Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Другие методич. материалы / Диктанты по русскому языку, 1 полугодие

Диктанты по русскому языку, 1 полугодие

  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:


Муниципальное общеобразовательное учреждение «Лямбирская средняя общеобразовательная школа №2»













Из опыта работы учителя

русского языка и литературы

МОУ «Лямбирская СОШ №2»

Янгляевой Галии Рашитовны






















Лямбирь 2012

Содержание


1. Единый государственный экзамен – современный подход к оценке качества филологического образования (Выступление на районном методическом объединении учителей русского языка и литературы),

2010 г. ………………………………………………………………………..3 – 7


2. Ценностный подход в изучении литературы (Выступление на районном методическом объединении учителей русского языка и литературы),

2011 г. ………………………………………………………………………..7 – 14


3. Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроках литературы в процессе использования метода проектов (Выступление на научно-практической конференции «Внедрение инновационных технологий в преподавание русского языка и литературы в современной школе» в ГОУДПО «Мордовский республиканский институт образования»),

2010 г. ………………………………………………………………………14 – 26


4. Мастер-класс. Урок русского языка в 9 классе, 2009 г. …………….26 – 33


5. Мастер-класс. «Собирал человек слова» (лингвистический утренник, посвященный автору «Толкового словаря» В.И. Далю, для учащихся 6 классов), 2011 г. ……………………………………………………………33 – 43









1. Единый государственный экзамен – современный подход к оценке качества филологического образования

(Выступление на районном методическом объединении учителей русского языка и литературы), 2010 г.



ЕГЭ – представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы общего образования с использованием КИМов, выполнение которых позволяет установить уровень освоения федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Такое определение ЕГЭ я записала, будучи на курсах повышения квалификации в МРИО в апреле 2010года.

Любой экзамен определяет уровень образованности учащихся, а также те знания, которые они получили за 11 лет обучения в школе.

Единый государственный экзамен - это серьезно и надолго, но необходима существенная корректировка по его исполнению, заявил президент РФ Дмитрий Медведев на встрече с учителями в Москве.

"ЕГЭ - это серьезно и надолго", - сказал он. "ЕГЭ - это шаг вперед и довольно значительный", - подчеркнул президент.

Вместе с тем, президент подчеркнул, что требуется существенная корректировка по исполнению ЕГЭ.

ЕГЭ в конечном счете оценивает знания отдельного ученика, а не степень подготовки педагогического коллектива и школы в целом.

Кроме того, в определенной мере ЕГЭ имеет антикоррупционную направленность, которая связана не со школой, но с отменой вступительных экзаменов в вузах.

В то же время, при внедрении ЕГЭ существуют определенные сложности.

Глава государства отметил: «Мы только начинаем движение в этом направлении. Единый государственный экзамен, по всей вероятности, потребует довольно существенных корректировок по методологии его исполнения".

Предстоит, по его словам, и работа над выпускным экзаменом по ряду предметов гуманитарного цикла, "по которым ЕГЭ действительно не в полной степени способен раскрыть реальные знания (ЕГЭ по литературе)".

По мнению президента, не отказываясь от ЕГЭ, можно было бы подумать о какой-то комбинированной форме, обогатив этот экзамен личным общением.

Медведев также согласился с учителями, утверждавшими, что ЕГЭ - это, прежде всего, оценка знаний самого ученика, которая не должна становиться оценкой школы или учителя.

"Мы должны думать, когда применяем ЕГЭ, что это не ярлык, который можно навесить на школу", - отметил он.

По словам Медведева, неизбежно какие-то классы бывают сильнее, а какие-то слабее, что, естественно, приводит к разным оценкам выпускников.

Конечно, если в школе постоянно плохие результаты ЕГЭ - это повод призадуматься об укомплектовании школы более квалифицированными педагогами.

Идея проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ) обсуждалась много лет. Главными доводами являлись объективность, демократичность, снижение физической и психической нагрузки, повышение престижности знаний, наличие мирового и отечественного опыта подобной формы итоговой аттестации выпускников средних учебных заведений.

Правильно составленные контрольно измерительные материалы (КИМ) и правильно проведенный ЕГЭ- наиболее объективный способ оценки знаний и умений по сравнению со всеми другими формами проверки этих навыков.

Объективность обусловливается тем, что такой экзамен – письменный и все школьники сдают его по параллельным (эквивалентным) заданиям по предметам. Эти предметы они выбирают сами в соответствии с профилем ВУЗа, в котором они хотят продолжить учебу.

В тех регионах России, где проводится ЕГЭ, каждый учащийся пишет тест и свои результаты может послать в любые ВУЗы причем сразу в несколько. При этом ему не надо ехать в тот город, где находится выбранный им ВУЗ, не надо тратить деньги на дорогу и на проживание. ЕГЭ снимает прямой контакт абитуриента и преподавателя ВУЗа, что исключает возникновения некорректных, а иногда и противозаконных их отношений, а также период поступления, становится более уравновешенным, без метаний и нервных срывов.

ЕГЭ настраивает школьников на получение реальных знаний в школе. И в этом случае именно знания, а не другие социальные критерии определяют дальнейшую судьбу школьника.

ЕГЭ – это не новинка в образовании. Многие страны мира ввели ЕГЭ десятки лет тому назад, и эта система успешно работает.

С 1 января 2009 года в полном объеме вступили в силу связанные с единым государственным экзаменом, изменения и дополнения в Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Какие можно сделать выводы по окончании эксперимента по проведению ЕГЭ?

  1. Эксперимент по проведению ЕГЭ усилил внимание общественности к системе образования.

  2. Подтверждена возможность объективной оценки подготовленности выпускников и абитуриентов: все учащиеся оказались в одинаковых условиях и за одинаковые знания получили одинаковые оценки.

  3. Наиболее подготовленные учащиеся успешно справились с новой формой государственно аттестации.

  4. ЕГЭ высветил реальную картину знаний. Главная цель ЕГЭ - выявить наиболее узкие места в преподавании русского языка и других предметов для того, чтобы обратить внимание педагогов на недостатки в подготовке учащихся к итоговой аттестации, корректировки работы педагогов.

  5. Повысилось доверие общества к идее единого государственного экзамена. В целом отмечена позитивная реакция родителей абитуриентов, что свидетельствует о том, что выбран правильный путь оценки знаний школьников и правил зачисления в ВУЗы.

6. ЕГЭ в регионах рассматривается как основной инструмент для поступления в ВУЗ.

Одной из задач ЕГЭ стало выявление уровня подготовки выпускников школ, и это вполне отвечает задачам общей модернизации российского образования, цель которой – повышение его качества. С нововведением для каждой школы наступило время осмысления результатов своей деятельности. Но практика также показала, что за последние десять лет в большинстве школ шло быстрое накопление количественных изменений, но не качественных.

Экзамен в форме ЕГЭ имеет ряд существенных особенностей, которые нужно учитывать для достижения максимального успеха. Это значит, что процесс изучения школьного курса русского языка не следует подменять процессом подготовки к ЕГЭ.

В 2009 – 2010 учебном году 21 ученик (один из которых экстернат) нашей школы сдали ЕГЭ со следующими результатами:

- от 80 до 90 – 3 ученика

- от 70 до 80 – 8 учеников

- от 60 до 70 – 4 ученика

- от 50 до 60 – 3 ученика.

Самый высокий балл – 84 (Смирнова Диана- золотая медалистка).

Средний балл по школе – 69. С частью А в основном справились все учащиеся, в части В наибольшее количество ошибок допущено в В8 (4 ученика – 0 баллов, 5 учеников по 1 баллу). Максимальное количество баллов за С1 – 19 (1 ученик) и 2 ученика получили 18 баллов. Минимальное количество баллов за С1 – 10 (1 ученик).

После всех правильных и красивых слов о ЕГЭ хочется привести данные Интернет – голосования. Из более 75000 проголосовавших «Против» - 76%, «За» - 13,2%, «Все равно» - 7,5%, «Неопределившиеся» - 3,3%.



2. Ценностный подход в изучении литературы

(Выступление на районном методическом объединении учителей русского языка и литературы)


Новые социокультурные условия, в которых оказалось современное общество, ставят исследователя отечественной лите­ратуры и учителя литературы перед выбо­ром пути изучения художественных про­изведений, который был бы не только ор­ганичен для этого вида искусства, но и удовлетворял бы насущные требования времени. Сегодня, когда разрушены преж­ние идеалы, размываются нравственные ориентиры, когда угрожающий характер приобрела деформация личности молодо­го человека, не различающего, где добро, а где зло, где красота, а где уродство, и жи­вущего, по сути, в плену ложных ценно­стей («Не плоть, а дух растлился в наши дни». Ф.Тютчев), — сегодня как никогда важно обратиться к ценностному потен­циалу классической литературы и с помо­щью великих художников — гуманистов-мыслителей дать ценностные ориентиры новому поколению читателей.

Эта высокая педагогическая цель сов­падает с основной функцией литературы

силой художественного слова очищать и облагораживать человека, формировать его ценностное сознание. Ценности — ве­сомые (если не главные) слагаемые худо­жественной структуры произведения, так как они отражают авторское отношение к миру, жизненным явлениям, этический пафос, взгляд писателя на роль искусства

то, из чего вырастает художественное произведение и без чего оно не существу­ет.

В литературоведческом арсенале нет понятия «ценности». Есть термин «па­фос», который Гегель определяет как «страсть», «силу души», движущую ху­дожником в процессе творчества. Но что является движущей силой творческой страсти? Ценности автора — его идеалы, святыни его души, духовные стремления, принципы, нормы нравственности. Вот почему, рассматривая литературу как вид искусства, — а это исходный принцип изу­чения литературы — важно достичь самой сердцевины произведения, его души — системы авторских ценностей. Жанр, сю­жет, конфликт, образы, язык — это все средства выражения главного — авторско­го видения мира и его эмоционально-цен­ностного отношения к этому миру.

Ценностный подход органичен приро­де искусства, но, к сожалению, в литера­туроведении он не разработан, оставаясь приоритетом философии, в частности, та­ких сфер, как этика и эстетика. История литературоведения знает много методов исследования художественного творчест­ва: культурно-исторический, сравнитель­но-исторический, биографический, психо­аналитический, психологический, форма­лизм, структурализм, целостно-системный и др., но теория ценностей — аксиология

неизменно оставалась вне литературо­ведения, при том что система ценностей — внутренний стержень искусства.

Теория ценностей берет свое начало в античной философии. «Что есть благо?»

этот вопрос Сократа стал основным во­просом аксиологии. В русской философии конца XIX — первой половины XX века проблемой ценности занимались Н.О. Лосский, Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, чьи труды мы имеем счастье сегодня чи­тать.

Огромно искушение цитировать на­званных мыслителей, но главное в другом — сказать, что ценностный подход имеет серьезный философский фундамент, более того, в своих размышлениях о ценностях философы опираются на творения Пуш­кина, Л.Толстого, Достоевского. Так, Н.А. Бердяев в работе «Царство Духа и царст­во Кесаря» (глава «Об иерархии ценностей. Цели и средства») пишет о свободе как высшей ценности Пушкина и приво­дит широко известные цитаты: «Как ветер, песнь его (поэта. — Е.П..) свободна». «По­эт! не дорожи любовию народной. <...> Ты царь: живи один. Дорогою свободной // Иди, куда влечет тебя свободный ум». Философ делает важное замечание: дело Пушкина было свободным служением народу, что подтверждается великими строчками: «И долго буду тем любезен я народу, // Что чувства добрые я лирой пробуждал, // Что в мой жестокий век восславил я свободу // И милость к пад­шим призывал». Но тогда почему в иерар­хии ценностей Пушкина «чувства добрые» вынесены поэтом выше свободы?

Н.О.Лосский, говоря о возвышенном характере русской литературы, первым ее достоинством назвал «искание абсолютно­го добра» и в подтверждение приводит эти же стихи поэта, где «чувства добрые» в ранге ценностей Пушкина поставлены на первое место.

Вся русская литература досоветского периода была настоена на духе правосла­вия, «она вышла из православной купели» (И.Шмелев), христианские ценности яв­ляются ее духовным стержнем на протя­жении почти тысячелетней истории суще­ствования. Это значит, что подходить к изучению литературной классики невоз­можно без учета христианских ценностей и миропонимания писателя. Именно так подходит Н.О.Лосский к исследованию творчества Ф.М.Достоевского в своей главной книге о писателе «Достоевский и его христианское миропонимание»2. Поч­ти все крупнейшие русские философы об­ращались к творчеству Ф.М.Достоевского, и, надо признать, гений писателя был по достоинству оценен именно религиозны­ми философами В.Соловьевым, В.Розано­вым, С.Булгаковым, Б.Вышеславцевым, Н.Бердяевым. Перу Н.Лосского принадле­жит самое масштабное философское ис­следование духовных основ творчества Достоевского. Сам автор так определил свой замысел: «Изобразить великие дос­тоинства христианства посредством гения Достоевского». Н.Лосский открывает в Достоевском такие мощные смысловые пласты, которые были непосильны исследователям-атеистам. Без опыта веры к Достоевскому подступать бесполезно, а если его нет, то необходимы хотя бы зна­ния основ православия и его системы цен­ностей. Дух писателя, как показывает фи­лософ, преодолевая трагическое раздвое­ние сознания, был устремлен к поискам высшей гармонии. Светом христианских ценностей освещен мир, созданный Досто­евским, и эта мысль блестяще развернута в главах с ярко выраженной ценностной ориентацией: «Абсолютное совершенст­во», «Абсолютные ценности», «Положи­тельно прекрасный человек» и «Душевно здоровые люди в произведениях Достоев­ского».

Приводя в качестве образца ценност­ного анализа работу Н.Лосского о Досто­евском, важно подчеркнуть ее практиче­скую значимость: преподавателю легче идти к писателю через тех, кто его глубо­ко понимал и открыл потаенные художе­ственные смыслы его творчества.

Книга Н.Лосского о Достоевском име­ет и методологическую ценность: исследо­ватель может найти искомое — идеалы и ценности — в результате особой устрем­ленности на постижение ценностной энергии произведения или творчества в целом. Он сам должен быть не холодным аналитиком, а носителем ценностно-ори­ентированного сознания. Скептицизм ис­следователя ни к каким положительным результатам не приведет. Христианское миропонимание (или искания) ученого и преподавателя — вот ключ, которым от­крываются кладовые духа русских писате­лей-классиков, великие истины и великие ценности.

Не у всех писателей ценностный ре­лигиозный пласт так глубок и значителен, как у Достоевского, и не у всех исследо­вателей есть такой опыт христианской ве­ры, как у Лосского. Приведенный пример — образец ценностного подхода. Но даже если исследователь-атеист прочитывает стихотворение Лермонтова «Когда волну­ется желтеющая нива», он не может не за­метить, что автор, созерцая красоту земли, ощущает полную гармонию: «Ив небесах я вижу Бога». Зная законы поэзии и смысл приема градации, использованного здесь, нетрудно догадаться, почему эта строчка стоит последней в стихотворении. В «Герое нашего времени» религиозного слоя как будто нет, но, возможно, потому так бесславно заканчивает свой жизнен­ный путь Печорин, что не нашел он выс­ших ценностей и насыщал свою гордыню ложными «приманками страстей пустых и неблагодарных». Он свободен от норм христианской морали — и нарушает одну заповедь за другой.

Ценности имеют и национально-куль­турные корни, в процессе диалога культур и религий в современном мире складыва­ется система общечеловеческих ценностей, и ценностный подход в изучении и препо­давании литературы приобретает в связи с этим особенно актуальную значимость. В основе общечеловеческих ценностей — вечные ценности, выдержавшие испытание столетиями человеческого опыта.

Аксиологической науке еще предстоит дать обоснование понятия «вечные ценно­сти» и определить входящие сюда катего­рии, но несомненно, что без опоры на ми­ровую литературу в этом деле не обой­тись.

Любое художественное явление вы­растает из ценностного мироощущения автора, и рассматривая мировую литера­туру в ее движении, можно убедиться, как смена культурных эпох сопровождалась обновлением ценностных систем — этиче­ских и эстетических. Но если эстетиче­ские системы античности, Возрождения, классицизма и т.д. достаточно исследова­ны, то ценности этические, присущие этим культурным эпохам, ждут своего ос­мысления. Например, в античной литера­туре мы не встретим таких этических нор­мативов, как «честь», «совесть», «мило­сердие» — они пришли с христианством и обрели художественную плоть в русской классической литературе3.

Вообще русская классическая литера­тура потому и великая, что она в полной мере удовлетворяет человеческую потреб­ность в идеале. «Всякая ценность или сполна идеальна, или, по крайней мере, заключает в себе идеальный аспект»4. Чи­тая одного только Пушкина, «можно пре­восходным образом воспитать в себе чело­века» (В.Г.Белинский). Вспомним Татья­ну в момент выбора: любви и счастью она предпочла более высокие ценности — честь, долг, семью. Вспомним трагедию Бориса Годунова, стремления и действия которого определяются низшей, по мне­нию Пушкина, ценностью — властью. В «Капитанской дочке» Пушкин утверждает спасительную силу добра, любви и мило­сердия (милосердие в системе ценностей Пушкина выше справедливости!), а честь и достоинство прославлены поэтом как ценности, стоящие выше земного телесно­го существования, что и утвердил он це­ной собственной жизни.

В любом художественном произведе­нии цели жизни героев, стремления, реше­ния, поступки определяются их личной иерархией ценностей, а симпатии и анти­патии автора обусловлены соответствием или несоответствием ценностей героя ав­торским представлениям об истинных и ложных ценностях. «Война и мир», «Анна Каренина» — это художественно-этиче­ский кодекс Л.Н.Толстого. Вспомним, с какой иронией пишет автор о правилах Вронского: «Правила эти, несомненно, оп­ределяли, — что нужно заплатить шулеру, а портному не нужно, — что лгать не на­до мужчинам, но женщинам можно, — что обманывать нельзя никого, но мужа мож­но, что нельзя прощать оскорблений и можно оскорблять и т.д. Все эти правила могли быть неразумны, нехороши, но они были несомненны, и, исполняя их, Врон­ский чувствовал, что он спокоен и может высоко носить голову» (ч. III, гл. 20). Ан­на Каренина любовь плотскую, физиче­скую, бездуховную предпочла всему: се­мье, сыну, обществу. Этой ложной ценно­сти в романе противостоит любовь Леви­на и Кити, тоже чувственная, земная, но исполненная гармонии и одухотворенная. Это любовь-семья. И в романе «Война и мир» семья — понятие ценностного ряда. Почему автор привел Наташу Ростову к материнству? У многих молодых читате­лей такой конец романтической героини вызывает разочарование. Но в том-то и дело, что женщина-мать, как и семейный очаг, — это высшие ценности для Л.Тол­стого (что подтверждается фактами био­графии писателя — Софья Андреевна Толстая родила 13 детей).

Проникая в ценностный мир художника слова, мы постигаем великие истины — и в этом главный смысл ценностного под­хода.

Но если в одних произведениях автор­ские ценности открыто декларируются, то есть как бы лежат на поверхности текста, то в других они глубоко запрятаны, даже зашифрованы. Возьмем для примера хре­стоматийные стихотворения М.Ю.Лер­монтова «Утес» и «На севере диком». О чем они? Об одиночестве. Но тематиче­ский уровень анализа еще не дает всей полноты представления о смыслах этих стихотворений. Ценностная установка по­зволит найти потаенный смысл: в развер­нутых метафорах Лермонтов зашифровал самое дорогое, свое откровение о ценно­сти счастья, любви, родной души.

У каждого художника свои приорите­ты, своя иерархия ценностей. У Есенина — Россия, патриархальная деревня с ее православными традициями, отчий дом, мать, конечно, любовь, свобода и моло­дость. (Опыт показывает, что молодые чи­татели легко находят две ценностные ве­личины в поэзии С.Есенина — Родину и любовь, все остальное приходится откры­вать, и они удивляются, что мать, родной дом, юность — это понятия ценностного ряда.) А Бог? Среди святынь поэта ему есть место? («Тело, Христово тело выпле­вываю изо рта».)

Как бы ни отличались ценностные системы разных художников слова, на протяжении тысячелетней истории рус­ской литературы Отечество неизменно ос­тавалось среди высших ценностей. Это стержень русской литературы. «О Родина святая! Какое сердце не дрожит, тебя бла­гословляя» (В.А.Жуковский). «Святая Русь» — это же не случайное сплетенье слов. Не прерывается ли эта традиция се­годня?

Восстановить истинное представление о добре и зле, высоком и низком можно более успешно, подходя к изучению лите­ратуры с ценностных позиций. Приоритет ценностного подхода в наше время очеви­ден. Сегодня жизнь человека заполнена поиском средств к жизни, которые стали самоцелью. «В нашем мире иерархия цен­ностей опрокинута, низшее стало высшим, высшее задавлено... Иерархия ценностей определяется по принципу пользы, при совершенном равнодушии к истине»5.

Это всеобщее нравственное помраче­ние отразилось и в современной литерату­ре, где авторские ценности обнаружить бывает просто невозможно. Не случайно современный поэт Тимур Кибиров сказал: «Сейчас гораздо легче описать историю кровосмешения, чем любовь матери к ре­бенку». И мечтает написать колыбельную. Значит, вечные ценности продолжают жить. А дело литературоведения — их на­ходить.

Ценностный подход в изучении лите­ратуры предполагает не только нахожде­ние в художественном произведении ав­торских ценностей высшего порядка в разных сферах человеческой жизни (ду­ховной, социальной, морально-этической), но и отношение к самому произведению как ценности эстетического уровня.




3. Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроках литературы в процессе использования метода проектов

(Выступление на научно-практической конференции «Внедрение инновационных технологий в преподавание русского языка и литературы в современной школе» в ГОУДПО «Мордовский республиканский институт образования»), 2010 г.


Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале XX столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. "Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления".

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями 2. Что мы понимаем под методом проектов.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

3. Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).


2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

- определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

- выдвижение гипотез их решения;

- обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

- обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

- сбор, систематизация и анализ полученных данных;

- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

- выводы, выдвижение новых проблем исследования.

4. Типология проектов.

Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна "мозговая атака" с последующим коллективным обсуждением.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).


6. Защита проектов, оппонирование.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект или исследование с точки зрения учителя — это средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

- проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

- целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;

самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

- представлениию результатов своей деятельности и хода работы;

- презентации в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

- поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;

- практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

- выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

- проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Продумывание учителем темы проекта

__________________________________________________________________

(Для определения темы проекта учитель выбирает учебный раздел, часть стандартного учебного курса или нескольких курсов в соответствии с программой своего учебного предмета).

Выбор возрастной категории учащихся

_________________________________________________________________

(Учитель выбирает определенную возрастную группу, например, ученики начальной школы, средней, старшей, 9-классники, разновозрастная группа (8–11 класс) учащихся и т. п. Время проведения: при планировании проекта)


Формулирование основополагающего вопроса и проблемных вопросов учебной темы

__________________________________________________________________

(Формулирует учитель. Например, основополагающие вопросы (те, на которые нельзя ответить одним предложением). Вопросы, на которые учащиеся должны дать ответ в результате работы по проекту. Время проведения: при планировании проекта.)


Формулирование дидактических целей проекта

_________________________________________________________________

(Формулирует учитель. Например, "Формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, навыков самостоятельной работы с большими объемами информации, умений увидеть проблему и наметить пути ее решения", "Формирование критического мышления, навыков работы в команде". Время проведения: при планировании проекта)


Формулирование методических задач

__________________________________________________________________

(Формулирует учитель. Научить кратко излагать свои мысли устно и письменно (русский язык, литература). Время проведения: при планировании проекта.)


Формулирование проблемы (выбор темы индивидуальных исследований учащихся)

__________________________________________________________________

(Ученики самостоятельно формулируют проблемы (темы) индивидуальных исследований в рамках заявленного проекта. Рекомендуется провести "мозговой штурм", использовать метод наводящих вопросов. Время проведения: 1 урок, 15 минут.)


Выдвижение гипотез решения проблем

__________________________________________________________________

(Формулируются учащимися. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблем. Затем в ходе исследований они подвергаются проверке. Время проведения: 1 урок, 20 минут.)


Определение творческого названия проекта

__________________________________________________________________

(Творческое название проекта выбирают учащиеся вместе с учителем, исходя из обсуждения тем индивидуальных исследований. На выбор названия влияет не только учебный предмет, но и возраст участников проекта. 6 класса — "Древние греки в XX веке (Развитие литературных творческих способностей школьников на уроках литературы и русского языка)", 5 класса - "“Шнурки” в стакане" (проект, связанный со сравнением сленга американских и российских школьников). Время проведения: 2 урок, 10 минут.)


Формирование групп для проведения исследований и определение формы представления результатов

_________________________________________________________________

(Учащиеся делятся на мини-группы по 4–6 человек, определяющие для себя "цепочки" вопросов и ответов, которые надо доказать в исследованиях, а также выбирающие форму представления результатов - в виде презентации, буклета, веб-сайта, альбома, выпуска газеты и др. Рекомендуется использовать при этом управляемую дискуссию, метод наводящих вопросов. Время проведения: 1 урок, 20 минут)

Обсуждение плана работы учащихся индивидуально или в группе

__________________________________________________________________

(Ученики продумывают пути проведения своих исследований: о проведении анкетирования, опытов, создании видеозаписей, сборе статистических данных, образцов, об обработке собранных сведений, о том, как будут оформлены результаты исследования. Время проведения: 2 урок, 15 минут.)


Обсуждение со школьниками возможных источников информации, вопросов защиты авторских прав

__________________________________________________________________

(Учитель обсуждает с учениками, как найти источники информации по теме исследования - в школьной (городской) библиотеке, в Интернете или мультимедийной энциклопедии (например, книги (какие?), интервью (с кем?), опросы (кого?), веб-сайты (какие?), мультимедиаиздания (какие?), видеофрагменты (где взять и как соблюсти авторские права?). Проводится фронтально со всеми группами. Цель: задать направление поиска информации. При обсуждении информационных источников необходимо особо остановиться на достоверности источников информации. Время проведения: 3 урок, 20 минут.)


Самостоятельная работа учащихся в группах, обсуждение задания каждого в группе

__________________________________________________________________

(Например, результатом обсуждения должен быть план с точным указанием, кто за что отвечает, и сроки исполнения. Учитель консультирует, обходя группы, внимательно следит за ходом обсуждения. Время проведения: 3 урок, 10 минут.)


Самостоятельная работа групп

__________________________________________________________________

(Роль учителя - консультирование, помощь, направление деятельности учащихся в методически нужное русло. Время проведения: 4, 5, 6 уроки.)




Подготовка учащимися презентации по отчету о проделанной работе


__________________________________________________________________

(Форма презентации может быть любая, например, доклад на 3–4 минуты с иллюстрациями, раздача изданного информационного бюллетеня, представление веб-сайта с результатами исследований. Цель: мотивировать учащихся систематизировать полученные данные. Роль учителя — консультирование, помощь. Время проведения: 7 урок, 20 минут)


Защита полученных результатов и выводов

__________________________________________________________________

(Каждой группе на представление полученных результатов представляется до 4 минут. Далее - ответы на вопросы присутствующих. Присутствуют все участники проекта: учителя и ученики. Рекомендуется заранее разработать для учащихся оценочные листы на основе Критериев оценивания. Время проведения: 8 урок.)


Оценивание результатов проекта школьниками и учителем

__________________________________________________________________

(Рефлексия. Группы оценивают работу каждого участника. Учитель оценивает работу групп в целом. Результативность каждого выступает здесь как фундамент для новых исследований по темам проекта. Время проведения: 8 урок, 10 минут.)



4. Мастер-класс. Урок русского языка в 9 классе



Тема

Подготовка к новой форме итоговой аттестации


Тип урока: урок – практикум


Цель

Оценить уровень лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся


Задачи:

обучающая - актуализировать имеющиеся знания учащихся по

разным разделам языка

развивающая - развивать речевые умения и навыки, умение

высказывать свою точку зрения

воспитывающая - создать ситуацию успеха на уроке, познакомить с шедеврами классической музыки


Оборудование

Персональный компьютер, мультимедийный проектор, запись музыкальных фрагментов П.И. Чайковского


Ход урока

I. Психологический настрой класса на работу

звучит «Вальс цветов» П.И. Чайковского

проецируется портрет композитора

сообщается учащимся цель и задачи урока


II. Анализ изложений, написанных на предыдущем уроке. (Учитель зачитывает 2-3 лучшие работы учащихся, сообщаются отметки)


Текст изложения


Чайковский проснулся рано и несколько минут не двигался, прислушиваясь к перезвону лес­ных жаворонков. Даже не глядя в окно, он знал, что в лесу лежат росистые тени.

На соседней сосне куковала кукушка. Он встал, подошел к окну.

Дом стоял на пригорке. Леса уходили вниз, в веселую даль, где лежало среди зарослей озеро. Там у композитора было любимое место — оно называлось Рудым Яром.

Сама дорога к Яру всегда вызывала волнение. Бывало, зимой, в сырой гостинице в Риме, он просыпался среди ночи и начинал шаг за шагом вспоминать эту дорогу: сначала по просеке, где около пней цветет розовый иван-чай, потом березовым грибным мелколесьем, потом через поло­манный мост над заросшей речкой и — вверх, в корабельный бор.

Он вспоминал этот путь, и у него тяжело билось сердце. Это место казалось ему наилучшим выражением русской природы. Он знал, что сегодня, побывав там, вернется — и давно живущая где-то внутри любимая тема о лирической силе этой лесной стороны перельется через край и хлы­нет потоками звуков.

Так и случилось. Он долго простоял на обрыве Рудого Яра. С зарослей липы и бересклета капала роса. Столько сырого блеска было вокруг, что он невольно прищурил глаза.

Но больше всего в этот день Чайковского поразил свет. Он вглядывался в него, видел все но­вые пласты света, падавшие на знакомые леса. Как только он раньше не замечал этого?

С неба свет лился прямыми потоками, и под этим светом особенно выпуклыми и кудрявыми казались вершины леса, видного сверху, с обрыва.

Знакомый край был весь обласкан светом, просвечен им до последней травинки. Разнообра­зие и сила освещения вызвали у Чайковского то состояние, когда кажется, что вот-вот случится что-то необыкновенное, похожее на чудо. Он испытывал это состояние и раньше. Его нельзя было терять. Надо было тотчас возвращаться домой, садиться за рояль. Чайковский быстро пошел к до­му.

Дома он приказал слуге никого к себе не пускать, прошел в маленький зал, запер дребезжа­щую дверь и сел к роялю.

Он играл. Он добивался ясности мелодии — такой, чтобы она была понятна и мила и Фене, и даже старому Василию, ворчливому леснику из соседней помещичьей усадьбы.

Он играл, не зная, что Феня принесла ему земляники, сидит на крыльце, крепко сжимает за­горелыми пальцами концы белого головного платка и, приоткрыв рот, слушает. А потом приплел­ся Василий, сел рядом с Феней.

Играет? — спросил Василий. — Прекратить, говоришь, нельзя?

Никак: — ответил слуга и усмехнулся на необразованность лесника. — Он музыку сочи­няет. Это, Василий Ефимович, святое дело.

(К. Г. Паустовский «Скрипучие половицы»)


III. Актуализация субъектного опыта учащихся:

учащиеся получают папки с заданиями

выполнение тестовых заданий на компьютере


В папке текст для анализа и задания к этому тексту

Прочитайте текст и выполните задания 1 12

(1) Дом рассохся от старости (2) А может быть, и оттого, что он стоял на поляне в сосновом лесу, и от сосен все лето тянуло жаром.

(3) Чайковскому нравился этот деревянный дом. В комнатах слабо пахло скипидаром и белыми гвоздиками. (5) Они в изобилии цвели на поляне перед крыльцом.

(б) Единственное, что раздражало композитора, — это скрипучие половицы. (7) Чтобы пройти от двери к роялю, надо было переступить через пять шатких половиц. (8) Со стороны это выглядело, должно быть, забавно, когда пожилой композитор пробирался к роялю, пригляды­ваясь к половицам прищуренными глазами.

(9) Если удавалось пройти так, чтобы ни одна из них не скрипнула, Чайковский садился за рояль и усмехался. (10) Неприятное осталось позади, а сейчас начнется удивительное и веселое: рассохшийся дом запоет от первых же звуков рояля. (11) На любую клавишу отзовутся тончайшим резонансом сухие стропила, двери и старушка люстра, потерявшая половину своих хрусталей, похожих на дубовые листья.

(12) Самая простая музыкальная тема разыгрывалась этим домом как симфония.

(13) «Прекрасная оркестровка!» — думал Чайковский, восхищаясь певучестью дерева.

(14) С некоторых пор Чайковскому начало казаться, что дом уже с утра ждет, когда композитор сядет за рояль. (15) Дом скучал без звуков.

(16) Иногда ночью, просыпаясь, Чайковский слышал, как, потрескивая, пропоет то одна, то другая половица, как бы вспомнив его дневную музыку и выхватив ее любимую ноту.

(17) Прислушиваясь к ночным звукам, он часто думал, что вот проходит жизнь, а все написанное — только небогатая дань своему народу, друзьям, любимом поэту Александру Сергеевичу Пушкину. (18) Но еще ни разу ему не удалось передать тот легкий восторг, что возникает от зрелища радуги, от ауканья крестьянских девушек в чаще, от самых простых явлений окружающей жизни.

(19) Нет, очевидно, это ему не дано. (20) Он никогда не ждал вдохновения. (21) Он работал, работал, как поденщик, как вол, и вдохновение рождалось в работе.

(22) Пожалуй, больше всего ему помогали леса, лесной дом, где он гостил этим летом, просеки, заросли, заброшенные дороги — в их колеях, налитых дождем, отражался в сумерках серп месяца, — этот удивительный воздух и всегда немного печальные русские закаты.

(23) Он не променяет эти туманные зори ни на какие великолепные позлащенные закаты Италии. (24) Он без остатка отдал свое сердце России — ее лесам и деревушкам, околицам, тропинкам и песням.

(К. Г. Паустовский «Скрипучие половицы»)


1. Какое из музыкальных произведений принадлежит П.И. Чайковскому?

1) Опера-былина «Садко»

2) Опера «Евгений Онегин»

3) Опера «Борис Годунов»

4) Опера «Князь Игорь»


2. Какая общая мысль объединяет прослушанный и прочитанный тексты?

1) Чайковский добивался ясности мелодии

2) Нужно уметь видеть и ценить красоту родного края

3) Русская природа вдохновляла композитора

4) Нужно беречь и охранять природу


3. В каком предложении текста употреблено устаревшее слово?

1) Предложение №3

2) Предложение №15

3) Предложение №19

4) Предложение №23

4. Какое значение имеет слово «дань» в прочитанном тексте (предложение №17)?

1) Налог, взимаемый победителем с побежденного

2) То должное, что нужно воздать кому-нибудь или чему-нибудь

3) Неизбежная уступка чему-нибудь

4) Поступить сообразно своим естественным потребностям


5. Какие средства выразительности не использованы в предложении №16?

1) Олицетворение

2) Ряды однородных членов

3) Гипербола

4) Эпитеты


6. В предложении №8 найдите слово, которое соответствует схеме:

¬ ∩ ^ ^ ^

1) выглядело

2) приглядываясь

3) пожилой

4) прищуренными


7. В предложении №2 найдите слова, в которых количество букв и звуков не совпадает:

1) может, быть

2) стоял, поляне

3) сосен, всё

4) быть, стоял


8. В каком слове ударение падает на первый слог?

1) налитых

2) песням

3) ауканья

4) околицам


9. Найдите слово в котором допущена ошибка?

1) сыграть

2) рассохшийся

3) примилый

4) трехъязычный


10. Объясните постановку двоеточия в предложении №10 текста:

1) После обобщающего слова в предложении с однородными членами

2) Сложное бессоюзное предложение, где второе предложение поясняет смысл первого

3) Сложное бессоюзное предложение, где второе предложение указывает на причину

4) Сложное бессоюзное предложение, где второе предложение изъясняет первое


11. Из предложений №17 -21 укажите сложное с сочинительной и подчинительной связью:

1) Предложение №17

2) Предложение №18

3) Предложение №19

4) Предложение №21


12. Какой из вариантов соответствует правильной постановке знаков препинания в предложении:

Разнообразие и сила освещения (1) вызвали у Чайковского то (2) состояние (3) когда кажется (4) что вот-вот случится что-то необыкновенное (5) похожее на чудо?

1) 2;3; 5

2) 3;4;5

3) 4; 5

4) 1;2;3;4


IV. Анализ проделанной работы. (На экран проецируются правильные ответы к тестовым заданиям)


V. Приступить к работе над сочинением – рассуждением:

сочинение - рассуждение на основе прослушанного и прочитанного текстов

работа над вступлением

анализ написанных вступлений

(Релаксация: звучит отрывок из «Времен года» П.И. Чайковского)


VI. Рефлексия.

анализ личностной значимости

новизна материала

практическая ценность

самооценка результатов


VII. Домашнее задание

Напишите небольшое сочинение (не менее 70 слов) на основе прослушанного и прочитанного текстов.



5. Мастер-класс. «Собирал человек слова»

(лингвистический утренник, посвященный автору «Толкового словаря» В.И. Далю, для учащихся 6 классов)



Цель: привить учащимся любовь к русскому слову, к человеку, который посвятил свою жизнь составлению словаря.


Место проведения: актовый зал школы.

Краткое содержание: содержание посвящено жизни и деятельности великого русского лингвиста В.И. Даля. В сценарий мероприятия включены фрагменты сказок В.И. Даля и сборника «Казак Луганский».


Оформление: презентация по творчеству В.И. Даля с использованием мультимедийного проектора.


Продолжительность мероприятия: 25 минут.


Внешний вид учащихся: сценические костюмы, парадная школьная форма.


Отношение учащихся к проводимому мероприятию: шестиклассники с большим интересом и желанием приняли участие в лингвистическом утреннике. Многие дети подготовили костюмы, позаботились о реквизите.


Выводы: цель мероприятия была реализована, задачи, поставленные учителем русского языка осуществлены.


Рекомендации: чаще использовать в работе такие формы проведения занятий.


Действующие лица:

В. И. Даль

Ямщик

Повар, солдаты

Ира, Наташа, Андрей (школьники)

Сказительница

Воробей, Мышь, Лев, Орел


На сцене появляется Андрей со стопкой книг. На ходу он листает одну из них. Навстречу ему выходят Ира и Наташа с тетрадками в руках.


Ира: Андрюха, привет! Что это ты так нагрузился?

Андрей: Да учительница задание дала — написать творчес­кую работу о словаре Даля.

Ира: Обыкновенный словарь. И чего учительница так вос­хищалась: «Кладезь мудрости, кладезь мудрости!»?

Андрей: А я вот начал выполнять задание, открыл книгу и увидел, что тут много интересного.

Наташа: Ну что может быть интересного в словаре? Куча обыкновенных слов.

Андрей: Странно... Что же вы в таком случае в своих рабо­тах написали?

Ира (открывает тетрадь): В толковом словаре В. И. Даля собрано много слов. Они расположены по алфавиту, ко многим подобраны однокоренные слова и синонимы. Например: сло­во, словарь, словник, словотолковник, словотолк, словарик, речник, лексикон, сборник слов.

Наташа: И у меня то же самое. Только я еще написала, что ко многим словам автор в качестве примеров подобрал пословицы, поговорки и даже загадки: «В воде родится, а воды бо­ится» (соль), «Кочет голенаст, кланяться горазд» (топор), «Мать толста, дочь красна, сын кудреват, в поднебесье ушел» (печь, огонь, дым).

Ира: Вот и все. Что тут сложного? Носитесь с этим слова­рем, как кошка с котятами.

Андрей: Говоришь, как кошка с котятами? А ведь это вы­ражение из словаря Даля! Оно поясняет значение слова «кош­ка». Что, по-вашему, оно означает?

Ира (смеется): Ну, ты даешь! Да кто же этого не знает!

Наташа: Тебе и трехлетний ребенок ответит.

Андрей: А все-таки?

Ира (растягивая слова): Кошка — это домашнее жи­вотное.

Андрей: И только?

Наташа: А что же еще?

Андрей: А ведь Владимир Иванович Даль дает девять толкований слова «кошка» (открывает книгу). Это и до­машнее животное. И якорь о четырех лапах. И снаряд для осмотра выбоин в орудиях. И кожаный кошелек, который носят на поясе. И еще клетка с несколькими хвостами, коса на взморье или отмель, рыбачий сачок, растение, игра.

Ира (задумчиво): Да... А что там еще про эту кошку?

Андрей: Пословицы. «Рано пташка запела, как бы кошка не съела», «Знай кошка свое лукошко», «Напала на кошку спесь, не хочет с печи слезть», «Лакома кошка до рыбки, да в воду лезть не хочется».

Наташа (тоже заглядывает в книгу): Тут и загадка про кошку есть: «Две кувырки, две подковырки, один вертун, два войка, третья маковка».

Ира (присоединяется к ним): А теперь отгадайте, что это: «Белая кошка лезет в окошко?» (Андрей и Наташа молчат) Свет! Вот еще одна: «Сидят три кошки, против каждой кош­ки две кошки, много ли всех?» Андрей и Наташа (вместе): Три!

Наташа (Ире): Пожалуй, в кино мы сегодня не пойдем — давай лучше работу переписывать.

Ира: Андрюшка, а что ты еще о Дале знаешь?

Андрей: Пусть лучше он сам о себе расскажет. Ребята отходят в сторону и присаживаются на краю сцены.

Даль:Отеи, мой, Иоганн Даль, датчанин по национальности, великолепно знал русский, немецкий, английский, французс­кий, латинский, древнееврейский, древнегреческий языки. Получив в Йенском университете богословское и филологи­ческое образование, был приглашен в Россию. Спустя неко­торое время он вновь отправился в Йен, чтобы изучить меди­цину, после чего вернулся в Россию и стал лекарем горного ведомства на Луганском литейном заводе.

Моя мать, Мария Фрайтах, немка по отцу и француженка по матери, тоже была женщиной образованной.

Несмотря на происхождение, родители сумели создать настоящую русскую семью. И отец всегда говорил: «Гордитесь, что вы русские!»

Учиться меня отдали в Морской кадетский корпус, где я подружился с Павлом Нахимовым. Здесь у меня впервые по­явился интерес к языку, и я составил словарь кадетского жар­гона из тридцати четырех слов.

3 марта 1819 года мы были выпущены в мичманы, и я был отправлен служить в город Николаев.


Выходит ямщик в тулупе, с кнутом в руках.


Ямщик: Ну что, барин, будем ехать или еще чуть погреемся?

Даль: А доберемся в такую-то пургу?

Ямщик: Не сомневайся. Замолаживает...

Даль: Это что же, у вас в Новгородской губернии так говорят?

Ямщик: Так. Небо тучами заволакивается, к ненастью клонит.


Даль вытаскивает из кармана записную книжку, карандаш, дует на окоченевшие пальцы и начинает писать что-то. Ямщик уходит.


Даль: Этот морозный мартовский день стал главным в моей жизни. Я записал первое слово. В 1825 году я вышел в отставку и поступил в императорский университет на медицинский факультет. Во время русско-ту­рецкой войны служил военным врачом.

Открывается занавес. Посреди сцены небольшой «костер». На нем котелок, в котором повар что-то помешивает. Вокруг расположились солдаты: кто письмо пишет, кто беседует, кто просто отдыхает. К ним подходит Даль.


1-й солдат: А что, Владимир Иванович, тяжело лекарем-то быть?

Даль: Да уж нелегко. К тому же во время войны. Но и сол­датом ведь быть не сладко, а, братцы?

2-й солдат: Да чего там. Солдатская доля — веселое горе.


Даль достает блокнот и карандаш, начинает записывать.


3-й солдат: Солдатская голова, как под дождичком трава.

4-й солдат: Солдат шилом бреется, дымом греется.

1-й солдат: Солдату солдат родной брат.

2-й солдат: Солдатам что малым ребятам — и барабан в потеху.

3-й солдат: Где коза прошла, там и солдат пройдет.

4-й солдат: Солдату три деньги в день, куда хочешь, туда и день.

Даль: Ну спасибо, братцы. Недаром говорят: солдат близ­ко — кланяйся ему низко.

1-й солдат: А что это вы, Владимир Иванович, все записы­ваете? Если не операции да перевязки делаете, то все с каран­дашиком ходите?

Даль: Есть у меня увлечение — слова собирать. Еще пого­ворки разные, загадки.

2-й солдат: Зачем это вам?

Даль: Понимаете, слово — это великая способность чело­века гласно мысли и чувства свои выражать.

Повар: Обед готов. Налетай, братцы!


Солдаты подходят к «костру». Из-за голенищ сапог достают ложки и начинают есть.


Даль: Вот в руках у вас обыкновенная ложка. Каждый день вы ею суп да кашу едите. А задумывались ли вы над тем, сколько новых слов узнаете, если мастер станет рассказывать о своей работе?

3-й солдат: Мой дед в нашей деревне был лучшим резчи­ком ложек. Он говорил: «Красна ложка едоком, а лошадь ездоком».

Даль: Знаешь, как ложки делают?

3-й солдат: Знаю. Деревянная ложка вырубается из бак­луши топориком, потом теслится теслою, отстругивается но­жом и режется кривым резаком. Черенок и коковка на ней точатся пилкою. Ложки бывают разные. Межеумок — это простая и широкая. Бутырка или бурлацкая — такая же, но толще и грубее. А еще боская, полубоская, носатая, тонкая.

Даль: Молодец. Твой рассказ займет место в моем собра­нии слов.

2-й солдат: А велико это ваше собрание?

Даль: Да уж приличное! Пришлось запаковать в тюки и на­вьючить ими верблюда.

Повар: Это не того ли, что однажды потерялся?

1-й солдат: Не потерялся, а в плен попал.

Даль: Да, тот самый. Однажды во время стычки с неприя­телем моего верблюда захватили турки. Я уже думал, что с ним и труд мой пропал. К счастью, казаки отбили пленника и вернули мне. На тетрадки басурманин не позарился — что ему в них? А для меня они дороже золота.


Солдаты уходят. Даль направляется к краю сцены, где стоят стол и кресло, садится.


Даль: Многое мне пришлось услышать за время войны. Каждый день тетрадки пополнялись новыми записями. А од­нажды я стал сочинять сказки. Страшновато было отдавать их на суд читателей. Но я все-таки решился напечатать не­сколько. Только фамилию свою не поставил. Придумал псев­доним — Казак Луганский. Первая книжка, в которую вош­ли пять сказок, увидела свет под названием «Первый пяток».


На сцене появляется Сказительница.


Сказительница: Жил-был в селе мужичок, крестьянин ис­правный, и работы не боялся, и печаловался: кто был в горе да в нужде, всяк к нему за советом шел, а у кого хлеба в не­достаче было, шли к его закрому, как к своему.

У кого хлеб родился сам — четверг, сам — пят, а у него не­редко сам — десят! Сожнет мужичок хлеб, свяжет в овин, пе­речтет снопы и каждый десятый сноп к стороне отложит, примолвя: «Это на долю бедной братии». Услышал однажды это Воробей...


Размахивая крыльями, выбегает Воробей.


Воробей: Чив, чив, чив! Мужичок полон овин хлеба нава­лил, да и на нашу братию видимо-невидимо отложил (втас­кивает два мешка).


Появляется Мышь.


Мышь: Ш-ш-ш, не кричи во весь рот! Не то все услышат: налетит ваша братия, крылатая стая, все по зернышку разне­сет, и нам ничего не достанется!

Воробей: Давай-де, мышка-норушка, совьем себе по гнез­дышку — я под стрехой, ты в подполье — и станем жить да быть, да хозяйской подачкой питаться, и будет у нас все вме­сте, пополам (показывает на мешки).

Мышь: Давай. (В сторону) Как же, буду я с тобой делить­ся (хватает мешки и пытается удрать).

Воробей: Ах ты, Мышь подпольная, вишь что затеяла! Да где же твоя правда? Взяла да обобрала товарища!

Мышь: Я ничего знать не знаю! (Начинают отнимать мешки друг у друга и драться.)

Воробей: Раз так, пойду я к звериному царю Льву на тебя жаловаться.


Появляется Лев. Мышь усаживается возле его ног.

Воробей (кланяясь Льву): Лев, государь, вот так и так: я положил уговор с твоей холопкой, Мышью зубастой, жить в одном амбаре, есть из одного закрома до последнего зерна. Но Мышь подпольная слукавила. Стал я ее унимать, усовещи­вать, а она, злодейка, так меня ощипала кругом, что стыдно в люди показаться. Повели, царь, Мышь ту казнить, а все зер­но мне отдать. Коли же ты, государь, нас с Мышью рассудишь, так полечу к своему царю с челобитной.

Лев: И давно бы так, иди к своему Орлу!


Лев укладывается спать. Воробей поворачивается и идет в другой конец сцены, где уже величественно восседает Орел. Подает Орлу бумагу. Орел молча читает.


Орел: Эй, трубачи! Трубите великий сбор моим богатырям: беркутам, соколам, коршунам, ястребам, лебедям, гусям и всему птичьему роду, чтобы клювы точили, когти вострили; будет-де вам пир на весь мир. А тому ли звериному царю разлетную грамоту несите: за то-де, что ты царь — потатчик, присяги не памятуешь, своих зверишек в страхе не держишь, на­ших пернатых жалоб не разбираешь, вот за то-де и подыма­ется на тебя тьма-тьмущая, сила великая.

Лев (просыпаясь): Ах, так! (Обращается к Мыши): Зови мое царство звериное: барсов, волков, медведей, крупных и мелких зверей. Воевать будем.


За сценой раздается шум. Воробей и Мышь всматриваются вдаль.


Воробей: Вон, вон, наши побеждают!

Мышь: А теперь наши в наступление пошли.

Воробей: Давай, ребята! Так их! Ура! Побеждаем!


Мышь пятится в ту сторону, где находится Лев. Хочет прошмыг­нуть мимо него. Но Лев хватает ее.


Лев:_Ах, ты, Мышь, мелюзга подпольная, из-за тебя, мел­кой сошки, бились мы, не жалеючи себя, а ты же первая тыл показала! Эй, звери лесные! Бейте отбой, замиренья проси­те! Присуждаю весь награбленный хлеб Воробью отдать! (Уходят.)

Сказительница: Воробушек разжился, и стало у него что ни день, то праздник, гостей видимо-невидимо, вся крыша вплот­ную засажена воробьями, и чирикают они на все село были­ну про Мышь подпольную, про Воробья богатого, да про свою удаль молодецкую.


На сцене появляются Андрей, Ира и Наташа.


Ира: Во время набора словаря в типографии Владимир Иванович четырнадцать раз с величайшей тщательностью вы­читывал две с половиной тысячи страниц текста. Даль взды­хал: «Для одной пары старых глаз работа тяжела и мешкотна». Вздыхал и работал.

Наташа: Толковый словарь состоит из четырех томов и со­держит более двухсот тысяч слов и тридцать тысяч пословиц, поговорок, загадок. А полное собрание сочинений Даля со­ставляет десять томов. Только сказок он один собрал больше, чем все Российское Географическое общество. А сколько сочинил их...

Андрей: Владимир Иванович Даль был моряком, врачом, писателем, натуралистом. Он плавал по морям, воевал, путе­шествовал, сочинял сказки и повести, делал сложные хирур­гические операции, написал для школьников учебники «Бота­ника» и «Зоология».

Ира: С детства Даль любил, по его собственному призна­нию, «копаться над какой-нибудь ручной работой»; он умел сколотить табурет и выточить на станке шахматы, постро­ить модель корабля и изготовить тончайшее украшение из стекла. Но где бы ни был Даль, чем бы ни занимался, он прислушивался к речи людей — крестьян, ремесленников, солдат.

Наташа: Идут годы, десятилетия. Многое в жизни измени­лось. Одни слова из нашей речи исчезли, другие в ней появи­лись. Но так же, как и раньше, мы открываем замечательную книгу — «Толковый словарь живого великорусского языка» и с благодарностью вспоминаем его автора, Владимира Ива­новича Даля. Человека, который собирал слова.


Усердней с каждым днем гляжу в словарь.

В его столбцах мерцают искры чувства.

В подвалы слов не раз сойдет искусство,

Держа в руке свой потайной фонарь,

На всех словах – события печать,

Они дались недаром человеку.

Читаю: «ВЕК. От века. Вековать.

Век доживать. Бог сыну не дал веку.

Век заедать, век заживать чужой…»

В словах звучит укор, и гнев, и совесть.

Нет, не словарь лежит передо мной,

А древняя рассыпанная повесть.


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 23.08.2016
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров66
Номер материала ДБ-163470
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх