на уроках, но особенно ощутимо это именно в школьной информатике. Как правило, ученики, имеющие домашний компьютер, имеют уровень навыков и умений на порядок выше, их не надо учить навыкам использования мыши, клавиатуры и т.п., в то время как у учащихся, не имеющих свободного доступа к компьютеру, присутствует страх перед работой на ЭВМ, страх попадания в не-стандартную ситуацию.

2) социально-экономические факторы. В силу различных социально-экономических условий семей школьники имеют разную возможность для выполнения домашних и дополнительных заданий на компьютере и удовлетворения своих интересов, связанных с использованием современных компьютерных технологий (работа с текстовыми и графическими редакторами, использование электронной почты, использование ресурсов Интернета). Это необходимо учитывать при построении учебного процесса. Компьютер предоставляет массу возможностей для творческой деятельности, и учащиеся, почувствовавшие вкус к творчеству уходят далеко вперёд, поскольку курс информатики позволяет «бесконечно» расширять рамки изучения и творения в пределах каждой темы.

3) социально-психологические факторы. Исследования современных психологов выявили так называемый «феномен компьютерной тревожности» (боязнь что-нибудь испортить или сломать, ощущение незнания и неумения, боязнь нового и незнакомого), наличие которого существенно снижает эффективность обучения информатике.

Перечисленные особенности школьной информатики определяют причины разброса знаний, умений и навыков учащихся по информатике в рамках одного класса. Поэтому на первый план выходит проблема обучения информатике в условиях разного уровня знаний и умений по данному предмету. Необходимость решения этой проблемы толкает учителя к поиску новых форм организации урока и всего процесса обучения в целом. Наиболее приемлемой и оптимальной технологией обучения информатике в условиях разного уровня знаний и умений является дифференцированное обучение.

1.3. Особенности дифференцированного подхода на уроках информатики в начальных классах

В начальной школе со II класса вводится предмет "Информатика"1.

Предмет «Информатика» является значимым предметом для учащихся в школе, однако не всегда он преподаётся качественно. Для повышения качества преподавания информатики мы применяем на уроках современные педагогические технологии: личностно-ориентированного, дифференцированного, проблемного, ненасильственного обучения и воспитания. Автором данных технологий является доктор философских наук, профессор Е.А. Юнина2.

Повышению эффективности обучения информатике способствует дифференциация и индивидуализация обучения. В педагогической энциклопедии индивидуализация определяется как "организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению".

Индивидуализация обучения любому предмету предполагает и его дифференциацию, которую следует понимать как всестороннюю доступность и результативность обучения для всех учащихся и для каждого в отдельности.

Технология дифференцированного обучения и воспитания позволяет учителю помочь каждому учащемуся понять учебный материал по информатике. Помощь учащимся заключается в том, что учитель учитывает при объяснении учебного материала ведущий канал восприятия учащихся, ведущий тип мышления, уровень понимания, пол, психосоматический тип.

Реализация технологии дифференцированного обучения и воспитания предполагает создание психологического портрета учащихся класса. Выявленные индивидуальные особенности учащихся являются основаниями дифференциации. Основаниями дифференциации могут быть пол, возраст, мотивы, уровни понимания, тип мышления, каналы восприятия, психосоматический тип. Затем учитель продумывает конкретные действия по реализации дифференцированного подхода.

Технологически дифференцированное обучение подразумевает деление класса по уровню знаний и умений, как правило, на три группы: А, В, С. Учитель разрабатывает, соответственно, три типа дифференцированных программ (именно программ, а не заданий) разной степени сложности. Между программами существует строгая преемственность, каждой программе соответствует свой обязательный минимум. Задания программы С зафиксированы как базовый стандарт, задания этой программы должен уметь выполнять каждый ученик. Такая дифференциация позволяет учитывать в достаточно большой степени уровень развития ребенка, подстраиваться под его индивидуальный темп обучения1.

Достаточно сложным с точки зрения проявления мастерства педагога является процесс оценивания учебной деятельности школьников. Одним из концептуальных положений дифференцированного обучения является оценивание персонального развития ученика, качества его учебной деятельности.

Практически во всех задачниках по информатике по каждой теме приведены задачи разного уровня.2 Все дидактические материалы, публикуемые в пе­риодических изданиях, в том числе и в газете "Информатика", допускают деление по уровням сложности.

Отметим, что информатика, как ни один другой школьный предмет, допускает рассмотрение практически любой учебной задачи в двух уровнях сложности: ученик выполняет требуемое задание с использованием привычной (или посильной) ему информационной технологии или же ученик жестко следует поставленным требованиям1.

Но, несмотря на все минусы, технология дифферен­цированного обучения наиболее понятна по реализации и осуществима в массовой школе. Все проблемы и слож­ности, которые возникают у учителя при ее использова­нии, можно назвать "автономными", так как они не выходят за рамки кабинета информатики.

1.4. Способы организации учебной деятельности в условиях дифференцированного обучения информатике в начальных классах

Способы организации учебной деятельности в условиях дифференцированного обучения можно разделить на три крупных блока2:

1) фронтальная работа

2) групповая работа

3) индивидуальная работа.

Каждый из этих блоков делится в свою очередь на части по способу учебной деятельности каждого ученика.

Для реализации фронтальной формы обучения информатике возможно организовать изучение данного предмета в рамках одного урока в интеграции с предметами на базе кабинета, оборудованного одним компьютером с CD-ROM устройством.

Это школьный кабинет, оснащенный одним компьютером с CD-ROM устройством, аудиосистемой (колонки) и дополнительно - медиапроектором с настенным экраном или телевизором с большим экраном, подключенным к компьютеру. Дополнительно данный компьютер может быть подключен в локальную сеть школы и иметь выход в Интернет1.

Обучение информатике в этом случае проводится учителем начальной школы без деления класса на подгруппы. При этом один компьютер в кабинете может быть использован как "электронная" доска, то есть использоваться в режиме "вызова" к нему учащихся для выполнения команд, предусмотренных учебной компьютерной программой. Для этого желательно подключение компьютера к проектору или телевизору с большим экраном для удобства фронтальной работы с классом. 

Целесообразно в расписании устанавливать урок информатики вслед или перед уроками по предметам, рекомендованным для интеграции авторами учебных пособий под редакцией А.В. Горячева2.

Учитель должен владеть элементарными навыками работы с компьютером: уметь воспользоваться компакт-диском с компьютерными программами учебного назначения, иметь представление о работе на компьютере с текстом, графикой, желательно знание роботы с Интернетом и электронной почтой.

При таком компьютерном сопровождении уроков информатики требуется учитывать, что общее время роботы ученика с компьютером не должно превышать 15 минут, то есть менее половины урока. Возможно использовать компьютер фрагментами по 2-3 минуты, распределяя время взаимодействия детей с компьютерными программами в режиме фронтальной деятельности на протяжении всего урока.

Для компьютерной поддержки уроков можно использовать обучающие программы по русскому языку, литературному чтению, математике, окружающему миру, трудовому обучению, энциклопедии из области искусства, музыки, театра, правил дорожного движения, путешествий и пр. (Например, продукция фирм "Компьютер и детство", "Кирилл и Мефодий".)1

Деятельность учителя при организации индивидуальной и групповой дифференцированных форм работы состоит в:

1)делении учащихся на группы (по уровню знаний, интересам, способностям);

2) разработке и подборе заданий и программного обеспечения в соответствии с выявленными уровнями знаний, интересами, способностями учащихся;

3) оценивании деятельности учащихся.

Для групповой формы обучения информатике возможно организовать компьютерную поддержку урока информатики в рамках одного урока без деления на группы в информационном центре школы.

Информационный центр школы представляет собой кабинет, снабженный 3-7 компьютерами, подключенными в локальную сеть, возможно с выходом в Интернет. Такой кабинет является современным аналогом читального зала компьютеризированной библиотеки и может быть оборудован именно в читальном зале школы. В информационном центре необходимо предусмотреть и традиционные рабочие места учащихся - столы, стеллажи для раздаточных настольных пособий1.

В информационном центре школы можно организовать обучение информатике с помощью метода проектов. Для этого класс делится на бригады по 3-4 человека, для которых предусматривается рабочая зона: 2 порты, 1 компьютер, настольные пособия и раздаточные материалы (конструкторы, в том числе ЛЕГО, цветная бумага, альбомы, развивающие игры и пр.) Работа за компьютером в бригаде регулируется учителем: один учащийся выполняет свою работу на компьютере в течение 5-7 минут, другие учащиеся бригады в это время работают над настольной частью проекта. Таким образом, бригада осуществляет компьютерную деятельность в течение всего урока в рамках 20-30 минут в зависимости от проектного задания, рекомендованного в учебном пособии автора А.Л. Семенова2.

Учителю требуется владение компьютером в рамках заданий, предложенных автором учебного пособия: например, навыки роботы в среде Перво-Лого, в клавиатурном тренажере, а также роботы с комплектом программ "Компьютер и детство", "Никита", "Малыш" и др.

Для реализации индивидуальной формы организации обучения информатике с делением класса на две группы в кабинете информатики школы в рамках одного урока.

При выборе школой формы обучения информатике с использованием компьютерного кабинета (10-12 мест учащихся и рабочее место учителя) рекомендуется привлекать к проведению урока информатики (1 час) учителя начальной школы и учителя информатики блоками по 15 минут. Бескомпьютерная часть урока информатики проводится учителем начальной школы в классе сначала для 1-й группы в течение 15 минут, а затем для 2-й группы. Компьютерная часть урока проводится учителем информатики сначала для 2-й группы в течение 15 минут, а затем соответственно для 1-й группы.

Занятия информатикой, с использованием компьютерного кабинета у младших школьников возможно проводить по расписанию любым уроком (1, 2, 3 или 4-м уроками).

При использовании школьного кабинета информатики учащиеся должны пройти инструктаж по правилам поведения в кабинете информатики, утвержденный директором школы. Инструктаж проводит ответственный за кабинет информатики.

Компьютерный школьный кабинет обычно оборудуется по такой схеме: одно рабочее место учителя и 10-12 ученических рабочих мест, а также может использоваться 1 сервер для поддержки локальной школьной сети. Дополнительное оборудование: один принтер, выход в Интернет, локальная сеть, сканер, медиапроектор.

Таблица 1. Виды дифференцированных заданий1

Индивидуальная форма работы

Групповая форма работы

1

Задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения.

Задачи с различными условиями, допускающие одинаковые, с точки зрения информатики, решения.

2

Разноуровневая совокупность заданий к решаемой задаче

Взаимодополняющие задачи с различными условиями

3

Уровневые взаимосвязанные задачи

Уровневые взаимодополняющие задачи

4

Индивидуальная самостоятельная работа

-

5

Задачи, допускающие несколько способов решения

-

Дифференцированные формы учебной деятельности могут быть организованны на любом этапе обучения конкретному учебному материалу предмета. В табл. 2 перечислены виды дифференцированных заданий для каждого этапа обучения.

Таблица 2 Виды дифференцированных заданий для каждого этапа обучения

В настоящее время ведется разработка соответствующих программных средств, поддерживающих преподавание курса информатики. Таким образом, можно говорить о создании программно-методического комплекса, обеспечивающего организацию дифференцированного подхода на уроках информатики.



Заключение

Итак, дифференцированная форма обучения повышает эффективность процесса обучения, делает его гибким и целенаправленным, а также способствует развитию творческих и познавательных способностей учащихся.

Дифференциация намного упрощает учителю проведение занятий, при использовании дифференциации значимость учителя как проводника знаний снижается, роль учителя меняется.

Дифференцированная форма обучения развивает у учащихся устойчивый интерес к предмету, формирует умение самостоятельно работать, заметно развивает навыки работы с учебным программным средством.

Технология дифференцированного обучения позволяет учителю помочь каждому учащемуся понять учебный материал по информатике. Помощь учащимся заключается в том, что учитель учитывает при объяснении учебного материала ведущий канал восприятия учащихся, ведущий тип мышления, уровень понимания, пол, психосоматический тип.

Способы организации учебной деятельности в условиях дифференцированного обучения можно разделить на три крупных блока: фронтальная работа, групповая работа, индивидуальная работа.

Реализация технологии дифференцированного обучения и воспитания предполагает создание психологического портрета учащихся класса. Выявленные индивидуальные особенности учащихся являются основаниями дифференциации. Основаниями дифференциации могут быть пол, возраст, мотивы, уровни понимания, тип мышления, каналы восприятия, психосоматический тип.

Список использованной литературы

  1. Буцин Е.С. Обучение младших школьников началам информатики. //Информатика и образование. – 1991. - №3.

  2. Витуховская А.А. Компьютерная поддержка учебных курсов для начальной школы//Информатика в начальном образовании: Приложение к журналу "Информатика и образование".2001. №1 .

  3. Глушко А.И. Компьютерный класс в школе. // Информатика и образование. – 1994. - №4.

  4. Горячев А.В. и др. Информатика в играх и задачах, 4 тетради, МР для учителя 1-4 класс, «Просвещение», 2002

  5. Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //Педагогика – 1994. - №5.

  6. Есипова Н.Д. Дифференцированный подход в обучении информатике // ИНФО, № 6, 1996

  7. Замогильнова Л.В., Мальцева Л.Д. Дифференциация обучения на уроках информатики // ИНФО № 1/1999.

  8. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994

  9. Маргоми Я.М., Иванов А.М., Баранкина З.С. Содержание и методы непрерывного обучения информатике в начальной и средней школе. //ИНФО, 1991. -№1.

  10. Начальная школа. О проведении экспериментальной работы в 2002/2003 учебном году. Сост. Петрова И.А. - М.: АПК и ПРО,2002, с. 39.

  11. Письмо Министерства образования "Методическое письмо по вопросам обучения информатике в начальной школе" от 17 декабря 200) года за №957/13-13

  12. Плеухова Л.Ф., Ситников Ю.К. Компьютерные системы заданий//Информатика и образование.1999. №2.

  13. Рябоконева Л.Д. О критериях отбора содержания и ме­тодических особенностях преподавания математики и инфор­матики в классах экономического профиля // Современные проблемы преподавания математики и информатики / Ма­териалы Сибирских методических чтений. Омск, 1995, 37 с.

  14. Селевко Г.К., Бройде Б.А., Артамонова Р.Б. Дифференциация обучения. – Я.: Ярославль, 1995г

  15. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей.   – М.: Педагогика, 1996

  16. Семенов А.Л. и др. Информатика в 3-х частях книга для учителя, 2-4 класс, «Просвещение», 2002

  17. Стукалова И.Н. и др. Уровневая дифференциация обучения. – Б.: АКИПКРО, 1996

  18. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обуче­ния. М., 1990.

  19. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обуче­нии: (Методические рекомендации). М., 1989

  20. Юнина Е.А. Технологии качественного обучения в школе. Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое оббщество России, 2007. -



1 Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обуче­нии: (Методические рекомендации). М., 1989

1 Унт И. Индивидуализация и дифференциация обуче­ния. М., 1990.

1 Стукалова И.Н. и др. Уровневая дифференциация обучения. – Б.: АКИПКРО, 1996г

1 Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей.   – М.: Педагогика, 1996г.

1 Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994

1 Селевко Г.К., Бройде Б.А., Артамонова Р.Б. Дифференциация обучения. – Я.: Ярославль, 1995г

2 Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //Педагогика – 1994. - №5.

3Буцин Е.С. Обучение младших школьников началам информатики. //Информатика и образование. – 1991. - №3.

1 См. письмо Министерства образования "Методическое письмо по вопросам обучения информатике в начальной школе" от 17 декабря 200) года за №957/13-13

2 Юнина Е.А. Технологии качественного обучения в школе. Учебно-методическое пособие. –М.: Педагогическое оббщество России, 2007. -224 с.

1 Замогильнова Л.В., Мальцева Л.Д. Дифференциация обучения на уроках информатики // ИНФО № 1/1999.

2 Рябоконева Л.Д. О критериях отбора содержания и ме­тодических особенностях преподавания математики и инфор­матики в классах экономического профиля // Современные проблемы преподавания математики и информатики / Ма­териалы Сибирских методических чтений. Омск, 1995, 37 с.

1 Есипова Н.Д. Дифференцированный подход в обучении информатике // ИНФО, № 6, 1996

2 Маргоми Я.М., Иванов А.М., Баранкина З.С. Содержание и методы непрерывного обучения информатике в начальной и средней школе. //ИНФО, 1991. -№1.

1 Начальная школа. О проведении экспериментальной работы в 2002/2003 учебном году. Сост. Петрова И.А. - М.: АПК и ПРО,2002, с. 39.

2 Горячев А.В. и др. Информатика в играх и задачах, 4 тетради, МР для учителя 1-4 класс, «Просвещение», 2002

1 Витуховская А.А. Компьютерная поддержка учебных курсов для начальной школы//Информатика в начальном образовании: Приложение к журналу "Информатика и образование".2001г. №1 .

1 Глушко А.И. Компьютерный класс в школе. // Информатика и образование. – 1994. - №4.

2 Семенов А.Л. и др. Информатика в 3-х частях книга для учителя, 2-4 класс, «Просвещение», 2002

1 ПлеуховаЛ.Ф., Ситников Ю.К. Компьютерные системы заданий//Информатика и образование.1999г. №2.

26


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 15.08.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Научные работы
Просмотров215
Номер материала ДБ-156711
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх