Дифференцированный подход в обучении младших школьников

Дифференцированный подход в обучении младших школьников.

Приоритетной задачей начальной ступени образования является сохранение индивидуальности ребёнка, создание условий для его самовыражения. Эта задача решается посредством дифференцированного обучения, которое учитывает темп деятельности школьников, уровень его обучаемости, сформированность у него умений и навыков.

Дифференцированный подход является основным путём осуществления индивидуализации обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств. Учёт индивидуальных особенностей детей – один из ведущих принципов дидактики. А если в классе 25-30 и более учеников? Учитель вольно или невольно стремится выделить группы детей с более или менее одинаковыми особенностями. Чем меньше таких групп, тем легче работать, применять различные методы и приёмы обучения.

В конце 50-х – начале 60-х годов дифференцированный подход к учащимся начальных классов был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроке и вне урока. Учителя были обязаны вести особые тетради для каждого слабого ученика, учёт занятий с ними и т.п. Решающим признаком отнесения ученика к группе слабых считалась «возможность результативной деятельности», а попросту – успеваемость. Сначала группы выделялись открыто и им даже давались названия, подчёркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль и слабые быстро перейдут в группу сильных. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что слабых «натаскивали» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставляли возможность как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости таким образом было нельзя. Слабые так и оставались слабыми. Деление на группы, подчёркиваемое учителем и самими детьми, наносило вред личностному развитию учащихся. Это быстро поняли и учителя и руководители школ. Стали оговаривать, что группы не являются постоянными. Выдвигалось требование не сообщать, к какой группе отнесён ребёнок, тем более не давать группам название. Но детей нельзя обмануть: они умеют понять и оценить деятельность учителя по отношению к себе и другим.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности, это очевидно. Ребёнок, у которого неустойчиво внимание, не развита память, не может выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. Дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всех детей в 1 классе требуется дифференцированный подход.

В начальных классах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельность лишь формируются. Учитывать индивидуальные особенности психических процессов как слагаемые обучаемости очень важно. Но не менее важно учитывать психофизические особенности личности в целом. Каждый учитель знает, что дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами(сила, уравновешенность, подвижность нервной системы), образуя четыре известные группы темперамента: «А» - холерический тип, «Б» - сангвинический тип, «В» - флегматический тип, «Г» - меланхолический тип.

Анализ литературы и наблюдения за реальной школьной практикой убедительно показывают, что типологические особенности детей – самый эффективный признак для дифференцированного подхода к первоклассникам. Исследование в этом направлении проведено, например, Н. Г. Марковой, и результаты его вошли в методические рекомендации для воспитателей детских садов и учителей начальных классов. Типологические особенности являются постоянной характеристикой личности, то и наличие четырёх типов учеников в классе постоянно. На любом этапе обучения, в любом классе холерики, сангвиники, флегматики и меланхолики требуют своеобразного подхода. Вместе с тем среди сангвиников и меланхоликов есть дети с повышенной или пониженной обучаемостью, которая не является раз и навсегда заданной величиной, а зависит от качества педагогических воздействий. Следовательно, вопрос о выделении групп учащихся для дифференцированного подхода сложнее, чем представляется в некоторых книгах и методических рекомендациях.

Наиболее существенный практический вопрос – о конкретной методике осуществления дифференцированного к младшим школьникам, в том числе к первоклассникам. Если говорить кратко, то основные положения сводятся к следующему. Разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Дифференцированный подход организованно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Поэтому прежде чем осуществлять дифференцированный подход в 1 классе, важно сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности.

Дифференцированный подход необходим на всех этапах обучения, а точнее на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения.