Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / История / Другие методич. материалы / Дифференцированное обучения как средство обновления школы на современном этапе. Из опыта работы.
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • История

Дифференцированное обучения как средство обновления школы на современном этапе. Из опыта работы.

библиотека
материалов

33


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»



ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ПЕРВУЮ КАТЕГОРИЮ



ТЕМА:

Дифференцированное обучения как средство обновления школы на современном этапе

ВЫПОЛНИЛА:

Гужва Т.А. – учитель

МОАУ «СОШ № 29 г. Орска»







РУКОВОДИТЕЛЬ:

Бояршина И.М. – кандидат

исторических наук

Оренбург

2011









Введение……………………………………………………………………………

Глава I Теоретические основы дифференцированного обучения………………

1.1 Сущность дифференцированного подхода, основные виды…………

1.2 Цели и формы дифференцированного обучения……………………………

1.3 Психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения…………………………………………………………………………….

Глава II Дифференцированная работа на уроках истории……………………

2.1 Оказание дифференцированной помощи учащимся на уроках истории

2.2 Приемы дифференцированной работы с учащимися на уроках истории

Заключение…………………………………………………………………………

Список литературы………………………………………………………………..























Введение

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Это сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса: предлагается иное содержание, иные подходы, отношения, педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, творческим решением проблем обучения с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником. Увеличивается роль науки в создании и использовании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное, от ориентации на усреднённого ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения.

Перед образованием встаёт задача _ обеспечить не только полноценное личностное, социальное, культурное развитие ребёнка, но и готовность к дальнейшему развитию или к самообразованию. Последний компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен уметь самостоятельно оценивать себя, самостоятельно принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить средства её реализации.

Однако при организации обучения в массовой школе остаются основные трудности: недостаток активной устной практики в расчёте на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения, несформированность умения самостоятельно добывать знания. Попытаемся по мере возможности решить поставленные проблемы.

Цель данной работы состоит в том, чтобы показать эффективность использования самостоятельной работы на уроках истории с применением дифференцированного подхода при их организации.

В представленной работе проверялись следующие гипотезы:

  1. Самостоятельная работа – высшая форма учебной деятельности, обеспечивающая успешное учение в школе, готовность к самообразованию.

  2. Дифференцированный подход – оптимальное средство развития познавательных и творческих способностей учеников, средство побуждения их к самостоятельной учебной деятельности.

В ходе проверки гипотез необходимо было решить следующие задачи:

  1. Изучить теоретический материал по исследуемой проблеме с точки зрения психологии, педагогики и методики.

  2. Апробировать использование дифференцированного подхода при организации самостоятельной работы на уроках истории.

  3. Проанализировать эффективность использования дифференциации обучения при организации самостоятельной работы и сделать соответствующие выводы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анкетирование, наблюдение, анализ опросов занятий, анализ и сравнение результатов деятельности, собеседования с учащимися и родителями.

Предметом изучения – самостоятельная работа и дифференцированный подход при её организации.





Глава I Теоретические основы дифференцированного обучения

    1. Сущность дифференцированного подхода, основные виды


Дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения, а с другой стороны - использованием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий. Дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень.

В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства. Приведу понимание рядом исследователей сущности понятия "дифференцированный подход".

Бутузов И.Д.: "Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке".

Бабанский Ю.К: «Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения".

Кирсанов А.А.: "Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам".

Рабунский Е.С.: "Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся".

«Дифференцированный подход» - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенствовании его личности.(12, с.3)

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения. Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д.

А если речь идет о дифференцированном подходе, то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть как систему, то, дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии индивидуального подхода к учащимся.(14, с. 25-27)

За многолетний опыт работы с дифференцированным подходом многие педагоги классифицировали его на различные виды, но наиболее распространенные и знаменитые, это: уровневая дифференциация, которая выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом; профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в VIII-IX классах). Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.

Так же существует дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и, проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин. (15, с. 54-58)

Такова в общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения, которую рекомендуется реализовать в современной школе.

Для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы. Прежде всего, появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно-методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости.

Не надо забывать об одном из недостатков обучения в школьной практике - ориентация на "среднего" ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьников, по единым программам, в учебном процессе использовались одни и те же методы обучения, таким образом, создавались единые для всех педагогические условия. Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достигает различных результатов в овладении знаниями.(6, с. 34-35)

Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении анализа и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстрагирования.

При значительном «разбросе» индивидуальных особенностей учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее комфортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.

Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. В результате проведения исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития в школьной практике получает признание развивающее обучение. Еще Л.С. Выготский, опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ученика. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Он выделял два условия в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества личности и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Иначе: зона ближайшего развития большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития (учиться должно быть немного трудно, но посильно).






    1. Цели и формы дифференцированного обучения

Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.(9, с. 44)

Построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям; обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности; только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.(9, с. 48)

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания образовательного процесса.

«Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержания и является рефлексией на заказ общества. Нестандартизируемая, вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий выбор предметных и образовательных областей самим учеником и его родителями и таким образом, является рефлексией на заказ самой личности». (9, с. 55)

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса "единства требований" ко всем учащимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует: изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся; определение критериев деления учащихся на группы; умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве; умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности; перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом; умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными.

Продолжая обучение в старшей ступени средней школы (X-XI класс) перед учащимися встает вопрос определения своего места в жизни. Содержание обучения должно быть ориентировано на те тенденции развития учащихся, которые являются доминирующими для каждого возраста, иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или на ближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения, должно учитывать специфические потребности развивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл. Носит ценностный характер.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчетливо представлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастание возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся. (5, с. 12)

Предметная дифференциация — одна из форм дифференцированного обучения. Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системе процесса обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения «порций подачи материала», и т.д. Это свободная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении.

Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами, склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого ученика является дифференциация по проектированию профессии.

Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.




    1. Психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения

Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека.

Перспективы введения профильного обучения на старшей ступени школы особенно актуализировали проблему дифференциации обучения. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем.

Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них прежде всего следует назвать работы Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.И. Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и т.д.[16]

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия «дифференциация обучения». В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя - учеников. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (СИ. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).

Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.

В конце 50-х начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виноградова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И. Щукина и др.) дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает, право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Концепция дифференциации обучения исходит их того, что дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования. С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.(1, с. 11)

Цели индивидуализации: учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения; воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности.

Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора. С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом. С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.



Глава II Дифференцированная работа на уроках истории

2.1 Оказание дифференцированной помощи учащимся на уроках истории

Коллективная (фронтальная) дифференцированная помощь.

Каждый предмет, в том числе и история, имеет свой понятийный набор, овладение которым является одной из учебных задач. Реализация этой задачи начинается уже в 5 классе и более активно и целенаправленно продолжается в последующие годы обучения. Определённое значение в этом вопросе имеет Тетрадь-справочник (Т-С), которая ведётся учащимися с 5 по 9 класс.

Одни из разделов Справочника – «Словарь терминов», куда записывается толкование всех терминов и понятий, изученных на уроках. Работа эта проводится в двух направлениях: 1) учитель объясняет значение наиболее сложных терминов и понятий и диктует их толкование для записи в Т-С; 2) учащиеся, самостоятельно работая с текстом параграфа учебника, выполняют аналогичную работу (возможна работа в парах: консультант – ученик).

В плане контроля за усвоением понятийного аппарата предлагаются следующие задания: кроме обычного терминологического диктанта может быть задание типа «Узнай термин!» (учитель даёт толкование термина, учащиеся называют или записывают его); задания типа «Соотнесите термины и определения». Пример задания к теме: «Внутренняя политика России в XIX в.»: (Записывается порядковый номер правильного ответа).

__ Работа крестьянина в хозяйстве помещика (бесплатно)
__ Орган городского самоуправления
__ Организованное прекращение работы
__ Часть земли, отбираемая в пользу помещика
__ Работа на помещика за аренду земли
__ Сбор денег и продуктов с крепостных крестьян
__ Плата за аренду земли частью урожая
__ Органы самоуправления в уездах и губерниях
__ Крестьянский участок земли
__ Плата за землю при освобождении крестьян

1. Отрезки
2. Выкуп
3. Надел
4. Оброк
5. Барщина
6.Издольщина
7. Отработки
8. Земство
9. Дума
10. Стачка

Работа класса со Словарём терминов по составлению кроссворда, посредством которой учащиеся закрепляют свои знания. Словарь выступает как инструмент фронтальной дифференцированной помощи. Тестовые задания - «Выбери правильный ответ». Дифференцированной помощью в данном случае выступает перечень возможных ответов на поставленный вопрос относительно толкования терминов и понятий, из которых нужно выбрать правильный ответ.

Инструментом коллективной дифференцированной помощи является ещё один раздел Т-С – «Памятки». Среди них памятки по вопросам изучения государства, оценки государственного деятеля, работы с исторической и контурной картами, проведения дискуссии, конспектирования, написания исторического сочинения, рецензии, составления рассказа по историческому рисунку. Пример. Памятка для оценки государственного деятеля: Интересы какого социального слоя выражал? Цели и стремления этого слоя? Какими личными качествами обладал? Насколько они подходили для решения поставленных целей? Какие средства использовал для достижения целей? Оцените их. Хронограф и результаты деятельности. Твоё отношение к личности государственного деятеля.

Большое внимание на уроках истории уделяется работе с текстом (учебник, исторический документ…). Я помогаю учащимся в приобретении навыков конспектирования, пользования конспектом. В течение всех лет обучения работа по приобретению навыков конспектирования идёт эволюционным путём: сначала мы учимся выделять главное в тексте, затем закрепляем это умение путём составления простого, а позже развёрнутого плана.

Этапы работы: - учитель + класс = составление планов-образцов; - класс (в качестве домашнего задания) – самостоятельное составление плана по образцу; - ответ учащихся по плану.

Ежегодно эта работа модернизируется и в 10-11 классах большинство детей умеют составлять качественный развёрнутый план-конспект, помогающий усваивать учебный минимум по изучаемым темам.

Ещё одним примером конспектирования является таблица. В этом случае моя помощь выражается в следующем: определяю тему таблицы, название граф, источник информации. ПримерТема: «Основные события Северной войны»

Дата

Событие

Цель – составить хронограф событий.

Определяю тему таблицы, источник информации, графы таблицы и вопросы, по которым должна добываться информация.

Пример – Повторительно-обобщающий урок по теме: «Установление феодального строя» (История Средних веков).

Табл. «Развитие культуры в период раннего средневековья»

Вопросы для сравнения

Западная Европа

Византийская империя

Арабский халифат

1. Исторические условия, в которых развивалась культура




2. Развитие образования и науки. Уровень научных знаний.




3. Достижения в искусстве




Цель: характеристика – систематизация материала по теме – сравнение – обобщение.

Сориентированной работе учащихся по составлению конспекта-таблицы обязательно предшествует аналогичная деятельность с помощью учителя.

Работая в 5 классе, часто испытываю ряд трудностей по усвоению пятиклассниками нового материала. Причинами тому являются: - большой объём теоретического и терминологического материала в курсе истории Древнего мира; - отсутствие должного навыка работы с текстом; - неумение избирательно запоминать материал. Поэтому мне пришлось найти соответствующий восприятию пятиклассников приём изучения нового материала – иконическое моделирование, смысл которого в следующем: определяю учебный минимум по теме урока, сопровождаю объяснение материала знаками – рисунками и опорными словами на доске. Ученики и слушают и синхронно со мной выполняют работу, аналогичную моей работе на доске, в своих тетрадях. Далее повторяю весь рассказ от начала до конца, сопровождая его обращением к соответствующим рисункам. Затем прошу учеников, пользуясь иконическим конспектом, повторить рассказ по теме поэтапно, а «сильного» ученика – полностью. Позитивно то, что все сконцентрированы на слушании и фиксировании материала, включено как зрительное, так и слуховое восприятие. Домашним заданием становится чтение соответствующего параграфа учебника и подготовка устного рассказа по конспекту, которым можно пользоваться на следующем уроке во время контроля знаний. Этот метод изучения нового материала доминирует в первой половине I четверти.

Групповая дифференцированная помощь.

Сочетание всех видов работы позволяет выявить различия в знаниях учащихся. В связи с этим используются такие формы занятий как работа по группам (столам, рядам, смешанным – по уровню знаний и психолого-возрастным особенностям), работа в режиме диалога. Особенности организации групповой работы я вижу в следующем: каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задание в группе выполняется таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализовываться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководителей групп и их состав подбираю по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данной теме, психологической совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга. В процессе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. Наблюдается возрастание индивидуальной помощи учителем и одноклассниками каждому нуждающемуся в ней ученику. В этом случае знания ученика помогающего актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении материала своему сверстнику.

Элементами технологического процесса групповой работы на уроках истории стали: - подготовка к выполнению группового задания; - работа в группах; - заключительная часть.

Групповая работа включает в себя: знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение заданий внутри группы; индивидуальное выполнение заданий; обсуждение индивидуальных результатов работы в группе; обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения).

Мои функции: – контроль за ходом работы в группах; – консультация по вопросам, вызывающим затруднение; – урегулирование споров; – установление порядка работы; – оказание необходимой помощи отдельным учащимся или группе в целом.

Наиболее позитивно у меня складывается работа в ходе подготовки учебных деяний (семинаров, практикумов, конференций). Пример. В ходе подготовки к семинару по теме «Первая русская революция» кроме общего блока вопросов группам были даны дифференцированные задания.

Ученикам продвинутого уровня («сильный ученик»): В чём заключались расхождения большевиков и меньшевиков по основным тактическим вопросам революции 1905-1907 гг.? Прочтите выдержки из петиции рабочих и дайте ей общую оценку. Подумайте, как документ характеризует питерских рабочих? Поставили бы вы свою подпись под петицией? Что бы вы убрали из текста петиции, чем бы её дополнили? Предложите свой вариант. В чём проблема расстановки классовых сил в революции? Организуйте заседание Государственной думы по аграрному вопросу.

Ученикам базового стандарта: составьте и оформите послание германского посла своему императору о причинах революции в России; интервью большевика X о задачах революции; почему I Дума была «крамольной»? Её судьба; опираясь на фактический материал, объясните, почему новый избирательный закон в III Государственную думу является государственным переворотом и означает поражение революции?

Ученикам, требующим педагогической поддержки: на III съезде РСДРП были разработаны стратегический план и тактическая линия партии в начавшейся революции: свержение самодержавия и установление демократической республики; непосредственная организация вооружённого восстания; изоляция либеральной буржуазии; укрепление союза рабочего класса и крестьянства; провозглашение буржуазно-демократических свобод.

Индивидуальная дифференцированная помощь

Особый вид дифференциации – индивидуальное обучение, т.е. форма, модель организации учебного процесса, при которой: учитель взаимодействует с учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (учебник, первоисточник, дополнительная литература).

Этот вид помощи ориентирован на индивидуальные особенности ребёнка, создаёт психолого-педагогические условия не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого в отдельности.

Индивидуальная дифференцированная помощь в обучении предполагает активное использование разнопланового дидактического материала, работа с которым помогает организовать учебную деятельность на уроке, контроль как за промежуточным, так и за конечным результатами работы.

Примеры:

Тестовые задания четырёх видов - а) соотнесение (даты - события, имена – вид деятельности…); б) группировка (на основе рисунка сгруппировать приспособления, необходимые для производства риса, шёлка, бумаги); в) выбор (вопрос, варианты ответов – выбрать правильный); г) установление последовательности (последовательность в списке событий).

2. Задания на работу с текстом

а) дописать текст: Основными чертами барщинного хозяйства являются…;

б) прочитать текст и ответить на вопросы к нему

в) вставьте в текст пропущенные имена и даты:

«После смерти в _____ году царя _____________ новым царём стал его 10-летний брат ________________. Однако оставался ещё один средний брат – слабоумный ____________. После восстания стрельцов бояре вынуждены были провозгласить царями обоих братьев, но фактически власть оказалась в руках их сестры царевны ________. Лишь в _____ году _________ сверг _________ и стал править самостоятельно. До своей смерти в _______ году его соправителем формально считался брат __________.

г) составьте логические пары: (из приведённого списка составьте пары причина – следствие; одно явление может быть в одном случае причиной, в другом – следствие):

Отсутствие регулярной армии, отставание России от передовых европейских стран, затруднённость торговли и культурного обмена между Россией и другими странами, отсутствие выхода к морю, слабое развитие промышленности.

Причина

Следствие

д) вычеркните (события, имена…), выпадающие из общей логики:

Введение рекрутских наборов, строительство города в устье Невы, разработка военных и морских уставов, заключение мирного договора с Турцией, подготовка кадров для армии и флота, перенос мощей Александра в Петербург.

3. Графические задания – включают в себя рисунки, контурные карты, схемы, модели. Выполняются на уроке (дома) при помощи текста учебника, атласа, иллюстраций…: а) определите по карте; б) нанесите на контурную карту…; в) составьте схему государственного управления.

4. Систематизация материала в таблицы.

5. Разгадывание кроссвордов.

6. Объяснение происхождения пословиц и крылатых выражений.

Смешанная дифференцированная помощь

Эта форма помощи особенно наглядна в технологии нетрадиционных уроков (деловых игр, уроков-судов, реализация ролевых ситуаций):

Этапы подготовки и проведения игры

Виды дифференц. помощи

Разработка игры: а) сценарий; б) план деловой игры; в) общее описание игры; г) содержание инструктажа; д) подготовка материального обеспечения.

Коллективная

Ввод в игру: а) постановка проблемы, целей; б) инструктаж; в) регламент, правила; г) распределение ролей; д) формирование групп; е) консультации.

Коллективная
Групповая
Индивидуальная

Проведение:
а) групповая работа над заданием: работа с источником, тренинг;
б) межгрупповая дискуссия (выступление групп, правила дискуссии, работа экспертов);
в) анализ и обобщение (вывод из игры, оценка и самооценка, выводы и обобщения, рекомендации)

Групповая
Групповая
Коллективная
Коллективная
Групповая
Индивидуальная

Таким образом, все виды дифференцированной помощи предусматривают создание разнообразных условий обучения с учётом психолого-возрастных особенностей обучающихся, комплекс методических мероприятий.























2.2 Приемы дифференцированной работы с учащимися на уроках истории

На первом этапе урока подготовка к восприятию нового материала возможны дифференцированные или индивидуальные задания, которые помогают учащимся вспомнить, что они знают по теме, а также усиливают мотивацию к её изучению.

  1. Учащимся предлагается заполнить две первые графы таблицы (третья графа заполняется после изучения темы)

    Что вы знаете по теме?

    Что бы вы хотели узнать по теме?

    Что вы узнали по теме?

     

     

     

  2. Составьте вопросы для изучения темы

  3. Выполните задания на карточках (индивидуально). Например, переходя к изучению темы «Древнейшая Индия», уместно предложить отдельным учащимся такие задания, как: соберите из фрагментов карты, наклеенных на картон, карту страны. Какая это страна?. Рассмотрите карту Индии. Согласны ли вы с древнеримским географом Страбоном, назвавшим Индию ромбом? Вспомните животных из «Маугли», действие которого происходит в лесах Индии. Перечислите их по степени опасности для человека (сначала самые опасные, потом менее опасные, затем неопасные и прирученные, домашние, полезные)

Изучение нового материала. На этом этапе урока возможны как индивидуальная организация процесса обучения, так и различные формы её сочетания с фронтальной и групповой работой.

Индивидуальный проект или работа на основе подряд-задания. Частично задание может быть выполнено дома, а материалом служат копии иллюстраций из детских энциклопедий, учебников. Например, учащимся может быть предложено задание: разработайте экскурсию по одному из великих городов Древнего Востока (Вавилон, Ниневия, Персеполь) с указанием достопримечательностей, видами, «экспонатами».

Сочетание индивидуальной и групповой (классной) форм работы. Каждый ученик получает индивидуальное задание и рассказывает о ее результатах группе учащихся или всему классу.

Сочетание фронтальной и индивидуальной (дифференцированной)работы.

Учитель излагает основной материал, а затем предлагает систему либо индивидуальных, либо групповых заданий.

Индивидуальные задания: Какое культурное наследие оставила после себя Ассирийская держава? Благодаря чему Персидское царство смогло стать «державой держав», а персидский правитель получил титул «царя царей»?

Задания для работы в группах при изучении темы «Законы Хаммурапи». (группы формируются из учащихся с примерно одинаковым уровнем знаний и умений)

Карточка 1 группы

Хозяйство.

Используя фрагменты источника, определите, какие сельскохозяйственные культуры выращивали, какие породы скота разводили, какие ремесла были развиты, какими орудиями труда пользовались в Древнем Двуречье.

Второй группе предлагается меньший по объёму исторический материал, а задания имеют частично – поисковый характер.

Карточка 2 группы

Наказания.

Объясните происхождение выражения «Око за око, зуб за зуб» и приведите примеры из законов Хаммурапи, соответствующие этому выражению.

Третьей группе используется наименьший по объёму материал. Задания в основном репродуктивного характера.

Карточка 3 группы

Долговая кабала.

Кого мог отдать в кабалу глава семьи? В интересах должников или ростовщиков были созданы эти нормы?

Работа в группах позволяет не только обеспечить оптимальный уровень сложности для каждого ученика, но и избежать дискомфорта, возникающего у «средних» и «слабых» учащихся.

Закрепление изученного материала. На этом этапе урока возможности индивидуализации и дифференциации обучения особенно значительны. Важно помнить о необходимости закреплять знания эмпирического и теоретического материала и вместе с тем развивать умения и приемы учебной работы (внимательно слушать, наблюдать, отвечать на вопросы и формулировать вопросы, работать с учебником и т.д.)

Организуя учебную деятельность, нужно ясно представлять себе: закреплению каких навыков и приемов учебной работы служит то или иное задание; какие умения и приемы деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения; какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме уместно предложить эту помощь; какие ученики и в каком объёме могут выполнить задания творческого характера?

На уроке «Культурное наследие Древнего Востока» после повторения фактического материала фронтально можно разделить класс на группы и предложить поиграть в историческое домино.

Последующие задания выбираются самими учащимися.

  1. Подготовьте выставку о Древнем Египте.

  2. Поработайте с картами, иллюстрациями, источниками и подготовьте краткое сообщение об армиях Древнего Востока.

  3. Расскажите о библейских героях и известных вам произведениях искусства.

Домашнее задание. Дифференциация и индивидуализация домашних заданий способствуют устранению перегрузки учащихся, позволяют восполнить пробелы в знаниях того или иного ученика, подготовить учащихся к изучению нового материала (подготовка сообщения).

  1. Подготовьте рассказ, намеренно сделав в нем ошибку (-и).

  2. Подготовьте рассказ об историческом деятеле или мифологическом персонаже, не упоминая его имени, и предложите учащимся назвать его.

  3. Поработайте сл словарем и выпишите в тетрадь определения понятий.

  4. Сделайте рисунок и подготовьте рассказ по нему.

Контроль знаний. Проблема дифференцированного контроля знаний в условиях индивидуализации обучения относится к числу наиболее сложных. Важно, чтобы оценка отражала, с одной стороны, уровень знаний и умений каждого ученика, но с другой – их динамику, прогресс или регресс. В своей работе я использую единую шкалу оценок, дифференцируя при этом по уровню сложности контрольный срез, то есть исхожу из индивидуальной нормы или относительной успешности ученика. Если ученик из «слабой» группы успешно выполняет задания первого уровня, он получает отметку «5», тогда как сильный школьник должен выполнить задания повышенного уровня сложности.

 









Заключение

Интерес к творчеству, естественно, не ограничивается рамками урока. Познавательная потребность побуждает учащихся охотно выполнять творческие задания.

Результаты поиска толкают ребенка к новым знаниям, рождают новые идеи, вызывают желания их проверить и обсудить.

Каждый учитель знает, что приходится иногда по многу раз повторять с учащимися одни и те же факты, события и не всегда они остаются усвоенными.

Дети как будто знают эти события, умеют их передать, но выделить главное, установить причинно-следственные связи не всегда получается.

Что же должен сделать педагог в таком случае?

Одна из главных задач, научить учащихся видеть и слышать главное, а для того чтобы этому научить нужна строгая научная основа преподавания. Знания не всегда проявляются сразу. Нужно научиться ждать и тогда положительный результат придет обязательно.

В своей работе считаю необходимым использование дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся, а также применение различных форм и средств обучения учащихся истории для прочного усвоения ими знаний и проявления интнреса к предмету.








Список литературы

  1. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференциация обучения: Педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. //Педагогика, 1992, №9-10.

  2. Баранова С.П. Педагогика – М.; Просвещение, 1976.

  3. Вольтер М. Проблема дифференцированного обучения в советской педагогике – Минск, 1977.

  4. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. Под ред. Г.Д. Глейзера – М.; 1985.

  5. Кирилова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся. // Новые исследования в педагогике, 1973, №8.

  6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии – М.;Просвещение, 1985.

  7. Моисеев А., Поштаник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование, 1997, №4.

  8. Поштаник М.М. Школа разноуровнего и разнонаправленного обучения.// Педагогика, 1995, №6.

  9. Рогановский И. Дифференцированное обучение – как его осуществить?// Народное образование, 1991, №3.

  10. Сластенин В.А. Педагогика – М.; Школа-Пресс, 1998.

  11. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения – М.; Педагогика, 1990.

  12. Фирсов В.В. Осуществление уровневой дифференциации обучения// Педагогическая наука.2008. №1.

  13. Харламов И.Ф. Педагогика – М.; Высшая школа, 1990.

  14. Шахмарев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. // Дидактика средней школы – М.; 1982.

  15. В.К. Шишмаренко. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. – Челябинск, 1996.

  16. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. 96 с.
























Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Краткое описание документа:

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Это сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса: предлагается иное содержание, иные подходы, отношения, педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, творческим решением проблем обучения с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником. Увеличивается роль науки в создании и использовании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное, от ориентации на усреднённого ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения.

Перед образованием встаёт задача _ обеспечить не только полноценное личностное, социальное, культурное развитие ребёнка, но и готовность к дальнейшему развитию или к самообразованию. Последний компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен уметь самостоятельно оценивать себя, самостоятельно принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить средства её реализации.

Автор
Дата добавления 21.02.2015
Раздел История
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1606
Номер материала 402160
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх