Диплом на тему "Развитие коммуникативной культуры младших школьников "

Тема: Развитие коммуникативной культуры младших школьников через активизацию речевой деятельности

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические аспекты развития коммуникативной культуры младших школьников…………………………………………………………..7

1.1. Понятие коммуникативной культуры и проблема её формирования у младших школьников …………………………………………………………..7

1.2. Речевая деятельность и способы её активизации у детей младшего школьного возраста……………………………………………………………15

1.3. Формирование коммуникативной культуры младших школьников при обучении языку………………………………………………………………….25

1.4 Методика развития коммуникативной культуры младших школьников……………………………………………………………………..31

Выводы по первой главе………………………………………………………..38

Глава 2. Практические основы развития коммуникативной культуры младших школьников через активацию речевой деятельности……………..41

2.1 Исследование уровня развития коммуникативной культуры младших школьников (констатирующий этап)…………………………………………..41

2.2. Активизация речевой деятельности как один из способов развития коммуникативной компетенции учащихся (обучающий этап)…………….46

2.3. Результаты исследования уровня развития коммуникативной культуры младших школьников (контрольный этап)……………………………………58

Выводы по второй главе………………………………………………………..61

Заключение………………………………………………………………………63

Список литературы………………………………………………………………66

Приложение …………………………………………………………………….72

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Традиционная для российского образования методика преподавания русского языка в начальной школе, обеспечивающая на достаточно высоком уровне владение навыками чтения, а также глубокое знание грамматики и орфографии, в настоящее время не сориентирована на требования социального заказа, которые выражаются в необходимости владения младшими школьниками коммуникативной культурой.

Содержание предмета русский язык в современной школе направлено на формирование функциональной грамотности и коммуникативной культуры. Вместе с тем в настоящее время налицо противоречие в области обучения русскому языку: с одной стороны, ярко выраженная востребованность знания русского языка, с другой –недостаточная разработанность таких технологий обучения, которые бы отвечали современным целям образования. Это диктует необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс новых концепций, стратегий и технологий, обеспечивающих качественное овладение языком и речью, направленных на формирование коммуникативной культуры школьника.

Актуальность коммуникативного образования младших школьников подтверждается и государственными документами. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ФГОС НОО учитывает, что в младшем школьном возрасте происходит становление основ гражданской идентичности и мировоззрения, а также развитие коммуникативной культуры ребенка. В пояснительной записке программы по русскому языку, подготовленной в рамках проекта «Разработка, апробация и внедрение Федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения», реализуемых Российской академией образования, в числе практических задач изучения русского языка в начальной школе указано «развитие речи, мышления, воображения школьников» [Концепция федеральных государственных образовательных стандартов, 2008] Исходя из этого, сегодня возникает необходимость изменять и само содержание языкового образования (воспитания, обучения), и формы его организации, и структуру педагогического управления на каждом уровне образовательного пространства.

Цель исследования – определить наиболее эффективные методы и приёмы активизации речевого потенциала младших школьников, направленные на развитие коммуникативной культуры.

В соответствии с поставленной целью нами сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования.

2. Определить понятие коммуникативной культуры и выявить проблемы её формирования у младших школьников.

3. Определить, каким образом активная речевая деятельность способствует развитию коммуникативной культуры младших школьников.

4. Описать методику развития коммуникативной культуры младших школьников.

5. Провести исследование уровня развития коммуникативной культуры младших школьников, разработать и апробировать методическую программу, направленную на развитие коммуникативной культуры младших школьников, выявить её эффективность.

Объектом исследования является процесс развития коммуникативной культуры младших школьников.

Предмет исследования – педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной культуры у младших школьников.

Гипотеза: развитие коммуникативной культуры младших школьников будет протекать более эффективно, если в учебном процессе реализуются следующие педагогические условия:

·  обогащение содержания образования ситуациями социального взаимодействия;

·  использование в учебном процессе личностно-ориентированного подхода;

·  создание учебных ситуаций, направленных на активизацию речевой деятельности;

·  выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность школьников;

·  систематический мониторинг уровня развития коммуникативной культуры обучающихся, направленный на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.

Теоретико-методологическая база. Основные положения личностно-ориентированного, деятельностного подходов к развитию личности младшего школьника в процессе речевого взаимодействия рассматривали Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. А. Зимняя; В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, С. Я. Ромашина, А. И.Савостьянов, Д. В. Эльконин. Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия изучали Б. Г. Ананьев, В.В. Богословский, Л.А. Венгер, Л. С. Выготский, В.А. Крутецкий, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн,  В. А. Сухомлинский и др. Коммуникативный подход к обучению языку и представлен  в трудах А. К. Аксеновой, Н. В. Галунчикоой,  С. Ю. Ильиной, Л. Ф. Климановой,  С. В. Комаровой, Ю. А. Кругловой, А. Ю. Купаловой, Т. А. Ладыженской, Г. В. Лещинской, М. С. Соловейчик, Э. В. Якубовской и др. Проблеме становления и развития речи младших школьников, включая устную речь детей младшего школьного возраста, уделяли внимание Н. Н. Жинкин, Т. А. Ладыженская, М. И. Лисина, М. Р.Львов, Ж.Пиаже, А. И.Савостьяно. Методическим аспектам развития речевой культуры школьников посвящены исследования А. М. Бруссер, Е. А. Быстровой, Е. Ф. Глебовой, Т. К. Донской, И. И.Зарецкой, А. Ю. Купаловой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, С. И. Львовой, М. П.Оссовской, Н. А. Пленкина, Т. Г. Рамзаевой, С. Я.Ромашиной, З. И.Савкова, А. И.Савостьянова, М. С. Соловейчик и др.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ педагогической, психологической, научно-методической литературы по теме исследования; анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем.

2. Эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); наблюдение за процессом обучения младших школьников на уроках русского языка.

Экспериментальная база исследования – муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1 г. Костромы. В исследовании приняли участие 56 учеников 1 класса. Экспериментальная группа составила 26 учащихся 1 «А» класса, контрольная – 30 учащихся 1 «Б» класса.

Апробация работы: работа прошла апробацию в рамках межрегиональной студенческой научно-практической конференции  «Ступени роста – 2016».

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1            Понятие коммуникативной культуры и проблема её формирования у младших школьников

Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития происходит изменение всех психических процессов, которые,  в свою очередь, коренным образом  изменяют личность ребёнка. Уровень  коммуникативной  культуры, сформированность которого у младших школьников часто зависит от выбранных методов и правильно организованной учебной и воспитательной работы в школе.

Новые стандарты ФГОС НОО нацелены на личностные результаты при освоении программы начального общего образования: формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир, уважительного отношения к иному мнению, овладение начальными навыками адаптации в современном мире; принятие и освоение социальной роли обучающегося; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умение не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций; наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям; развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки [Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования]. Таким образом, современные стандарты сориентированы на формирование в школе в числе других компетенций и коммуникативных умений младших школьников.

         Коммуникативная культура – это совокупность знаний законов межличностного общения, умений и навыков пользования его средствами в различных жизненных и производственных ситуациях и личностных коммуникативных качеств. Коммуникативная культура – это часть базовой культуры личности, обеспечивающая ее готовность к жизненному самоопределению, установлению гармоничных отношений с окружающей действительностью и внутри себя. Она есть средство создания внутреннего мира личности, богатства ее содержания, средство решения возникающих проблем.

      В коммуникативную культуру входят: 

- эмоциональная культура (культура чувств)

- культура мышления 

- культура речи.

       Коммуникативная культура формируется у детей начиная с дошкольного возраста. В школе для этой цели существуют специальные курсы, включенные в преподавание русского языка: культура речи, риторика, культура общения и др. Владение учителем коммуникативной культурой позволяет ему психологизировать методы обучения, наладить с учащимися более тонкий духовный и душевный контакт. [Основы духовной культуры]

          Коммуникация (от лат. communicatio – сообщение, передача) – специфический вид деятельности, содержанием которого является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия. Коммуникация всегда целенаправленна, ее цель – результативность, то есть обмен информацией, а также сообщение и выявление коммуникативных намерений, выполнение коммуникативных задач. [Азимов 2009] Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с другими людьми, оно включает и коммуникативный аспект [Краткий психологический 1998,]. По мнению И. М. Михайловой, коммуникация — это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями [Михайлова  2005].

         В психологической и социологической литературе термин коммуникация используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира; процесса передачи информации от человека к человеку (обмен представлениями, идеями, установками, настроениями, чувствами и т. п. в человеческом общении); а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы. [Лыкова 2014].

          Коммуникация в школьном образовании рассматривается как обмен информацией, смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. [Как проектировать универсальные учебные действия 2011]

М. Г. Рудь считает, что коммуникативная культура является составной частью личностной культуры, которая формируется во всех видах ее деятельности [Рудь 1999]. Т.А. Яндукова рассматривает формирование коммуникативной культуры младших школьников как структурный компонент системы обучения и воспитания, как развитие социально-коммуникативной деятельности, как обеспечение возможности самореализации личности учащегося начальной школы [Яндукова 2011]. Т.Е. Тихонова отмечает, что коммуникативная культура младших школьников – это интегральное личностное образование, позволяющее ребенку в процессе общения на русском и изучаемых иностранных языках совершать речевые поступки гармонизирующего характера. Данное личностное единство базируется на совокупности лингвистических и риторических знаний, умений и навыков, положительного опыта речевого поведения, эмоционально- ценностного отношения к культуре [Тихонова 2011].

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о сложности понятия коммуникативная культура, содержание которого, как считает Е. Ю. Фетисова, определяется многоаспектным пониманием культуры как процесса и результата, субъект-субъектного взаимодействия, направленного на обмен знаниями, умениями, опытом, идеями и ценностями [Фетисова 2006]. Современные ученые говорят о том, что, несмотря на усилившееся внимание педагогов к данной проблеме, на практике пока ещё не выявлен надлежащий уровень формирования коммуникативной культуры младших школьников. В настоящее время формирование коммуникативной культуры младших школьников является одной из насущных проблем современного начального образования, находящегося в процессе динамического обновления.

Применительно к младшему школьному возрасту коммуникативную культуру следует понимать как интегральное личностное образование, которое позволяет ребенку в процессе повседневного общения на русском и изучаемых иностранных языках совершать речевые поступки целесообразного, воздействующего, гармонизирующего характера. Данное личностное единство как система качеств базируется на совокупности полученных на начальной ступени образования лингвистических и риторических знаний, умений и навыков, положительного опыта о речевого поведения, эмоционально-ценностного отношения к культуре межличностных контактов. [Tikhonova 2013].

Коммуникативное умение, как считают А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, формируется в процессе групповой деятельности, к которой относятся коммуникативно-речевые действия и рефлексия. Совместная деятельность учащихся создает среду, адекватную для совершенствования способности речевого умения [Как проектировать универсальные учебные действия 2011]. Коммуникативная культура младших школьников, утверждает С.Д. Якушева, — интегративное личностное качество, основывающееся на коммуникативных знаниях, умениях и навыках, развитии способностей и творчества. Таким образом, формирование коммуникативной культуры, развитие познавательных интересов, нравственных установок и ориентаций вводит младших школьников в современный мир знаний. [Yakusheva 2014].

Выделяют следующие компоненты коммуникативной культуры младшего школьника: 

1. Знание коммуникативных норм и правил.

2. Знание индивидуальных особенностей собеседника.

3.Знание собственных коммуникативных качеств. 
          4. Умение владеть коммуникативной ситуацией.

5. Отношение к собеседнику как к ценности.

6. Коммуникативный идеал. [Рохлина 2014]:

Коммуникативная культура младших  школьников в общении со сверстниками имеет ряд  существенных особенностей, качественно  отличающих от общения со взрослыми. Наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование; следующая черта общения младших школьников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности.  [Епишина 2008].

Эмоциональная насыщенность контактов младших школьников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым. [Блонский 2005]

Специфическая особенность  контактов младших школьников, заключается в их нестандартности и не регламентированности. Если в общении со взрослым даже самые несмелые младшие школьники придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: младшие школьники прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы.

Ещё одна особенность  общения младших школьников – преобладание инициативных действий над ответным. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для младшего школьника наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди младших школьников. [Мостова 2007].

На протяжении всего младшего школьного возраста коммуникативная культура школьников в общении друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Таким образом, при воспитании коммуникативной культуры младших  школьников необходимо учитывать их психолого-педагогические особенности.

Характерными принципами воспитания коммуникативной культуры младших школьников является [Якушева 2015]:

·  создание коммуникативно-информационной среды, которая предоставляет условия для обмена информацией и представлена специально отобранными сведениями о реальном мире и о роли человека в нем, служит специфическим средством обмена между участниками образования;

·  создание деятельностно-стимулирующей среды, предназначенной для побуждения участников образования не только к исполнению своих обязанностей, но и к удовлетворению познавательных и иных духовных потребностей.

Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Воспитание коммуникативной культуры можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения младших школьников. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [Особенности альтернативных систем обучения]. Первая форма – эмоционально-практическая коммуникативная культура в общении со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому. Далее у младших школьников наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Младшие школьники как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях младшие школьники не ограничиваются никакими нормами, они могут даже сорвать урок, с целью привлечения внимания к с6бе, как к исключительной личности, которая интересна взрослому и сверстнику также [Принципы в сфере воспитания].

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она уже достаточно сформирована у младших школьников. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении младшие школьники действуют одинаково, но не вместе, им важно внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении младшие школьники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо – сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения младших школьников этого возраста.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Младшие школьники внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других младших школьников свои промахи и неудачи. В этот период младшие школьники огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Младшие школьники больше разговаривают друг с другом, чем со взрослым. Если в общении со взрослым в этот период уже возникают контакты, то со сверстниками младшие школьники взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. [Разумова 2012]

В общении младших школьников сохраняется и конкурентное, соревновательное начало. Наряду с этим между старшими и младшими школьниками  появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его  ситуативные проявления, но и некоторые  внеситуативные, психологические аспекты  его существования – его желания, предпочтения, настроения. Младший  школьники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личными  вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. [Макарова 2008].

Развитие в  сфере коммуникативной культуры младших школьников происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для младшего школьника [Михайлова 2005].

1.2  Речевая деятельность и способы её активизации у детей младшего школьного возраста

          Изучению языковой личности ребёнка посвящены не только лингвистические, но и многие психолого-педагогические исследования. В данное время онтогенез относится к числу малоизученных разделов речеведения, одним из направлений которого является онтопсихолингвистика, или лингвистика детской речи, всесторонне изучающая речевую деятельность ребенка на различных этапах онтогенетического развития, а также выявляющая особенности овладения детьми системой родного языка [Плотникова 2006.]. Одним из основных этапов интенсивного развития ребенка является младший школьный возраст, поскольку в этом возрасте формируются физиологические, психологические (активно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, формируется большой объем знаний и умений), социальные, личностные новообразования. [Михайлова, Жанровая специфика речи детей 2014] Важнейшей задачей современной системы начального образования согласно ФГОС НОО является формирование универсальных учебных действий, в контексте чего актуализируется и развитие речевой деятельности младших школьников. [Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования]

           Проблемы речевой деятельности и речевой культуры – тесно взаимосвязанные проблемы. Речевой деятельности уделяют большое внимание философы, социологи, психологи, лингвисты. Значительная часть их рассматривает речевую деятельность с позиции общей теории деятельности, в качестве необходимого ее вида.  Речевая деятельность - это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений. В широком смысле – это процесс реализации мысли в слове.  Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные (направленные на порождение и сообщение информации – это говорение и письменная речь) и рецептивные (ориентированы на прием информации – это аудирование и чтение). Вспомогательные виды – это, например, устное воспроизведение ранее воспринятого текста. [Азимов 2009]

           А.А. Леонтьев  подчеркивал, что речевая деятельность всегда включена в более широкую деятельность (игру, работу, общение и т.д.) в качестве одного из необходимых компонентов. [Леонтьев 1969]. Развитие речи ребенка есть, прежде всего, развитие способов общения, что ведет к появлению у него речевого механизма, или языковой способности. Этот механизм формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма под влиянием речевого общения.

             Учебная деятельность по развитию речи младшего школьника многогранна. Она включает в себя работу над словом, словосочетанием, предложением, связной речью,  причём наиболее слабым звеном в общей системе обучения языку и самым уязвимым местом является формирование связной речи учащихся. Система работы по развитию речевой деятельности младшего школьника освещена в трудах Львова М.Р. [Львов 1998], Ладыженской Т.А. [Ладыженская 1975]

        Ведущим направлением учебной деятельности в курсе русского языка в начальной школе является овладение письменной и устной речью. У учащихся закрепляются знания о признаках предложения, продолжается работа по формированию умений школьников выделять предложения из деформированного текста, учатся строить предложение таким образом, чтобы оно выражало законченную мысль, передавать и правильно оформлять различные по интонации предложения, находить в них главные и второстепенные члены, устанавливать связь слов в предложении по вопросам. Учащиеся впервые знакомятся с видами предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные), по интонации (восклицательные, невосклицательные). В речевой деятельности создается текст – устное или письменное речевое произведение любой протяженности (от однословной реплики до целого рассказа, поэмы или романа). Младшие школьники знакомятся с понятием «текст» и основным его предназначением. Текст – это результат речеведческой деятельности в устной и письменной форме. [Юртаев 2013] Согласно Т.А.Ладыженской, текст становится предметом изучения и единицей обучения речи. Так, обучаясь построению текста, например, рассуждения-доказательства, ученик осознает особенности этого типа текста, овладевает предметными умениями и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений [Педагогическое речеведение 1998]. Учащиеся узнают, как строится текст, в чем его отличие от других языковых единиц.

        С речеведческими понятиями младшие школьники знакомятся, осмысляя свою речевую практику и окружающую их действительность на примере типичных для их возраста ситуаций, которые помогли бы им понять, те или иные языковые средства, особенно устной речи. [Ивкина 2014]

       Овладение речевой деятельностью будет успешным в том случае, если учитель в ходе учебной деятельности грамотно проведет работу по введению системы понятий, использует методы, формы, средства, составляющие основу речевой деятельности.

         Рассмотрим некоторые способы активизации речевой деятельности у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка. Е. В. Архипова дает перечень приемов, показывающих претворение каждого метода в жизнь. [Архипова 1998]  Например, рецептивный метод проявляется через рассказ учителя, беседу, чтение правил и памяток, словарных статей, показ алгоритма порождения и восприятия текста. Репродуктивный метод применяется при выполнении учащимися изложения, при составлении ими предложения, словосочетания, при подборе синонимов. Продуктивный метод характерен для проблемного изложения знаний, для объяснения значений слов, для словесного иллюстрирования, для сочинений различных видов. Основанием для классификации методов развития речи, реализуемых при помощи суждения, умозаключения, вопроса, задания учителя, может быть и соотнесенность с соответствующими принципами. [Орлянская 2015]

           Оптимальной классификацией применительно к обучению речи как деятельности признана дидактическая классификация И.Я. Лернера. [Лернер 1999].  Помимо этого, достаточно распространенной является методическая классификация Л.П. Федоренко, согласно которой выделяются теоретические, теоретико-практические и практические методы обучения. Существует нечто общее в этих двух классификациях, а именно: учет характера деятельности учителя и учащегося.

         Классификация методов развития речевой деятельности учащихся можно представить в следующем виде:

         1. Рецептивный метод (информационно-рецептивный, или информационный, или объяснительно-иллюстративный) – беседа, рассказ учителя, чтение текста, чтение правила или памятки, показ речевого образца, знакомство со словарной статьей в словаре и т. п. Этот метод используется для формирования знаний о речи и речеведческих понятиях, о способах речевой деятельности. Важным рецептивным приемом развития речи является заучивание наизусть, которое обеспечивает насыщение творческой памяти учащихся образцами речи.

         2. Репродуктивный метод. С его помощью формируются речевые навыки и умения. Учащиеся реализуют на практике полученные знания о речи, в частности, решают типовые речевые задачи, выполняют анализ слова или текста по данному ранее образцу (при этом, например, формируются алгоритмы порождения и алгоритмы восприятия текста). Типичными приемами репродуктивного метода можно считать составление словосочетаний, предложений, изложение и пересказ текста.

         3. Продуктивный метод. Он включает в себя исследовательский и творческий методы. В свою очередь, правомерно, вслед за И.Я. Лернером, выделить здесь же проблемное изложение и частично-поисковый, или эвристический, методы. Для начальной школы характерна в большей степени эвристическая беседа, а не исследовательский метод в чистом виде. На последующих этапах обучения преобладает уже проблемное изложение. Продуктивные методы проблемного, частично-поискового характера реализуются при составлении плана текста, при анализе текста, включающего определение темы, основной мысли, озаглавливайте, выделение его частей; при составлении текста по определенному плану (сочинение) и т. п. Многочисленные речевые задачи проблемного характера, редактирование текста тоже можно отнести к продуктивному методу развития речи. Особого рассмотрения требует вопрос словесного творчества детей.

         Ведущим методом развития речи школьников признается продуктивный метод. Анализ педагогического опыта отечественных и зарубежных педагогов и методистов (С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, С. Френе, Дж. Родари), а также разработанные в психологии основы формирования письменной речи младших школьников (В.Я. Ляудис,  И.П. Негурэ) убедительно свидетельствуют, что условием эффективного развития речевой деятельности учащихся является активное включение в процесс обучения детского словесного творчества. При этом двумя основными действиями, которые формируются у учащихся, должны стать действие порождения смыслового содержания текста (смысло- и целеобразование) и действие по словесному его выражению. Продуктивный метод направлен прежде всего на обучение действию смыслообразования и действию выражения этого замысла, а ситуация словесного творчества является наиболее адекватной задаче формирования действий порождения смыслового содержания и выражения его в письменном тексте [Ляудис 1994]

            В этом случае работа над словом, словосочетанием, предложением приобретает для ребенка конкретный смысл – сделать свою речь доступной, понятной для других, донести свой замысел до слушателя и читателя. Отсюда следует и высокий уровень мотивации речевой деятельности. Отдельно следует рассмотреть каждый из названных методов с точки зрения формирования обобщенных речеведческих понятий, а также формирования и развития речевых умений и навыков. Так, рецептивный и репродуктивный методы обеспечивают прежде всего формирование обобщенного речеведческого понятия и на этой основе выработку умений и навыков. Продуктивные методы обеспечивают не только формирование и развитие умений и навыков речевой деятельности, но и способствуют развитию речевых способностей учащихся.[Алгоритмы построения уроков 2008]

         С.В. Юртаев описывает использование следующих методов на уроках развития речи [Юртаев 2013]:

        1. Метод создания проблемных речевых ситуаций. Этот метод способен вызывать речевую активность учащихся. Ведь проблемная ситуация освещается как смутное, еще не очень ясное и мало осознанное впечатление, сигнализирующее о том, что что-то не так, что-то не то. Речевая ситуация раскрывается как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для осуществления речевого действия. Создать проблемную речевую ситуацию – это значит создать условия, достаточные и необходимые для вызывания впечатления, сигнализирующего о том, что что-то не так, что-то не то. Ее созданию содействует постановка вопроса «Почему?», преднамеренное изменение композиции текста, оказание помощи в выполнении задания воображаемому классу, сравнение, ведущее к выбору варианта, удовлетворяющего требованиям учителя, проговаривание задания, выполненного с отклонением от нормы, использование «деформированного» текста.

      2. Методы анализа содержания учебного текста и планирования высказывания. Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия такого текста. Проанализировать его содержание – это значит организовать осмысление предметного содержания, ведущее к определению темы, подтем, смысловых частей (групп предложений). Основными приемами осуществления данного процесса являются вопросы учителя. Осмысление предметного содержания направляется вопросами «Что? Где? Когда?», смыслового содержания – «Как? Почему?» Такая работа осуществляется на уроках чтения. Следовательно, уроки чтения являются уроками, подготавливающими школьников к усвоению элементов структуры учебных текстов.

            3. Метод сообщения признаков изучаемых понятий и метод упражнений на их закрепление. Этими методами обеспечивается формирование некоторых понятий лингвистики текста. Такими понятиями являются «сложное синтаксическое целое» (методический термин «группа предложений»), «самостоятельное отдельное предложение», «абзац», «тип текста» («повествование», «описание», «рассуждение»). В процессе овладения понятием «группа предложений» школьники усваивают следующие его существенные признаки: смысловая целостность в контексте связной речи, наличие двух – семи предложений, выраженность смысловой целостности лексическими, грамматическими средствами.

       На уроках развития речи дидактический материал расширяется за счет того, что школьники узнают некоторые новые сведения. В частности, учитель раскрывает следующее: самостоятельное отдельное предложение часто начинает или заканчивает высказывание, оно переводит слушателя (читателя) от одного к другому. Для закрепления полезны упражнения: группировка предложений; конструирование текста. [Юртаев 2013]

         В ряде исследований А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, Ю.С. Ляховской указаны возможности успешной активизации речи детей при условии, когда речь ребенка связана с его практической деятельностью, его действиями с предметами, обозначенным и словом. Активизация речи функционирует и развивается в не разрывном связи с другими видами деятельности: художественно- речевой, музыкальной, игровой и пр.

         Наиболее эффективным средством активизации развития речевой деятельности учащихся начальных классов и, способствующим повышению уровня познавательного интереса, являются игры и игровые упражнения. Это объясняется следующими положениями:

1) игра - особый вид деятельности учащихся начальных классов, представляющий для них важное средство познания окружающего мира и

развития психических, умственных и физических способностей;

2) речевые ситуации в игре близки к естественным, имитируют их. [Юнусова 2005]

        Любая деятельность влияет на формирование грамматических обобщений, является важнейшим условием структурно правильно строить речевое высказывание, усвоение детьми словообразовательной системы родного языка. [Арушанова 2004.] Одним из условий эффективности развития речевой деятельности детей является изменение способа организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная (партнерская) деятельность учителя и ученика – это наиболее естественный и эффективный контекст развития [Ксенофонтова 2002] (табл.1).

Таблица 1.  Способы организации детских видов деятельности

           Речевая деятельность учителя, естественно, выступает образцом речи учащихся. Под влиянием ее они внимательно вслушиваются в речевые проявления товарищей, стараются самостоятельно разобраться в поставленных перед ними вопросах и точнее выразить свое суждение в ответе. [Ксенофонтова 2002] Очевидно, развитие речи, а в данном случае пространственных понятий, освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, гораздо активнее происходит в процессе живого общения взрослого с детьми, в совместной игровой и продуктивной деятельности. [Шипицына 2004]

      Наиболее полно общую логику конструирования речевой деятельности можно описать следующим образом:

       1) Определение замысла начинается с анализа речевой ситуации, выявления целей речевой деятельности, определения проблем для решения, выбора идей, их согласование.

        2) Следующий этап  ценностно-мотивационный  формулировка идей, система ценностных установок для определения собственных приоритетов в жизни, принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышение уровня индивидуальной культуры, выявление смыслообразующего мотива.

        3) Затем необходима разработка моделей действия (связь с предметной областью познания, выработка отношений к предметному миру, к смысловой стороне речи, выбор наиболее эффективных методов построения). Данный этап связан с активным восприятием учащимися речевой деятельности учителя и адекватным выражением его в речи учащихся, процессом активной речевой деятельности совместно с учителем и, наконец, с самостоятельным оперированием учащимися речевой деятельностью в целях обогащения познания и общения.

      4) В конструировании также следует конкретизировать задачи, которые необходимо решить, определить и обосновать условия и средства для достижения целей, разработать основания речевых умений, систему речевого взаимодействия.

           При построении речевой деятельности организуется непрерывная обратная связь, оценка различных вариантов речевого общения, монологической и диалогической форм, доработка, корректировка процесса.  В ходе построения производится оценка, анализ, изменение позиции учителя и ученика в речевой деятельности, обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности. Особую роль имеет анализ позиции учителя и учащихся в речевой деятельности. Заканчивается построение  программой развития речевой деятельности школьников. [Ксенофонтова 2002]

         Таким образом, только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания младшего школьника. [Кирпичникова 2014]   Повышение речевой культуры невозможна без становления речевой деятельности как сущностно-личностной характеристики, которая формируется в жизнедеятельности человека, в том числе и в процессе школьного образования.

1.3. Формирование коммуникативной культуры младших школьников при обучении языку

          Формирование коммуникативной культуры продолжается непрерывно в течение всей жизни и деятельности человека. Наиболее важным звеном в воспитании коммуникативной культуры является школа и другие учебные заведения. Хотя культура не сводится к образованности и может являться опосредованным результатом освоения человеком содержания образования, но все же в содержание многих образовательных областей входят знания о человеческих отношениях, об уместности употребления различных языковых средств в разнообразных жизненных ситуациях [Кривченко 2004].        

        В результате изучения психолого-педагогической литературы по проблеме, нами определены следующие средства формирования коммуникативной культуры у младших школьников:

       1. Личностно-ориентированные и дифференцированные технологии формирования коммуникативной культуры;

       2. Создание спецкурсов по формированию коммуникативной культуры. Это позволило бы ученику приобрести определенные навыки и умения не только общения, но и создать свою систему ценностей, которые основываются на обычаях, культуре общения, что способствует формированию этнокультурного общения;

       3. Организация внешкольной деятельности, представляющей большие возможности для знакомства с коммуникативной культурой разных людей, с их традициями. Этому способствует использование различных форм и методов: уроков, уроков-концертов, бесед, конкурсов, диспутов, встреч с интересными людьми, учеными, деятелями искусств, художниками, музыкантами. Это своеобразное эмоциональное погружение школьников в творческую деятельность, которая способна дифференцировать и корректировать коммуникативную культуру школьников;

      4. Игра как одна из основных форм организации учебного процесса данной категории детей;

      5. Изучение родного и иностранного языков с целью сопоставления различных языковых и культурных традиций и повышение читательской традиции.

          Мы выделили основные принципы формирования коммуникативной культуры:

а) коммуникативный – ориентирующий на отбор сведений о языке и речи, которые необходимы для овладения основными видами речевой деятельности;

б) семиотический – помогающий осознавать родной язык как особую знаковую систему в контексте национальной и общечеловеческой культуры; в) системно-функциональный – способствующий осмыслению предназначенности его основных языковых средств для решения речевых задач;

г) этико-эстетический – направленный на осознание детьми изобразительных средств языка, на освоение коммуникативной культуры, воспитания чувства «соразмерности и сообразности» в использовании языковых ресурсов.

           В настоящее время школы переходят на личностно-ориентированные технологии, которые ставят в центр своей образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий для развития и реализации ее природных потенциалов. В центре внимания педагога – уникальная, целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальному проявлению своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта. Личностно-ориентированные технологии характеризуются сотрудничеством участников педагогического процесса, демократизмом, равенством, партнерством в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка.

       Ситуация современного урока – это ситуация расставания с так называемым «строгим» уроком, характеризующим порядком, абсолютной исполнительностью учеников и встреча с уроком «свободным». Вчерашнее «вы должны запомнить» преобразовалось в сегодняшнее «мы с вами должны осмыслить». Поскольку коммуникативная культура способствует социокультурной адаптации, то что урочное общение необходимо, но недостаточно для ее формирования. «Приобщение младших школьников к общей культуре должно включать их в эмоционально более насыщенную среду, чем обычные уроки», «в процессе социального взаимодействия в различных общностях ребенок усваивает ценности, нормы, которые интерпретируются им и становятся основанием его жизненных поступков» [Боденко 1999]. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели и содержание обучения, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества. Педагогика сотрудничества предполагает наличие у взрослого умения вы- слушать ребенка, дать ему возможность выразить свое мнение. При этом необходимо учить школьников думать, размышлять, высказывать и от- стаивать свои суждения, что формирует коммуникативную культуру личности, к которым относятся: действенное общение; риторические умения; умение вести диалог, ставить вопросы; умение слушать, слышать, вести спор, приводить аргументацию; умение встать на точку зрения другого; умение работать сообща для достижения общей цели.

        Чем младше ученики, тем меньше места и времени должна занимать на уроке фронтальная работа, так как она требует от них серьезного напряжения и соответствующей возрастным возможностям концентрации внимания, протекает под внешним давлением учителя, что ведет к повышенной утомляемости, эмоциональному дискомфорту, низкой вовлеченности в совместную деятельность, так как работают только сильные дети. Групповая форма работы более природосообразна для младшего школьного возраста и предполагает отсутствие довлеющего вмешательства со стороны взрослого в психологию учения, комфортное нахождение ребенка в группе сверстников. Групповые формы работы вызывают у детей интерес, активизируют познавательную деятельность, дают возможность самореализации личности, способствует умению общаться, т.е. являются эффективным средством развития коммуникативных качеств личности [Епишина 2007].

          В. Н. Клепиков считает, что основополагающими в формировании коммуникативной культуры учащихся младшего школьного возраста являются основные положения теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, поскольку при осуществлении любого вида деятельности человек пользуются речью, т.е. он всегда осуществляет деятельность речевую (внутреннюю или внешнюю) [Клепиков 2007]. На занятиях по формированию речевой культуры детей привлекают ситуации совместного поиска, совместных проблемных действий. Учитель помогает детям обрести естественное, раскрепощенное поведении, непроизвольную инициативность при общении в парах сменного состава и в малых группах [Попова 1993].

          Игра, в процессе которой ребенок познает окружающий мир и овладевает новыми способами мышления, помогает созданию целостной картины мира. И в первую очередь этому способствует игра коммуникативная, так как при общении дети делятся друг с другом новыми знаниями, тем самым обогащая процесс познания и постижения окружающей действительности. Коммуникативная игра предполагает создание воображаемых ситуаций и их обыгрывание. В начальной школе актуально использование методов и приемов, направленных на параллельное развитие образного и логического мышление. Коммуникативная игра, являясь одним из таких приемов, несомненно, должна быть использована для развития детей. Ребенок, как известно, мыслит действиями. Эти действия есть обобщенные образы внешнего мира. На каждом следующем витке развития игры эти образы становятся информативнее. Работа с образами, пронизывающими всю игровую деятельность, стимулирует процесс мышления, в том числе и творческую интуицию. Создание образов и их обыгрывание и является составными компонентами коммуникативной игры, которая используется для тренировки навыков и умений общаться и может проводится в парной или групповой форме с последующим анализом речевых действий участников игры [Макарова 2007].

        Учебные предметы гуманитарного цикла интегрируют общеобразова- тельный процесс в целом, так они приобщают ученика к высокой общей и коммуникативной культуре [Буланкина 2009]. Учебный диалог также служит цели формирования коммуникативной культуры младших школьников при определенных условиях, главными из которых являются учет возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста, психологическая и педагогическая готовность учителя начальных классов к организации учебного диалога и дальнейшему обучению учащихся вести диалог, учет роли сверстников в речевом развитии младших школьников [8].

          В результате анализа структуры коммуникативной культуры О. С. Саломатовой были выделены три ее компонента: информационно-интеграционный; эмоционально-личностный; практико-коммуникативный компонент [Саломатова 2007]. К методам формирования коммуникативной культуры С.В. Юртаев относит:

- создание проблемных речевых ситуаций

- анализ содержания учебного текста и планирование высказывания

- сообщение признаков изучаемых понятий, упражнения на их закрепление

- виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста [Юртаев 2004].

По утверждению О.П. Кравчук, коммуникативная культура является педагогическим и социально-психологическим феноменом, воплощающимся в различных областях знания, имеющим межпредметный характер и являющимся показателем общей культуры личности. Учёный предлагает следующую технологию формирования и развития у школьников основ коммуникативности (коммуникативной культуры), состоящую из четырех этапов:

1) социально-игрового

2) диалога в парах

3) группового сотрудничества

4) разновозрастного общения [Кравчук 2007].

        В последние десятилетия все более очевидным становится снижение уровня общей грамотности, коммуникативной и речевой культуры носителей родного языка. Наши дети значительно меньше стали читать, а следователь- но, ограничили свои возможности соприкасаться с высокохудожественными образцами русской литературной речи, которые дает классическая литература. Не менее важной проблемой является практически полное отсутствие у учащихся потребности и привычки самостоятельно обращаться к словарям и лингвистическим справочником для решения различных коммуникативно-речевых задач, которые встают перед ними в учебной деятельности и в повседневном речевом общении. Словари и лингвистические справочники являются важнейшим источником знаний о языке.

          Школьные программы и учебники предусматривают формирование у детей элементарных лексикографических навыков, умение пользоваться словарем и как справочным пособием, и как источником знаний о языке. В приложениях к учебникам русского языка, как правило, содержится краткий Толковый словарь, небольшой орфографический словарь, справочник-минимум по произношению и ударению, что создает условия для обучения школьников умению пользоваться словарями различных типов. Однако устойчивой привычки, а тем более потребности обращаться за той или иной языковой справкой к словарю у учащихся так и не вырабатывается. Добиться успеха в этой области можно только в том случае, если учитель не время от времени, а систематически будет привлекать внимание учеников к словарю, создавая учебные ситуации, в которых учащиеся не смогут к нему не обратиться [Чибухашвили 2008].

            Таким образом, расширение культурного и социального опыта младших школьников, совместная работа с учителями и учениками, связь с внеурочной воспитательной работой – все это относится к формам, которые способствуют формированию коммуникативной культуры младших школьников. Пути формирования коммуникативной культуры, основанные на формах педагогического руководства, совместной деятельности учеников, учителей, представителей общественности, имеют огромный воспитательный потенциал.

1.4 Методика развития коммуникативной культуры

младших школьников

          В требованиях результатов освоения основной образовательной программы ФГОС НОО коммуникативные универсальные учебные действия относятся к метапредметным (надпредметным), обеспечивающим овладение ключевыми компетенциями и межпредметными понятиями, составляющим основу умения учиться. Традиционная для российского образования методика преподавания русского языка, обеспечивающая на достаточно высоком уровне владение навыками чтения и глубокое знание грамматики и орфографии, в настоящее время не способна выполнить требования социального заказа, т.к. современные тенденции выражаются в необходимости владения в совершенстве устной разговорной речью и культурологическими знаниями, составляющими коммуникативную компетенцию личности. Несомненно, проблема коммуникативного образования уже нашла отражение в ФГОС НОО, в некоторых школьных учебниках, в ряде учебно-методических пособий; в научной среде также ведётся интенсивный поиск нового содержания форм языкового образования и речевого развития обучающихся. Однако современное состояние речевой культуры младших школьников можно расценивать как кризисное и в плане словарного запаса, и неумения связно и логично выстроить языковые средства в речи. Современное обучение русскому языку в школе протекает в сложном социальном контексте, который характеризуется снижением языковой и речевой культуры, разрушением норм литературного языка, огрублением речи, засорением ее неоправданными иноязычными заимствованиями.

           В методике обучения русскому языку сегодня происходит интеграция системно-описательного, функционально-прагматического и других подходов к построению курса русского языка в общеобразовательной школе, что отражено в методических исследованиях Е.А. Быстровой, Е.Ф. Глебовой, Т.К. Донской, А.Ю. Купаловой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Н.А. Пленкина, Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик и др. Однако, несмотря на накопленный научно-методический опыт, а также очевидную нацеленность процесса модернизации российского языкового образования на решение актуальных проблем развития школьников, анализ теории и практики языкового образования показывает, что исследуемая нами проблема достаточно глубока и пути её решения хоть и намечены, но ещё далеки от успешной реализации.

          В методике формирования коммуникативной культуры младших школьников мы считаем необходимым использование следующего арсенала методов осуществления учебно-  познавательной и коммуникативно-творческой деятельности на уроках русского языка: метод эвристических вопросов, задачный метод, метод игры, метод проектов, метод «контрактов», метод редактирования текстов, опросный диалогический метод, метод дискуссионного и группового собеседования, метод самопрезентации, метод создания портфолио достижений и др. Кроме того, считаем необходимым создавать условия для самостоятельной коммуникативной деятельности младших школьников, как на занятиях, так и дома, управлять овладением и использованием усваиваемого языкового и речевого материала.

             Формирование коммуникативной культуры младших школьников в процессе изучения русского языка связано с организацией решения риторических и речетворческих задач и направлено на освоение следующих коммуникативных действий: 

-  расширение и обогащение младшими школьниками художественного восприятия слов и текстов; 

- формирование способности мыслить словесно-художественными образами и говорить языком, обработанным литературной нормой; 

- понимание знаково-символического значения слова и, соответственно, языка литературного произведения; 

- обогащение речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря, способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов; 

- употребление точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи;

- конструирование собственных семиотических единиц (высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются культурным контекстом и коммуникативными целями младших школьников и соответствуют сферам и ситуациям общения. [Бергильсон 2007].

          Коммуникативно-ориентированная деятельность младших школьников предполагает функциональное использование следующих форм организации учебного процесса на уроках русского языка: 

- базовые положения курса коммуникативного образования и способов научного анализа, исследуемых в языке и речи фактов раскрываются в содержательной линии «Развитие речи» уроков русского языка; 

- практикумы предполагают конкретизацию и углубленную проработку материала, акцентирование практической направленности полученных знаний, освоение и закрепление изучаемых вопросов, которые направлены на моделирование речевого поведения в различных ситуациях общения на основе усвоения учебного материала предметного курса русского языка; 

- самостоятельная работа младших школьников предусматривает внеурочную деятельность с научно-популярной, художественной литературой, периодической печатью; написание творческих работ, подготовку к решению коммуникативных задач, индивидуальным и  коллективным проектам, создание «учебного портфолио» и самопрезентаций. [Исламшин 2008]

           Важным содержательным условием формирования коммуникативной культуры младших школьников нами определяется создание диалогической дидактико-коммуникативной среды на уроках русского языка, обусловленной поведенческим, событийным, предметно- пространственным, информационным окружением, в целях достижения конкретного этапа становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника. Технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного подхода, который, с позиции исследования проблемы коммуникативного образования младших школьников нами избран подходом общенаучного уровня. Диалог на уроке русского языка – это особая дидактико- коммуникативная среда, которая помогает ученику не только овладеть диалогическим способом общения, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать деятельность партнера, воображение). На таких уроках содержание учебного материала усваивается как вследствие запоминания, так и в результате коммуникации, в ходе которой происходит обращение к личностно значимым смыслам, к глубинам собственного сознания. [Седов 2006]

          Важной характеристикой диалогической дидактико-коммуникативной среды является выраженность её обучающего эффекта, что позволяет нам сделать вывод о том, что соблюдение данного условия будет способствовать реализации познавательной, воспитывающей и развивающей функций диалога. Целью обучения русскому языку станет подготовка младших школьников к эффективному осуществлению не только межличностной, но и межкультурной коммуникации. Для достижения этой цели необходимо становление коммуникативно-развивающейся языковой личности, которая представляет собой также и функциональные умения понимать взгляды представителей другой культуры, корректировать своё речевое поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей и т.д.

           Традиционным средством обучения младших школьников диалогическому общению на уроках русского языка считаются сюжетно- ролевые игры. В них формируется умение свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, правильно решать коммуникативную задачу.

           Еще одним процессуально-технологическим условием методики формирования коммуникативной культуры младших школьников является применение системы риторических и речетворческих задач в процессе обучения русскому языку. Результативность речетворческого осмысления слова значительно повышается, если на уроке используются не только произведения художественной литературы, но и произведения живописи, музыки. Они помогают учащимся почувствовать живописное и музыкальное значение и звучание слова. Речетворческое осмысление слова вырабатывает у учащихся «установку» на речетворчество. Но чтобы привести языковую систему учащегося «в состояние речевой готовности» [Афанасьев 1986], необходима многоплановая, разносторонняя работа со словом, которая начинается с определения его глубины и перспективы. Речетворческая глубина слова измеряется, прежде всего, его значениями, которые представлены в словарях. Обращение к словарям разных типов на уроках — обязательная часть работы учащихся. В какой-то степени художественное речетворчество реализуется в написании учащимися сочинений и изложений, но системно (на специальных занятиях) оно может быть представлено в настоящее время либо в классах с углубленным изучением русского языка, либо во внеклассной работе, в частности в кружках русского языка. Коммуникативное образование младших школьников в процессе изучения русского языка связано с расширением и обогащением их художественного восприятия текстов, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности. [Колоколова 2005]

           При формировании коммуникативной культуры необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и т.п.). Особое место должна занять организация общения сверстников, чему могут способствовать особые (например, проектные) формы организации учения. Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. Типология проектов очень обширна (исследовательские, прикладные, творческие, информационные и т.д.). По количеству участников различаются так называемые монопроекты и коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может участвовать как один ученик, так и группа ребят (класс, учебная параллель, заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты. [Блохин 2005]

         Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников. Русский язык как учебный предмет – замечательная, плодородная почва для проектной деятельности. Учителя-словесники часто сталкиваются с такими проблемами как отсутствие интереса к предмету среди учащихся, узкий кругозор, отсутствие навыка анализа и обобщения. Интересная проектная работа даст ребятам почувствовать предмет, получить новые знания, а учителю – решить вышеперечисленные проблемы. Основой индивидуально-творческих и коллективных проектов является изучение той или иной темы по предметному курсу «Русский язык», но можно использовать и дополнительные темы проектов, отражающие морально-этические представления младших школьников.

          Перечислим примерные темы проектной деятельности в начальной школе: индивидуально-творческие проекты: «Люби всё живое»; «Берёза – символ России»; «Любимый русский язык»; «Я в этом мире»; «Добрая душа – добрые поступки»; «Мир полон чудес» и т.п. Примерные темы коллективных проектов: «Подарок коллективу»; «Сказка об этикете»; «Имя прилагательное»; «Милый сердцу уголок»; «Красота человека»; «Опасности и спасение» и т.д.

          Таким образом, развитию коммуникативной культуры у учащихся младших классов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения, использование всех видов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, применение различных форм индивидуальной, коллективной и групповой работы и т.д. Вместе с тем, очень важно, на наш взгляд, обеспечить сбалансированность между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников, между совместной и индивидуальной формами работы.

        Принимая во внимание практико-ориентированную цель обучения русскому языку как средству общения, направленную, прежде всего, на развитие устной речи мы считаем, что коммуникативное образование младших школьников должно строиться таким образом, чтобы с помощью педагогического управления этим процессом вовлекать обучающихся в коммуникацию на протяжении всего курса обучения данному предмету. Образовательная область «Русский язык» обладает в этом отношении широкими возможностями. Гуманитарное содержание предметов данной области знания позволяет одновременно решать три задачи: учебно- познавательную, коммуникативно-развивающую и социально- ориентированную.    

Выводы по главе 1

           В первой главе нами рассмотрены теоретические аспекты развития коммуникативной культуры младших школьников: понятие коммуникативной культуры и проблема её формирования у младших школьников, речевая деятельность и способы её активизации у детей младшего школьного возраста, формирование коммуникативной культуры младших школьников при обучении язык, рассмотрена методика развития коммуникативной культуры младших школьников.

          Мы пришли к следующим выводам:

1.     Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития происходит изменение всех психических процессов, которые,  в свою очередь, коренным образом  изменяют личность ребёнка. Уровень  коммуникативной  культуры, сформированность которого у младших школьников часто зависит от выбранных методов и правильно организованной учебной и воспитательной работы в школе.

2.     Коммуникация в школьном образовании рассматривается как обмен информацией, смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

3.     Применительно к младшему школьному возрасту коммуникативную культуру следует понимать как интегральное личностное образование, которое позволяет ребенку в процессе повседневного общения на русском и изучаемых иностранных языках совершать речевые поступки целесообразного, воздействующего, гармонизирующего характера. Данное личностное единство как система качеств базируется на совокупности полученных на начальной ступени образования лингвистических и риторических знаний, умений и навыков, положительного опыта о речевого поведения, эмоционально-ценностного отношения к культуре межличностных контактов.

4.     Проблемы речевой деятельности и речевой культуры – тесно взаимосвязанные проблемы. Речевая деятельность - это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений. В широком смысле – это процесс реализации мысли в слове.  Овладение речевой деятельностью будет успешным в том случае, если учитель в ходе учебной деятельности грамотно проведет работу по введению системы понятий, использует методы, формы, средства, составляющие основу речевой деятельности.

5.     Мы выделили основные принципы формирования коммуникативной культуры. В методике формирования коммуникативной культуры младших школьников мы считаем необходимым использование следующего арсенала методов осуществления учебно-  познавательной и коммуникативно-творческой деятельности на уроках русского языка: метод эвристических вопросов, задачный метод, метод игры, метод проектов, метод «контрактов», метод редактирования текстов, опросный диалогический метод, метод дискуссионного и группового собеседования, метод самопрезентации, метод создания портфолио достижений и др. Кроме того, считаем необходимым создавать условия для самостоятельной коммуникативной деятельности младших школьников, как на занятиях, так и дома, управлять овладением и использованием усваиваемого языкового и речевого материала.

6.                Важным содержательным условием формирования коммуникативной культуры младших школьников нами определяется создание диалогической дидактико-коммуникативной среды на уроках русского языка, обусловленной поведенческим, событийным, предметно- пространственным, информационным окружением, в целях достижения конкретного этапа становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника.

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ АКТИВАЦИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Исследование уровня развития коммуникативной культуры младших школьников. Констатирующий этап

             Исследование уровня коммуникативной культуры младших школьников проводилось проводилось посредством теста опросника на базе Муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 1 г. Кострома.

       Этапы исследования:

- констатирующий этап – исследование уровня развития коммуникативной культуры учащихся 1-х классов.

- обучающий этап:

1) проведение урока русского языка с использованием методических приёмов по формированию коммуникативной культуры младших школьников;

2) проведение внеурочного занятия и классного часа.

- контрольный этап– анализ эффективности избранной методики.

         Объект исследования: 1 «А» класс – контрольный – 30 человек, 1 «Б» класс – экспериментальный – 26 человек.

         Цель исследования: анализ уровня развития коммуникативной культуры младших школьников.

         Исследование коммуникативной культуры проводилось при помощи методики-анкеты В.Ф. Ряховского (приложение 1), направленное на диагностирование уровня развития коммуникативной культуры учащихся. Уровень коммуникативной культуры определялся посредством ответов детей на 20 вопросов анкеты. Ответами были «Да» или «Нет» по результатам анкетирования.

         Было подсчитано количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики. Пользуясь оценочной шкалой, мы определяему младших школьников уровень развития коммуникативной культуры. Результаты обследования коммуникативных способностей детей занесены в таблицу 1.

        Низкий уровень сформированности коммуникативной культуры соответствует баллу 1. Такой школьник не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности у такого ребёнка крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

        Средний уровень сформированности коммуникативной культуры соответствует баллу 2. Такой ученик стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планировать работу. Он не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг знакомств, заниматься общественной деятельностью, помогать близким, друзьям, проявлять инициативу в общении, с удовольствием принимать участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

          Высокий уровень сформированности коммуникативной культуры соответствует баллу3. Такой ученик активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Ребёнок самостоятельно ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Таблица 1

Уровень развития коммуникативной культуры школьников

Экспериментальный класс	Оценка коммуникативных умений	Уровень речевой коммуникации	Контрольный класс	Оценка коммуникативных умений	Уровень речевой коммуникации
1.Малахов Аким	2	2	1.Баринов Илья	3	3
2.Гидаятова Карина	2	2	2.Мельникова Вероника	3	2
3.Канаев Кирилл	1	1	3.Молчанова Елизавета	2	2
4.Берегова Алеся	1	1	4.Полященко Денис	3	3
5.Авагян Алиса	1	1	5.Вершинин Дмитрий	2	2
6.Тихонова Карина	1	1	6.Груздева Екатерина	3	3
7.Батуринский Максим	1	1	7.Запуляева Варвара	3	3
8.Румянцева Сабина	1	1	8.Косульников Илья	3	2
9.Скворцова Олеся	2	2	9.Николаева Василиса	3	2
10.Марциновский Ярослав	1	1	10.Дмитриев Рудольф	3	3
11.Гладкова Яна	1	1	11.Кукушкин Сергей	3	2
12.Димчогло Оксана	1	1	12.Фуражкина Снежана	3	3
13.Ашитков Иван	1	1	13.Арисов Леонид	2	3
14.Гусев Иван	1	1	14.Хандурова Виктория	3	1
15.Вершинина Ангелина	2	2	15.Колин Александр	3	3
16.Бородин Арсений	3	3	16.Сизова Полина	3	3
17.Чистяков Роман	2	2	17.Баринова Анастасия	3	3
18.Маслова Анастасия	2	2	18.Смирнова Анастасия	3	1
19.Панков Артем	3	3	19.Карташов Николай	2	3
20.Титова Таисия	2	2	20.Соловьева Ксения	3	3
21.Шамсутдинов Руслан	2	2	21.Пугачева Надежда	3	1
22.Щепина Арина	2	2	22.Смирнов Владимир	3	3
23.Кораблева Софья	2	2	23.Ракутина Валерия	3	3
24.Васильков Матвей	3	3	24.Соболева Мария	2	2
25.Смирнова Татьяна	2	2	25.Крышковец Кристина	3	3
26.Потехина Арина	2	2	26.Сельдякова Дарья	3	3
			27.Логинов Михаил	3	3
			28.Аксенова Вероника	2	3
			29.Рыбкина Полина	3	3
			30.Чекрыжов Святослав	2	2

Рассмотрим уровень1 и 2.

Уровень развития 1- Уровень развития коммуникативной культуры школьников (экспериментальный класс)

Рисунок 2–Уровень развития коммуникативной культуры школьников (контрольный класс)

         Таким образом, можно сделать заключение, что в экспериментальном классе 11 (42,31%) детей из 26 имеют низкий уровень коммуникативных умений, 11 (42,31 %) детей из 26 имеют низкий уровень речевой коммуникации, всего 3 (11,54 %) детей имеют высокую отметку качеств коммуникативной культуры, и 12 (46,15%) имеют средний уровень коммуникативной культуры. Это достаточно низкий результат, если сравнить его с результатом контрольного класса, в котором 23 (76,67%) ученика имеют наивысший балл коммуникативных умений и 19 (63,33 %) имеют наивысший балл речевой коммуникации, всего 3 (10 %) ребенка являются полностью отстающими по уровню коммуникативной культуры в контрольном классе.

          Экспериментальный класс показал худшие результаты, соответственно класс нуждается в коррекционной работе в рамках развития и совершенствования уровня коммуникационной культуры. Эти результаты подтверждают наши наблюдения на уроке: дети мало активны, на переменах мало общаются.

2.2. Активизация речевой деятельности как один из способов развития коммуникативной компетенции учащихся. Обучающий эксперимент

        Цель: повысить уровень коммуникативной культуры школьников через активизацию речевой деятельности. Нами была разработана и ведена в процесс обучения следующая методическая программа:

1) проведение урока русского языка с использованием методических приёмов по формированию коммуникативной культуры младших школьников;

2) проведение внеурочного занятия и классного часа.

       Представим разработку урока русского языка.

Тема: «Что такое текст? Что такое предложение?» (Общее представление о тексте и предложении)

Цель: дать общее представление о тексте и предложении как единицах речи; проверить знания детей о правилах оформления на письме.

Ход урока

I. Организационный момент

Необычный день у нас.

И гостями полон класс.

- Что гостям сказать нам надо?

(-Видеть Вас мы очень рады!)

Рефлексия

Учитель: - Ребята, давайте попытаемся определить, насколько комфортно вы чувствуете себя сегодня. Покажите:

* С каким настроением вы сегодня проснулись?

* Как вы относитесь к сегодняшней погоде?

* Покажите свой эмоциональный настрой на урок.

-Девочки сели, мальчики сели.

Каждый день - всегда, везде,

На уроке и в игре

Смело, четко говорим

И красиво все сидим.

Все ль на месте,

Все ль в порядке,

Ручки, книжки и тетрадки?

Все ли правильно сидят?

Все ль внимательно глядят?

На рабочий лад настройтесь,

Ведь у нас не мало дел.

Поудобнее устройтесь,

Чтобы каждый проявить себя сумел.

2.Мотивация

- Давайте вспомним что узнали на предыдущих уроках, чему учились (узнали что такое речь и что такое язык, научились различать устную и письменную речь, выяснили, что может быть речь без слов).

-Кто вам сообщил новые знания? (открыли сами)

- Полученные знания пригодятся нам для дальнейшего? (да)

- Что вы предлагаете? (продолжить работу)

-Чем будем заниматься на уроке? (закреплением и узнаем что-то новое)

-Как будете открывать новые знания? (определим чего не знаем и сами будем разбираться)

-Скажите, какими качествами надо обладать, что бы на уроке сделать маленькое открытие? ( нужно быть внимательным, наблюдательным, активным, уметь поддержать товарища).

- С чего начнём? ( с разминки)

3.Актуализация опорных знаний.

Игра «Собери скороговорки» (мультимедиа, упр.2)

- Найди и прочитай две скороговорки, которые здесь «спрятаны». Отдели слова друг от друга чертой. Поставь точки в конце каждого предложения.

проворонилаворона

воронёнкадобрыбобры

идутвборы

-Что за записи у нас получились?(это предложения)

- Докажите. (слова связаны по смыслу, начало с большой буквы, в конце точка)

- Сколько слов в первом предложении?

-Из первого предложения выпишите название птицы (ворона)

- Сколько слов во втором предложении?

-Запишите название животного. (бобры)

-Обозначьте в словах ударение, разделите слова на слоги, подчеркните буквы обозначающие согласные звуки

-Назовите слово, состоящее из двух слогов

-Из трёх слогов

-Как определили количество слогов?

-Что можете сказать о подчёркнутых звуках (все звонкие и твёрдые)

4.Актуализация и фиксирование затруднения.

-Прочтите тему раздела. (Текст, предложение, диалог)

-Что мы узнаем и чему научимся, изучая эту тему? (отличать текст от предложения; выделять предложения из речи; правильно оформлять предложения на письме, распознавать диалог в письменной речи)

-Откройте следующую страницу.

- Какую проблему будем решать сегодня на уроке? (учиться определять: Что такое текст? Что такое предложение?)

- с.10 упр.1 Прочитай.

Мультимедиа анимация(1-2)

-То что вы прочитали,- это отдельные предложения или текст?

- Можно ли сказать, что во всех предложениях говорится о признаках наступающей весны?

Мультимедиа анимация(2-3). Остановить после слов: Предложения связаны между собой по смыслу.

- Итак, перед нами текст. По каким признакам это определили?(Состоит из предложений. Предложения связаны между собой по смыслу)

Мультимедиа анимация(2-3) продолжение (Текст можно озаглавить)

Мультимедиа анимация(3-4)(Подумай, какой заголовок подходит наиболее удачно к данному тексту - остановить)

Выслушать варианты ответов детей.

-А вам интересно узнать мнение авторов этого текста? ( Снять с паузы)

5.Первичное закрепление.

-Любую ли речь, любое ли речевое высказывание мы будем называть текстом?

-Можно ли назвать текстом одно предложение? -Можно ли назвать текстом несколько предложений, каждое из которых сообщает сведения, не связанные между собой?

- Итак, два или несколько предложений, связанных между собой по смыслу, мы будем называть текстом. Текст можно озаглавить.

- Прочитайте сведения о языке, которые вам принесла мудрая сова.

6.Физминутка.

- Я буду произносить слова и предложения. Если услышите предложение – приседаете, вытягивая руки перед собой, если слово или набор слов – встаёте на цыпочки и тянете руки вверх.

Дети гуляют в парке.

Солнечный.

Вы ходили в поход?

Парта, пенал, учебник.

Интересный.

Громко поют птицы.

Как чудесно весной!

Дополнительные управжнения.

Весной возвращаются птицы из тёплых стран. Представьте, что с правой стороны к нам летят ласточки (они нас увидели и делают круг над нами и летят дальше, проводите их глазками), с левой стороны летят скворцы, а прямо над нами пролетают журавли.

7.Работа с текстом.

С.11 упр.2

Перечитывание текста упр.1, выполнение заданий и запись предложения.

- Вспомним порядок действий при списывании:

* прочитай предложение вслух;

* отчётливо и ясно проговаривай каждое слово по слогам;

* затем прочитай шёпотом, запоминай как пишутся слова;

* проговори по слогам первое слово, напиши его, проверь;

* так же записывай каждое слово предложения.

8.Упражнение для снятия писчего тремора.

Чтобы правильно и красиво написать…

Пальцы делают зарядку,

Чтобы меньше уставать.

А потом они в тетрадке

Будут буковки писать. (инструктаж посадки при письме)

-Встаньте и займите любое место.

Запись предложения.

-Вернёмся на свои места. Оцените работу товарища.

9.Применение нового знания.

Тест- проверка знаний (мультимедиа)

1.Выбери правильное утверждение:

-предложение состоит из слов;

-предложение состоит из слогов и звуков.

2.Укажи, как в устной речи отделяется одно предложение от другого:

- точкой;

- паузой.

3.Укажи знаки, которые ставятся в конце предложения:

- ?;

- ,;

- .;

- тире;

- !

4.Укажи, как правильно оформляется предложение на письме:

-первое слово в предложении пишется с заглавной буквы, в конце ставится точка или другой знак конца предложения;

-в конце предложения ставится точка.

5. Укажи, сколько слов в предложении:

У ручья расцвела душистая черёмуха.

6.Укажи цифрами последовательность предложений в тексте.

7.Укажи три предложения из которых можно составить текст.

-Игра «Конструктор». На листе начало предложений, на карточках конец. Соберите предложения.( работа в парах)

Пришла весна.

Синеет высокое небо.

Бегут говорливые ручьи.

-Что получилось? (текст)

-Запишите предложение.

10.Рефлексия

- Я прочитаю несколько предложений, если вы с ними согласны, то хлопайте в ладоши.

-Предложение выражает законченную мысль.

-Предложение состоит из звуков и букв.

- Первое слово в предложении пишется с большой буквы.

-Текст состоит из редложений связанных между собой по смыслу.

-Какую проблему мы ставили перед собой в начале урока?(научиться определять Что такое текст? Что такое предложение?)

-Научились?

-Оцените свою работу на уроке.(сигнальные карточки)

-Покажите какое у вас настроение у вас сейчас.

-Насколько вы довольны своей работой на уроке.

- Покажите насколько вы устали.

- Спасибо за работу.

Дополнительно.

Коммуникативное упражнение «Передать одним словом».

Цель: упражнение помогает подчеркнуть важность интонаций в процессе коммуникации и развить навыки речи.

Необходимые материалы: карточки размером с визитную карточку с напечатанными на них названиями эмоций.

Размер группы: 5 человек.

Время: 10–15 минут.

Описание.Учитель раздает группе карточки, на которых написаны названия эмоций, и просит не показывать их другим участникам.

Далее учитель просит каждого по очереди произнести только одно слово: «Ага», «Алло» или «Здравствуйте!» с интонацией, соответствующей эмоции, написанной на карточке участника.

Вся группа школьников отгадывает, какую эмоцию пытался изобразить участник.

Коммуникативное упражнение «Испорченный телефон».

Цель: показать участникам важность активного слушания, важность задавания уточняющих вопросов.

Время: 20–25 минут

Количество участников:5-7 участников.

Описание. Учитель просит выйти 7–10 добровольцев, которые будут принимать участие в упражнении, после объясняет правила: 6–9 человек выходят за двери, одному (тот, кто остался) учитель зачитывает текст.

Задача слушавшего: передать то, что он запомнил следующему участнику. Участники заходят по очереди — слушают и передают полученную информацию следующему участнику.

Представим разработку «Внеурочное занятие».

На основе советских мультиков было разработано внеурочное занятие по просмотру мультика «Вини пух». В конце каждого просмотра был проведен опрос детей в парах в отношении того, что они запомнили из сказки. В рамках этого, нужно учитывать то, чтоб дети давали друг другу говорить, слушали друг друга, и имели взаимную коммуникацию.

На следующий день была проведена групповая работа по развитию коммуникативных и речевых навыков на уроке по серии картинок в мультике «Вини пух» с их перестановкой. С помощью проектора и компьютера был выведен экран с картинками в хаотичном порядке. Работа была сформирована в парах. Вопросы были организованы поочередно к каждой картинке, тем самым объясняя, как правильно нужно слушать партнера, как нужно его правильно поправлять.

Рассмотрим рисунок 1.

Рисунок 1 – «Картинки с перестановкой последовательности сюжета»

           Первоклассники описывали сюжет по порядку рассказом с применением правильной картинки, работая в парах, позволяя друг другу работать в команде.

           Так же был проведен урок с просмотром мультика «33 попугая», на следующий день в парах проходил похожий тест с закрытием одной картинки по сюжету мультика. Рассмотрим рисунок 2.

Рисунок 2 – «Угадай, что дальше»

           Здесь не зря выведен достаточно сложный эпизод, ведь даже взрослый затруднится рассказать, что же на этой картинке должно быть следующим эпизодом. Здесь был сделан упор на развитие творческой речевой деятельности, то есть вместе с попыткой рассказать, ребёнок воображал и помогал воображать партнёру. Говорил сначала один ребёнок, потом второй, тем самым выдерживая коммуникативные культурные аспекты.

Был организован просмотр мультика «Чебурашка и Крокодил Гена». По отработанной выше системе - просмотр, обсуждение в серии, и подведение итогового заключения методики.

         Рассмотрим рисунок 3.

         Здесь задача для ребят была усложненной, необходимо было восстановить целый ряд последовательных событий, что является наиболее увлекательным, работа проводилась в группах.

Рисунок 3 – «Что происходит теперь»

Таким образом просмотрим схему занятия на рисунке 4.

Рисунок 4 – Схема разработки совершенствования уровня коммуникативной культуры школьников экспериментального класса

        Рассмотрим блок «классный час».

Классный час на отдельную тему «Умеете ли вы общаться?».

Классный час – это форма воспитательной работы в классе, который способствует формированию у учащихся системы отношений к окружающему миру.

В рамках классного часа на тему «Умеете ли вы общаться?» была достигнута цель по ознакомлению детей с законами общения и развитию у детей уровня коммуникативной культуры посредствам групповых заданий и игр (приложение 2).

Таким образом, были рассмотрены следующие законы общения:

1. Самый главный человек на свете - это тот, кто перед тобой.Относитесь к нему с вниманием и уважением.

2. Не забывайте вежливо здороваться, прощаться, извиняться.

3.Обращайтесь к собеседнику, называя его по – имени. К пожилым и незнакомым людям всегда обращайтесь на «Вы».

4.Говорите друг другу как можно больше хороших слов, и никогда не говорите того, что было бы неприятно выслушать вам самим.

5.Старайтесь не говорить о людях дурно.

6.Не перебивайте говорящего. Внимательно выслушайте его до конца. Если кто-то заговорит одновременно с вами, приостановитесь, и дайте ему закончить.

7.Невежливо во время разговора отводить кого–нибудь в сторону, чтобы говорить с ним отдельно; ещё более невежливо подслушивать, что говорят двое в стороне.

8.Не спорьте по мелочам.

9.Не разговаривай громко, не кричи на улице и в общественных местах.

К каждому закону были подобраны упражнения, представленные в приложении 2.

Рассмотрим план предложенной разработки в таблице 2.

Таблица 2

 Предложенная методика совершенствования уровня коммуникативной культуры младших школьников

Блок	Реализация	Дополнительно
БЛОК «УРОК»	Коммуникативное упражнение «Передать одним словом». Коммуникативное упражнение «Испорченный телефон»	Упражнения в группах
БЛОК «ВНЕУРОЧНОЕ ЗАНЯТИЕ»	Просмотр мультика «Винипух» и «33 попугая» Просмотр мультика «Чебурашка и Крокодил Гена»	Упражнения по просмотренным мультфильмам в парах и группах Упражнения по просмотренному мультфильму в парах и группах
БЛОК «КЛАССНЫЙ ЧАС»	Законы общения: 9 штук	Упражнения к каждому закону

2.3. Результаты исследования уровня развития коммуникативной культуры младших школьников. Контрольный эксперимент

После внедрения методической программы было проведено повторное анкетирование школьников. Результаты обследования коммуникативных способностей детей занесены в таблицу 3.

В рамках таблицы 2:

- Низкий уровень принимаем за 1 балл;

- Средний уровень принимаем за 2 балла;

- Высокий уровень принимаем за 3 балла.

Таблица 3

Уровень развития коммуникативной культуры школьников после применения методики

Экспериментальный класс	Оценка коммуникативных умений	Уровень речевой коммуникации	Контрольный класс	Оценка коммуникативных умений	Уровень речевой коммуникации
1.Малахов Аким	2	2	1.Баринов Илья	3	3
2.Гидаятова Карина	2	2	2.Мельникова Вероника	3	2
3.Канаев Кирилл	2	2	3.Молчанова Елизавета	2	2
4.Берегова Алеся	2	2	4.Полященко Денис	3	3
5.Авагян Алиса	2	3	5.Вершинин Дмитрий	2	2
6.Тихонова Карина	3	1	6.Груздева Екатерина	3	3
7.Батуринский Максим	3	3	7.Запуляева Варвара	3	3
8.Румянцева Сабина	1	1	8.Косульников Илья	3	2
9.Скворцова Олеся	2	2	9.Николаева Василиса	3	2
10.Марциновский Ярослав	3	3	10.Дмитриев Рудольф	3	3
11.Гладкова Яна	1	1	11.Кукушкин Сергей	3	2
12.Димчогло Оксана	3	3	12.Фуражкина Снежана	3	3
13.Ашитков Иван	3	2	13.Арисов Леонид	2	3
14.Гусев Иван	2	3	14.Хандурова Виктория	3	1
15.Вершинина Ангелина	2	2	15.Колин Александр	3	3
16.Бородин Арсений	3	3	16.Сизова Полина	3	3
17.Чистяков Роман	2	2	17.Баринова Анастасия	3	3
18.Маслова Анастасия	2	2	18.Смирнова Анастасия	3	1
19.Панков Артем	3	3	19.Карташов Николай	2	3
20.Титова Таисия	3	2	20.Соловьева Ксения	3	3
21.Шамсутдинов Руслан	2	2	21.Пугачева Надежда	3	1
22.Щепина Арина	2	2	22.Смирнов Владимир	3	3
23.Кораблева Софья	2	2	23.Ракутина Валерия	3	3
24.Васильков Матвей	3	3	24.Соболева Мария	2	2
25.Смирнова Татьяна	3	3	25.Крышковец Кристина	3	3
26.Потехина Арина	2	2	26.Сельдякова Дарья	3	3
			27.Логинов Михаил	3	3
			28.Аксенова Вероника	2	3
			29.Рыбкина Полина	3	3
			30.Чекрыжов Святослав	2	2

Рассмотрим рисунки 3 и 4.

Рисунок 3 - Уровень развития коммуникативной культуры школьников(экспериментальный класс)

Рисунок 4–Уровень развития коммуникативной культуры школьников (контрольный класс)

Рисунок 5 – Результаты методики

Выводы по главе 2

         В результате проведения исследования, можно сделать заключение, что в экспериментальном классе 11 (42,31%) детей из 26 имеют низкий уровень коммуникативных умений, 11 (42,31 %) детей из 26 имеют низкий уровень речевой коммуникации, всего 3 (11,54 %) детей имеют высокую отметку качеств коммуникативной культуры, и 12 (46,15%) имеют средний уровень коммуникативной культуры. Это достаточно низкий результат, если сравнить его с результатом контрольного класса, в котором 23 (76,67%) ученика имеют наивысший балл коммуникативных умений и 19 (63,33 %) имеют наивысший балл речевой коммуникации, всего 3 (10 %) ребенка являются полностью отстающими по уровню коммуникативной культуры в контрольном классе.

       Была разработана методика развития уровня коммуникативной культуры дошкольников. Это: проведение урока русского языка с использованием методических приёмов по формированию коммуникативной культуры младших школьников; проведение внеурочного занятия и классного часа.

После реализации методики в экспериментальном классе всего 3 (11,53 %) детей из 26 имеют теперь низкий уровень коммуникативных умений до эксперимента их количество составляло 11 (42,31 %), теперь 11 детей (42,31 %) имеют средний уровень коммуникативной культуры, и 12 (46,15 %) из 26 детей имеют высокий уровень коммуникативной культуры.

         В соответствии с этим, можно сделать вывод, что разработанная методика эффективна.

Заключение

        В работе мы изучили развитие коммуникативной культуры младших школьников через активизацию речевой деятельности.

          В первой главе нами рассмотрены теоретические аспекты развития коммуникативной культуры младших школьников: понятие коммуникативной культуры и проблема её формирования у младших школьников, речевая деятельность и способы её активизации у детей младшего школьного возраста, формирование коммуникативной культуры младших школьников при обучении язык, рассмотрена методика развития коммуникативной культуры младших школьников.

          Мы пришли к следующим выводам:

1.     Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития происходит изменение всех психических процессов, которые,  в свою очередь, коренным образом  изменяют личность ребёнка. Уровень  коммуникативной  культуры, сформированность которого у младших школьников часто зависит от выбранных методов и правильно организованной учебной и воспитательной работы в школе.

2.     Коммуникация в школьном образовании рассматривается как обмен информацией, смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

3.     Применительно к младшему школьному возрасту коммуникативную культуру следует понимать как интегральное личностное образование, которое позволяет ребенку в процессе повседневного общения на русском и изучаемых иностранных языках совершать речевые поступки целесообразного, воздействующего, гармонизирующего характера. Данное личностное единство как система качеств базируется на совокупности полученных на начальной ступени образования лингвистических и риторических знаний, умений и навыков, положительного опыта о речевого поведения, эмоционально-ценностного отношения к культуре межличностных контактов.

4.     Проблемы речевой деятельности и речевой культуры – тесно взаимосвязанные проблемы. Речевая деятельность - это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений. В широком смысле – это процесс реализации мысли в слове.  Овладение речевой деятельностью будет успешным в том случае, если учитель в ходе учебной деятельности грамотно проведет работу по введению системы понятий, использует методы, формы, средства, составляющие основу речевой деятельности.

5.     Мы выделили основные принципы формирования коммуникативной культуры. В методике формирования коммуникативной культуры младших школьников мы считаем необходимым использование следующего арсенала методов осуществления учебно-  познавательной и коммуникативно-творческой деятельности на уроках русского языка: метод эвристических вопросов, задачный метод, метод игры, метод проектов, метод «контрактов», метод редактирования текстов, опросный диалогический метод, метод дискуссионного и группового собеседования, метод самопрезентации, метод создания портфолио достижений и др. Кроме того, считаем необходимым создавать условия для самостоятельной коммуникативной деятельности младших школьников, как на занятиях, так и дома, управлять овладением и использованием усваиваемого языкового и речевого материала.

6.                Важным содержательным условием формирования коммуникативной культуры младших школьников нами определяется создание диалогической дидактико-коммуникативной среды на уроках русского языка, обусловленной поведенческим, событийным, предметно- пространственным, информационным окружением, в целях достижения конкретного этапа становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника.

         Во второй главе нами было проведено исследование уровня развития коммуникативной культуры младших школьников В результате проведения исследования, можно сделать заключение, что в экспериментальном классе 11 (42,31%) детей из 26 имеют низкий уровень коммуникативных умений, 11 (42,31 %) детей из 26 имеют низкий уровень речевой коммуникации, всего 3 (11,54 %) детей имеют высокую отметку качеств коммуникативной культуры, и 12 (46,15%) имеют средний уровень коммуникативной культуры. Это достаточно низкий результат, если сравнить его с результатом контрольного класса, в котором 23 (76,67%) ученика имеют наивысший балл коммуникативных умений и 19 (63,33 %) имеют наивысший балл речевой коммуникации, всего 3 (10 %) ребенка являются полностью отстающими по уровню коммуникативной культуры в контрольном классе.

       Была разработана методика развития уровня коммуникативной культуры дошкольников. Это: проведение урока русского языка с использованием методических приёмов по формированию коммуникативной культуры младших школьников; проведение внеурочного занятия и классного часа.

После реализации методики в экспериментальном классе всего 3 (11,53 %) детей из 26 имеют теперь низкий уровень коммуникативных умений до эксперимента их количество составляло 11 (42,31 %), теперь 11 детей (42,31 %) имеют средний уровень коммуникативной культуры, и 12 (46,15 %) из 26 детей имеют высокий уровень коммуникативной культуры.

         В соответствии с этим, можно сделать вывод, что разработанная методика эффективна.

Список литературы

1.     Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.-С.106

2.     Алгоритмы построения уроков по развитию речи: Методические рекомендации/Автор-сост. Е.Н. Атарщикова – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. – 156 с.

3.     Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: развитие диалоги-ческого общения. Методическое пособие для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2004

4.     Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: Автореф. дисс... доктора пед.наук. М., 1998.- 44 с.

5.     Афанасьев, В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление /В.Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1986. - 333 с.,67

6.     Бергильсон, М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий / М.Б. Бергильсон // ВестникМГУ Сер. 19, «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - 2007. - № 4. -С. 166-175.

7.     Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения // Т.2 . – М.: Наука, 2005

8.     Блохин А.Л. Метод проектов как личностно ориентированная педагогическая технология: автореф. дис.... канд. пед наук / А. Л. Блохин. - Ростов н/Д, 2005. - 24 с.

9.     Боденко Л.А Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде: Дисс. .канд.пед.наук.- М., 1999. -254 с.

10. Буланкина Н.Е. Совершенствование языковой культуры учителя// Педагогика. – 2009. – № 4.-С.15-18

11. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // «Начальная школа» №11, 2008.-С.32-33

12. Ивкина Ю.М. Формирование речевой деятельности младшего школьника в процессе работы над речеведческими понятиями// Научно-исследовательские публикации  Выпуск № 10 (14),  2014.-С.43-47

13. Исламшин Р.А. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе / Р.А. Исламшин, В.Ф. Габдулхаков // Педагогика. - 2008. - № 6. - С. 18-24

14. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под. ред. А.Г. Асмолова. 3-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 152 с.

15. Кирпичникова Е.В. Развитие речи детей в процессе ознакомления с пространственными отношениями// Эволюция научной мысли: сборник статей Международной научно- практической конференции (3 октября 2014 г, г. Уфа). - Уфа: Аэтерна, 2014. – 118 с.

16. Клепиков В.Н. Диалог как средство формирования этической культуры школьников // Педагогика. – 2007. – № 1.-С.45-47

17. Колоколова И.В. Поликультурное пространство образовательного учреждения как среда педагогической поддержки личности учащегося: Дисс. ... канд. пед. наук / И.В. Колоколова. - Ростов н / Д, 2005.-198 с.

18. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008

19. Кравчук О.П. Формирование коммуникативной культуры младших школьников: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08. — Белгород, 2007. — 285 c.

20. Краткий психологический словарь / ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский; ред.-сост. Л.А. Карпенко. 2-е изд. расшир., исправ. и дополненное. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 506 с.

21. Кривченко Т.А. Коммуникативная культура человека как объект формирования (психолого-педагогический аспект) // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и переработанное. – М.: «Агентство издательский сервис», 2004

22. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы педагогического конструирования речевой деятельности// Вестник ОГУ 8`2002. –С. 4-9

23. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Просвещение, 1975. - 255с.

24. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение», 1969. 214 с.

25. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981. – C. 185.

26. Лыкова И. В. Информационно-коммуникационно-технологическая компетенция (ИКТ-компетенция) // Молодой ученый. — 2014. — №4. — С. 1016-1018.

27. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: пособие для учителей. М.: Просвещение. 1998. – 295с.

28. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994. – С. 93.

29. Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах // «Начальная школа» №7, 2008.-С.45-48

30. Михайлова И. М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности.— М.: Псков. ПГПУ, 2005. — 188 с.

31. Мостова О.Н. Ребенок в кризисе // «Начальная школа + до и после» №6, 2007.-С.38-39

32. Орлянская Р.Р Речевая активность детей раннего возраста как условие их развития// Современные проблемы науки и образования Выпуск № 1 / 2015.- С. 100-107

33. Педагогическое речеведение / Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. – М.: Флинта: Наука, 1998. –201с.

34. Плотникова С.В. Развитие лексикона ребенка. — М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. — 224 с.

35. Разумова М.Н. Формирование культуры  речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности: Автореф. Дисс… канд. пед. наук.- Чебоксары, 2012.- 154с.

36. Рохлина Е. А. Исследование формирования коммуникативной культуры младших школьников // Молодой ученый. — 2014. — №1. — С. 636-639.

37. Рудь М.Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. — Ростов н/Д, 1999. — 132 с.

38. Седов В.А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе : дис.... канд. пед. наук. — СПб, 2006.-298 с

39. Тихонова Т.Е. Формирование коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. — Сочи, 2011. — 23 с.

40. Саломатова О.С. Становление коммуникативной компетенции школьников в ходе практико-исследовательской деятельности // Начальная школа. – 2007. – №7.-С.18-21

41. Фетисова Е.Ю. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, испытывающих трудности в обучении (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Курск, 2006. — 205 с.

42. Чибухашвили В.А. Воспитание языковой инициативы учащихся с привлечением электронных образовательных ресурсов // Начальная школа. – 2008. – № 8.-С.24-27

43. Шипицына Л. М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (3-6 лет). – М.: Детство-Пресс, 2004

44. Юнусова А.Г. Активизация речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка посредством игр и игровых упражнений : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 Уфа, 2005.- 236 с.

45. Юртаев С. В. Основы совершенствования речевой деятельности младших школьников: учеб. пособие. – 3-е изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2013. – 243 с.

46. Юртаев С.В. Принципы и методы развития речи // Начальная школа. – 2004. – №9.-С.11-13

47. Якушева С.Д., Кучкарева С.С. Формирование коммуникативной культуры младших школьников в проектной деятельности // Universum: Психология и образование : электрон. научн. Журн, 2015. № 5 (15).-С.35-38

48. Яндукова Т.А. Формирование коммуникативной культуры младших школьников средствами коммуникативных действий // Вестник Самарского государственного университета. — 2011. — № 4(85). — С. 246—249.

49. Tikhonova T. Junior Schoolchildren’s Communicative Culture Formation in Terms of Bilingual Education // European Journal of Contemporary Education, 2013, Vol.(6), № 4.- С.249-260

50. Yakusheva S.D. The development of modern school system in Russia // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences, —2014. — № 5 (October—November). — Pp. 149—158

Интернет-источники

51. Михайлова Е.С. Жанровая специфика речи детей младшего школьного возраста // Universum: Филология и искусствоведение: электрон. научн. журн. 2014. № 6 (8) [Электронный ресурс]- режим доступа: http://7universum.com/ru/philology/archive/item/1398

52. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург. В.С. Безрукова,  2000 [Электронный ресурс]- режим доступа:  http://spiritual_culture.academic.ru/1059/%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D0%BC%D1%83%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BA%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0

53. Особенности альтернативных систем обучения [Электронный ресурс]- режим доступа: http://www.educationplace.ru/eduts-601-1.html

54. Принципы в сфере воспитания коммуникативной культуры у младших школьников [Электронный ресурс]- режим доступа: http://www.eduways.ru/newtxts-364-1.html

55. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. Официальный сайт Министерства Образования РФ [Электронный ресурс]- режим доступа:  http://минобрнауки.рф/documents/543

56. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357)  [Электронный ресурс]- режим доступа: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/nachalnayashkola/fgos/fgos-noo.html

Приложение 1

Методика В.Ф. Ряховского

С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.

Дешифратор. В таблицу проставляются ответы на вопросы, плюс или минус.

После этого следует определить оценочный коэффициент (К) по формуле

К= С/В,

где

С – количество совпадающих с дешифратором ответов,

В – максимальное число ответов на вопросы

Пользуясь оценочной шкалой, педагог определяет у младших школьников уровень общительности.

Критерии оценивания:

Низкий уровень общительности, если испытуемый получил оценку 1. Такой школьник не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Средний уровень общительности, если испытуемый получил оценку 3. Он стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Он не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Высокий уровень общительности – испытуемый, получивший оценки 5. Он активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших друзей?

3. Есть ли у вам стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

4. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?

5. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми, которые старше Вас по возрасту?

6. Трудно ли вам включиться в новые для вас компании?

7. Легко ли вам устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

8. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

9. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?   Да

10. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?   Да    Нет

11. Нравится ли вам находиться среди людей?   Да    Нет

12. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?  Да    Нет

13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?  Да    Нет

14. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?  Да    Нет

15. Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?

Да    Нет 16. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?  Да   Нет

17. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?   Да    Нет

18. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходится говорить что-то большой группе людей?

19. Верно ли, что у вас очень много друзей? 20. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?