Дифференцированный подход в организации учебно-поисковой деятельности на уроках русского языка. Технология опыта.

Черненкова Елена Геннадиевна,

преподаватель высшей квалификационной категории

ГБПОУ МО «Ногинский колледж», ОСП №1

Дифференцированный подход в организации учебно-поисковой деятельности на уроках русского языка. Технология опыта.

Одна из задач  моей деятельности заключается в том, чтобы организовать дифференциацию работы студентов на занятиях на разных этапах. В основе формирования учебной мотивации студентов, активизации их учебной деятельности, развития творческих способностей лежат мои теоретические знания дифференцированного метода в обучении. Для того чтобы студенты группы глубоко и прочно усвоили новый материал, я подхожу к ним дифференцированно, учитываю индивидуальные особенности каждого.
Наиболее значимыми для реализации дифференцированного обучения выступают для меня следующие принципы:

·        Проблемности (получение знаний не в готовом виде, а в результате собственной активной познавательной деятельности);

·        Исследований изучаемых проблем и явлений (развитие учебно-познавательной деятельности);

·        Индивидуализация (организация деятельности с учётом индивидуальных способностей);

·        Создание мотивации (активная мыслительная деятельности);

·        Взаимообучение (мобилизация групповых, парных форм деятельности).

Основная задача дифференцированного обучения – вовлечь в работу каждого студента, помочь «слабому», развить способности «сильных».

На уроках русского языка класс делится на 3 группы.

1 группа – сильные студенты с высоким уровнем усвоения, с высокими познавательными способностями, умеют работать самостоятельно, задания им даю повышенной трудности.

Например, использую карточки для дифференцированного контроля знаний учащихся 10-11 классов по русскому языку, ориентированные на учебник А.И. Власенкова, Л.Н. Рыбченковой «Русский язык. Грамматика. Текст. Стиль речи. 10-11 класс» (М., Просвещение, 2012г). Карточки позволяют ориентироваться на три уровня дифференциации учащихся: А - базовый, В – несколько продвинутый, С – углублённый. Карточки группы А включают материал, опирающийся на базовый уровень, определённый стандартом по русскому языку, и предполагают в большей степени проверку орфографической и пунктуационной зоркости. Карточки группы B отличаются более сложным материалом, который опирается на тот же базовый уровень. Карточки группы C предлагают выход на уровень анализа различных лингвистических явлений, требующих глубоких комплексных знаний теории и умения их  реализовывать в практической деятельности.

2 группа – студенты со средним уровнем способностей. Для них необходимо создавать условия для продвижения в развитии и постепенного перехода в 1 группу. Работая с этой группой, стараюсь развивать у студентов способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах.

3 группа – студенты с пониженной успеваемостью, в результате их педагогической запущенности или низких способностей. Этой группе  приходится уделять особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока первая и вторая группа работают самостоятельно. Систематическая работа с ними помогает части детей перейти на работу второй группы. Есть дети с пониженной обучаемостью, у которых педагогическая запущенность сочетается с формированием неблагоприятных качеств ума. Им даю упражнения в связных высказываниях (по данному плану, по схеме, по опорным словам).

Дифференциацию использую на разных этапах урока: Систематически при проверке домашнего задания, при закреплении, при повторении, реже при объяснении нового материала. Какие же особенности учитываю при работе в группах на уроках?

1. Дифференцированный подход в целях оптимизации использую при подборе домашних заданий обязательно. Это позволяет развить слабого студента, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же студента дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Домашнее задание распределяю по группам (по степени сложности) или студенты сами выбирают задания на альтернативной основе – каждый студент выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных студентов часто даю опережающие задания поискового характера (подобрать материал по теме…, составить схему – опору, найти в словарях и т.д.)

Очень важно организовать рациональную проверку домашнего задания, чтобы она не заняла много времени, поэтому использую разные способы проверки: самопроверку (доска,  мультимедиапроектор, компьютер), взаимопроверку, слабых студентов проверяю чаще сама. Во время проверки заданий сильных студентов привлекаю внимание всей группы, так как способным даю задание творческого характера (составить предложения по схемам, придумать текст по заданной теме, по данному началу, концовке, употребив ряд слов..., написать эссе и т.д.)

2. Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения. Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы. Подготовительное упражнение чаще дифференцирую, а нужные выводы делаю со всеми детьми группы.

На уроках предлагаю некоторым студентам выполнить небольшие индивидуальные задания на карточках, поработать над теми ошибками, которые допустили ребята в контрольных, классных или домашних работах, стараюсь разобрать эти работы. Каждый студент заранее оформляет на карточке задание, которое он приносит на урок. Группе, таким образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не преподавателем, а студентом. Проверяют и корректируют выполненную работу и студенты, и преподаватель. Это интересный прием сотрудничества преподавателя и студентов.

3. Объяснение нового чаще всего провожу для всех одинаково. Все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Одним студентам выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо ещё раз повторить. Поэтому отделяю группу детей, которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. Остальным обучающимся ещё раз повторяю правило более детализировано, выделяя главное, опираясь на наглядность, практическую деятельность ребят. Затем все студенты самостоятельно выполняют обязательные задания. Объяснение заканчиваю образцовым ответом сильного студента, с использованием или таблицы, или опорной схемы, или графического изображения.

В любом случае перед студентами ставлю единую познавательную задачу, к которой они идут путями, соответствующими их способностям и возможностям. Новый теоретический материал не даю в готовом виде.

Наличие теоретических задач делает обучение проблемным. Особое значение здесь приобретает организация самостоятельной работы студентов по извлечению необходимой теоретической информации. самостоятельную работу предваряю различными предтекстовыми заданиями, а именно:

I группа (сильные студенты) – даю карточки с примерами предложений, иллюстрирующие все случаи, например, постановки тире в бессоюзном сложном предложении. Предлагаю самостоятельно вывести правило и подобрать иллюстративный материал,   или проанализировать, сопоставить материал разных параграфов, чтобы сделали обобщение, составили сводную таблицу (возможна работа студентов в парах).

II группа (студенты со средним уровнем знаний) – читают параграф и формируют вопросы к нему, подбирают примеры ко всем пунктам упражнения.

III группа (наиболее слабые студенты) – по плану, записанному на доске, работают над параграфом и готовят устные ответы к каждому пункту плана.

4. При закреплении первый пример рассматриваем все вместе, далее каждая группа выполняет свое задание, но при проверке всех прошу друг друга послушать, так как ставлю задачу, что подобное задание будет выполнять 2 группа дома (или все).

Продумываю задания до мелочей, особенно рациональную проверку всех заданий. В этом помогают таблицы, схемы опоры, текстовые задания и другие.

Для закрепления теоретического материала я готовлю задания для самостоятельной работы, подбираю дидактический материал в соответствии с уровнем развития студентов и провожу уроки -практикумы, где использую не только дифференциацию, но и разные способы коллективной работы студентов:

1.     студенты выполняют задания парами: одни выполняют эти задания, а сидящие с ними рядом студенты контролируют выполнение практических заданий и оценивают правильность выполнения, указывают при необходимости на ошибки. Затем студенты меняются ролями.

2.      ставлю вопрос к упражнению, а студенты, сидящие за одной партой, обсуждают совместно, как ответить на этот вопрос. Если они приходят к согласию или у них разные мнения, они соответствующим образом сигнализируют преподавателю. Я организую обсуждение: кто прав, а кто нет. Тем самым дети учатся, обучаясь и обучая. В период обучения применения знания, закрепления умений и навыков, студенты включаются в активную познавательную деятельность, которая сначала осуществляется под руководством преподавателем, а затем самостоятельно. От урока к уроку провожу дифференциацию знаний, апеллирующих к различным уровням развития. Использую разноуровневые задания на карточках и предлагаю студентам выполнить те, которые они считают для себя выполнимыми.

5. Большое значение имеют индивидуальные самостоятельные работы.

·              Во-первых, возрастает роль самого студента в определении содержания работы, в выборе способов ее выполнения.

·              Во-вторых, возникает возможность сотрудничества преподавателя и студента, особенно при выполнении студентам заданий творческого характера.

Самостоятельные индивидуальные задания использую не только при повторении, но и при объяснении нового материала. Здесь очень важно правильно подобрать дифференцированные задания для каждого студента.

Дифференцированные задания – это система упражнений, выполнение которых поможет глубже и осознаннее усвоить правило и выработать навык на его основе. Упражнения должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

Начинаю работу с более простых упражнений, постепенно продвигаясь к более сложным, требующим необходимых обобщений.

Дифференцированные задания готовлю к уроку заранее, записываю на доске, карточках. Их можно разделить на два вида:

·        обязательные задания.

Они способствуют умению правильно применять изученное правило, их должно быть огромное количество, они должны быть посильны для каждого студента.

·        дополнительные задания.

Они рассчитаны для тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Эти задания повышенной трудности на применение изученного материала, требующие сравнения, анализа, определенных выводов. Качество и количество упражнений может быть разным, но доступным для усвоения правила на данном этапе урока.

Чтобы не снижать активность студента, увеличиваю объем работы для тех студентов, которые имеют более высокий уровень подготовки, этим содействуя развитию познавательных способностей.

Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер:

1.     задания на сравнения, сопоставление явлений, например, поставить глаголы в форму настоящего времени, определить вид глагола и установить, какая закономерность наблюдается при сопоставлении времени и вида глагола.

2.     задания исследовательского характера (это задания на примере работы с текстом).

3.     задания, ориентирующие студентов на поиски разнообразных вариантов выполнения заданий: например, в процессе работы над обособленными членами предложения предлагаю задание на подбор разных грамматических синонимов.

4.     задания, формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике: сильные студенты выступают в роли помощников преподавателя и оказывают помощь слабым студентам (осуществляют проверку индивидуальных заданий, помогают слабым при выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях, выполняют обязанности консультантов в процессе индивидуально-групповой работы, помогают преподавателю в проверке знаний, умений, навыков студентов на уроках-зачетах, смотрах знаний). Этим самым студентам помогают ликвидировать проблемы.

На уроках, завершающих тему, а также обобщения и систематизации изученного использую форму индивидуального опроса, как самостоятельное составление таблиц, схем классификационного характера. Сильные студенты выполняют задание самостоятельно, слабо успевающие, составляя таблицы, схемы пользуются учебником. Составление таблиц, схем способствуют развитию логического, абстрактного мышления, умение обобщать, анализировать и составлять.

Обобщение и систематизацию по какой-либо теме провожу или в форме урока-зачета или в форме смотра знаний. На такой учебной встрече не только проверяется уровень умений и навыков студентов, но и расширяется кругозор ребят, так как в ходе подготовки к ней они изучают не только теоретический материал, но используют дополнительную литературу, словари. Группа для такого смотра разбивается на 3, 4 группы, во главе которой стоит консультант. Каждой подгруппе нужно пройти 4 станции: теоретическую, орфографическую, творческую и станцию тестирования (заключительную). Группы студентов по своему составу неоднородные: каждый студент, определенный в ту или иную подгруппу имеет значительные отличия о других студентов, как по своим личным особенностям, так и по результатам учебной деятельности. Поэтому для каждого смотра необходим к студентам индивидуальный подход. На станциях проверять работу студентов привлекаю особо успешных студентов. Для каждой станции готовлю разноуровневые задания, как теоретического характера, так и практического. Каждый студент имеет листок контроля, куда выставляются оценки или баллы за свою работу. В конце работы подводятся итоги, объявляются лучшие студенты, которые подготовились хорошо. Такая форма обобщения нравится студентам, равнодушных и пассивных нет, она помогает лучше усвоить программный материал, расширяет лингвистический кругозор, развивает творческие возможности, повышает их общую культуру. В качестве психологической разгрузки во время смотра использую игры занимательного характера.

Вот некоторые примеры дифференцированного подхода.

Тема урока: Вводные предложения и знаки препинания при них.

Цель (основная): формировать умения, находить и составлять предложения с вводными предложениями, различать вводные предложения и вводные слова.

На каждом уроке идет попутное повторение.

На данном уроке повторяем правописание на «з» и «с» (в тетради с печатной основой). После предварительного повторения по схеме-опоре 1, 2 группа распределяют слова в два столбика. В левый – слова с приставкой на «з», в правый – с приставкой на «с». 3 группа – вставляют буквы. (1человек у доски или пишет на кодопленке).

Лексическая работа – знакомство с новыми словами: симфония, транслировать, лауреат, (слова записываются на доске или табличках). После лексического объяснения значения слов, слова записываются в тетрадь, а чтобы лучше запомнить правописание данных слов, выполняется задание:

1 группа – составить предложение с однородными членами, с общением или…

2 группа – составить любые предложения.

3 группа – придумать словосочетания.

Проверка устно. (3 человека – по одному из каждой группы)

Проверка домашнего задания: 1 группа – составить с данными вводными словами предложения, индивидуальные задания: сильным – составить связный текст-рассуждение, используя вводные слова.

2 группа, 3 группа – на доске схемы предложений со знаками (самопроверка)

Пока 1 группу все слушают, один человек у доски, другой выписывает вводные слова и определяет их значения.

Далее 2 группа – 3 группа осуществляют самопроверку, ошибки исправляют.

1 группа записывает предложение, объясняет, расставляет знаки.

Подводится итог.

Работа с текстом сначала проводится устно со всей группой, далее студенты получают письменное задание по тексту.

1 группа – выписать предложение с вводными словами, 2 группа – выписать определенную часть, 3 группа – слова с пропущенными буквами (1 человек у доски)

Проверка: 1 группа – устно, а 2 подключается, так как эти предложения у них встречались, 3 группа слушает. Затем проверка у доски 3 группы.

Далее объяснение нового строится по общим правилам – идет наблюдение, делаются выводы и объяснения.

Упражнение 273 (вместе начинают) далее 2-3 заканчивают.

1 группа составляет предложение, чтобы данное выражение стало вводным предложением.

Проверка 1 группы устно.

2 группа – кодоскоп – самопроверка (или схема на доске)

Домашнее задание  также дифференцированное.

Как уже было выше сказано, 1 группа выполняет задания повышенной сложности, но среди сильных ребят есть одаренные, имеющие более высокий уровень подготовки по предмету. Работать с такими детьми считаю обязательным, чтобы не снижать их деловую активность, умственную работоспособность, а также для совершенствования учебных навыков, поэтому даю им задания творческого характера.

Литература

1.     Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М., 1985, с. 51-64.

2.     Белкина Г.А. Контроль успешности обучения русскому языку интенсивными методами / Методические рекомендации. М., 1987, 26с.

3.     Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972, 72 с.

4.     Вульфсон Б.А. Проблемы дифференцированного обучения в общеобразовательной средней школе Франции // Советская педагогика, 1967, №5, с. 117-129.

5.     Дифференциация самостоятельной работы как фактор повышения качества знаний младших школьников / Методические рекомендации. М., Педагогика, 1977, с. 7 21.

6.     Дифференциация как система. М., Новая школа, 1992, ч I 118 е., ч II 114 с.

7.     Дифференцированное обучение по направления (материалы I научно-практической конференции). М., 1989, с 24 41.

8.     Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвистические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., Русский язык, 1983, с. 328.

9.     Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения. АКД, М., 1990, 18с.

10.  Рабуснкий Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975, с. 12-26.

11.  Руденко-Моргун О.И., Васильева Т.В. Читай, слушай, смотри – говори! Сборник упражнений. М., Русский язык, 1990, 215 с.

12.  Сборник упражнений по синтаксису русского языка с комментариями. Ч.I. Простое предложение. Ч.П. Сложное предложение // ред. Беловицкая-Хализеева В.С. М., 1972, 264 с.

13.  Синтаксический анализ предложения // ред. Мухина М.М., 1983, 70с.