Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Опубликуйте свой материал в официальном Печатном сборнике методических разработок проекта «Инфоурок»

(с присвоением ISBN)

Выберите любой материал на Вашем учительском сайте или загрузите новый

Оформите заявку на публикацию в сборник(займет не более 3 минут)

+

Получите свой экземпляр сборника и свидетельство о публикации в нем

Инфоурок / Русский язык и литература / Научные работы / Диплом: Работа над композицией сочинения-рассуждения как средство развития связной речи учащихся
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Русский язык и литература

Диплом: Работа над композицией сочинения-рассуждения как средство развития связной речи учащихся

библиотека
материалов



Содержание


Введение …. …………………………………………………………………………… 3

Глава I. Теоретические основы работы над композицией сочинения-рассуждения. …….. …………………….… . . . . ………………. …………………... 6

I. 1. Сочинение- рассуждение как вид работы по развитию связной речи……………6

I 1.1Понятие связной речи. Виды работы по развитию связной

речи……………………………………………………………………..…………. 6

I.1.2 Текст. Работа с текстом на уроках русского языка…………………………...…...12

I. 2. Методика формирования умений учащихся составлять композицию текста при написании сочинений- рассуждений………………………………………………….35

I 2.1 Анализ программ по русскому языку для средней школы………………………35

I 2.2 Методика работы над текстом ………………………………………...…………43

I 2.3 Методика обучения сочинению-рассуждению………………………………… 55

Выводы по I главе…………………………………………………………………….62

Глава II Экспериментальная работа. Проблемы формирования связной речи на основе работы над композицией сочинения-рассуждения в 5 классе……..63

II 1 Констатирующий этап эксперимента…………………………………………….63

II 2 Формирующий этап эксперимента………………………………………………..65

II 3 Контрольный этап эксперимента…………………………………………………66

Выводы по II главе…………………………………………………………………. 66

Заключение ……………………………………………………………………………67

Библиография………………………………………………………………………….69


Приложение.








Введение

Обогащение речи учащихся предполагает развитие их коммуникативных способностей. Тем самым даёт учителю-словеснику реальную возможность обучить детей эффективному речевому общению и одновременно расширять культурный кругозор обучаемых, соединить обучение с эмоционально- нравственным воспитанием. Осмысление этого является той основой, на которой строится обучение написанию сочинений, в частности сочинений-рассуждений.

Умение рассуждать—важное коммуникативное умение, необходимое каждому человеку. Обучение сочинению-рассуждению способствует развитию у учащихся логического мышления, умения доказывать свою точку зрения или опровергнуть противоположную. В процессе работы над сочинением-рассуждением учащиеся овладевают различными способами выражения причинно- следственных отношений в связной речи и знакомятся с публицистическим стилем.

Реализация задачи по формированию умений учащихся составлять композицию текста при написании сочинений- рассуждений способствует обогащению речи и мышления школьников на уроках русского языка. Говоря иными словами, учитель закладывает основы для развития коммуникативно-целесообразной речи и мышления учащихся. В современной методике в плане формирования умений учащихся писать сочинения-рассуждения выделяют:

- знакомство с типами речи;

- умения рассуждать и делать выводы;

- умения составлять композицию текста сочинения;

-оценочное отношение учащихся к выбору языковых средств для выражения собственных мыслей.

Обучение написанию сочинений-рассуждений—это: а) одна из важнейших задач школьного курса; б) область методики преподавания русского языка и литературы; в)одно из важнейших направлений в развитии связной речи школьников.

Для исследователя данная проблема является актуальной, так как одной из важнейших задач формирования личности современного школьника является развитие коммуникативной компетентности. То есть необходимо развивать у школьников умения правильно выстраивать ход своих мыслей, рассуждать и делать выводы, а также связно выражать свои мысли и умения грамотно говорить.

Лингвистические основы с текстом, то есть рассмотрение текста как лингвистической единицы, его типов, стилей построения мы обнаружили в трудах М.В. Ломоносова, Н.Ф Кошанского, И.Р. Гальперина, М.М. Бахтина, Н.Д. Зарубиной, Л.М. Лосевой, О.И.Москальской, Т.Я. Солганика, Г.Л.Заметовой и других.

Проблему развития связной речи в школе рассматривали многие методисты и учителя русского языка: Т.А. Ладыженская, В.Н.Мещеряков, Ф.И. Буслаев, Е.И. Никитина.

На основе всего вышеизложенного была определена цель данной работы—выявление наиболее эффективных приёмов работы по обучению написания сочинения- рассуждения.

В соответствии с целью был определён объект исследованияпроцесс развития связной речи учащихся средней школы.

Гипотеза: Одним из эффективных путей развития связной речи учащихся является работа над композицией сочинений-рассуждений.

Предмет исследования – формы работы по развитию навыка составления текста рассуждения.

На основе цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

-- установить степень разработанности проблемы обучения сочинению-рассуждению в методической литературе и практике школы.

-- определить исходный уровень знаний учащихся об особенностях текста- рассуждения и умений строить тексты этого типа.

-- разработать систему заданий, направленных на формирование навыков построения текста- рассуждения

-- проверить эффективность используемых приёмов и верность гипотезы.

При выполнении выпускной квалификационной работы были использованы следующие методы исследования:

-- анализ методической, лингвистической литературы по теме;

-- методическое изучение педагогической документации;

-- метод опроса;

-- методический анализ продуктов деятельности учащихся;

-- статистические методы.

Этапы исследования:

1 Изучение теории вопроса на основе анализа литературы по проблеме и практического опыта школьного обучения

2 Формулировка гипотезы

3 разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента

4 разработка и проведение формирующего этапа эксперимента

5 разработка и проведение контрольного этапа эксперимента




















Глава I Теоретические основы работы над композицией сочинения-рассуждения.

I. 1.Сочинение, как вид работы по развитию связной речи.

1.1 Понятие связной речи. Виды работы по развитию связной речи.

Связная речьтермин, употребляющийся в методике преподавания русского языка, в трёх значениях:: 1) Связная речь—деятельность говорящего, процесс выражения мысли. Например: в процессе связной речи учащиеся овладевают синтаксическими умениями; 2) С.р.—текст, высказывание, продукт речевой деятельности. (М.Р.Львов, Словарь-справочник по методике преподавания русского языка., М.: 1999).

(О.М.Казарцева. «Культура речевого общения. Теория и практика обучения».с409-460, М.;1999).

Существуют различные виды работы по развитию связной речи:

1 Работа с текстом

Первый признак, который усваивают дети, знакомясь с понятием текста, это то, что текст состоит из нескольких предложений.

На примере несложных заданий дети учатся сопоставлять тексты, определять, в чём их сходства и в чём различия; изучают его составные части: тема, микротема, основная мысль, композиция, абзац и т.д.

Формирование у детей речевых понятий и навыков—это умение анализировать продукты речи, образцовые тексты под определённым углом зрения. Анализ продуктов речи, образцовых текстов учит школьников видеть проявления общих групповых закономерностей построения конкретных текстов, наблюдать, как в них отражается специфика типа речи, стиля и жанра.

Лингвистический экспериментодин из основных приёмов работы над текстом. Он может проводиться при работе над языком художественных произведений, может сопровождать другие виды работы.

В начальной школе могут быть использованы лингвистические эксперименты следующих видов:

1) Устранение данного языкового явления из текста. Например, исключение всех прилагательных в функции определения из следующего текста:

Был прекрасный июльский день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго. С самого раннего утра небо ясно; утренняя заря не пылает пожаром: она разливается кротким румянцем(И.С.Тургенев).

Вторичный текст:

Был …день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго. С самого раннего утра небо ясно; ….заря не пылает пожаром: она разливается ….румянцем(И.С.Тургенев).

Вывод: вторичный текст, лишённый качественных характеристик описываемых деталей или предметов, не даёт представления о том, какие художественные детали по цвету, по форме и т.п.

Так с помощью учителя дети познают семантическую и художественно- изобразительную функцию прилагательных.

2) Подстановка (замена) языкового элемента синонимическим или однофункциональным. Например, если в тексте рассказа А.П.Чехова «Хамелеон» слово «идёт» заменить словом «шагает», а слово «шагает», словом «идёт»:

Через базарную площадь идёт полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке. За ним шагает рыжий городовой с решетом, доверху наполненным конфискованным крыжовником.

Замена: шагает полицейский надзиратель, идёт рыжий городовой. Наблюдения показывают, что именно первый (чеховский) вариант имеет комический эффект.

3) Развёртывание (распространение) текста—может иметь целью углублённое понимание его при замедленном чтении.

4) Свёртывание имеет целью показать переносное значение слов.

5) Перестановка слов и других языковых единиц. Например, в первой строке басни И.А.Крылова «Волк и ягнёнок»: «Ягнёнок в жаркий день зашёл к ручью напиться»-- совершаем перестановку и получаем: «Зашёл к ручью напиться ягнёнок в жаркий день». Вынесение на первое место глагола акцентирует действие. Перестановки варьируют мысль автора, акцентируют то действие, то его время, то цель действия и т.п. и дают обоснование «единственно нужному размещению нужных слов».

6) Разрушение связей между частями текста(между абзацами, предложениями и т. п.).


2 Изложение

С точки зрения психологии речи, изложение текста представляет собой сочетание двух видов деятельности: восприятие чужого текста и его воспроизведение.

Работая над умением воспринимать текст, учитель одновременно учит детей запоминать текст, сохранять его в памяти. Работу по формированию умений воспринимать текст следует проводить как на слух, так и на зрительном восприятии. Восприятие текста—это его пересказ. По отношению к объёму исходного текста различаются подробное и сжатое изложение. Задача подробного изложения—воспроизвести как можно полно содержание исходного текста. Задача сжатого—передать содержание текста кратко, обобщённо. Это требует умения отобрать в исходном тексте основное и существенное (в каждой основной части); умение произвести исключение и обобщение, найти обобщающие речевые средства выражения и умения построить сжатый текст.

По отношению к содержанию исходного текста различаются изложения: полные, выборочные и с дополнительным заданием.

В полных изложениях содержание исходного текста передаётся полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна тема из «рассыпанных», находящихся в разных частях микротем исходного текста.

В изложениях с дополнительным заданием исходный текст перерабатывается так, что в итоге содержание не совпадает с созданным. В заданиях к изложениям предлагается дописать начало(вступление),конец (заключение), изложить текст от имени другого лица и т.д.

3 Сочинение

Сочинение—методический термин, обозначающий вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятельное создание, как письменного так и устного высказывания (устные сочинения).

Как продукт речевой деятельности, сочинение—это текст, речевое произведение. И как любой текст сочинение ученика в идеальном случае представляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определяемое коммуникативной установкой автора). Указанные особенности и являются предметом изучения каждого из обозначенных в школьной программе по русскому языку речевых произведений.

Литературные произведения используются как образец жанра(типа) речи: загадка, сказка, рассказ и пр.; источник эмоционального настроя учащихся; основа обучения другому жанру (инсценировка, киносценарий).

По характеру переработки исходного литературного текста выделяются сочинения:

1 в основе которых лежит воспроизведение (устные и письменные развёрнутые ответы, например «художественное своеобразие драматургии А.П. Чехова»).

2 предполагающие определённую интерпретацию (аннотации, отзывы, рецензии, обзоры, рефераты, предисловие, послесловие, литературный очерк и т.д.).

3 концепция автора в отношении исходного текста даётся в оригинальной форме (интервью, дневник героя, рассказ). (Словарь- справочник «Педагогическое речеведение» М. 1991)

С точки зрения Т.А Ладыженской, сочинение—это общее название целого ряда упражнений в связном изложении какого-либо материала. Сочинения—это один из видов работы по развитию речи учащихся, предполагающий самостоятельное, продуманное изложение своих наблюдений, мыслей, суждений в том порядке, какого требует от него тема сочинения и материал. Сочинения являются важным фактором в общей системе работы по формированию мировоззрения учащихся. Они помогают учащимся глубже понимать окружающую их действительность, человека, самих себя. Сочинения развивают мысль и речь учащихся, способствуют выработке таких умений, как умения доказывать, обосновывать, выдвинутые положения, отстаивать свою точку зрения.

Кроме того, они учат также рациональным приёмам работы с книгой, воспитывают эстетические вкусы учащихся. По содержанию различают два основных типа сочинений: сочинения на литературную тему и сочинения на нелитературную тему (свободную). (Т.А. Ладыженская «Методика развития речи на уроках русского языка»).

Школьные сочинения отличаются большим разнообразием, они классифицируются:

-- по характеру материала и по тематике—на литературную тему, по аналогии с прочитанным рассказом, по данным началу или концу, с грамматическим заданием и пр.

-- по степени самостоятельности и формам подготовительной работы—на заданную или свободную тему, с длительной подготовкой и без неё.

-- с точки зрения стиля: разговорная и учебно-деловая, публицистическая и художественная речь.

-- с точки зрения жанра: для устной речи—непринуждённый диалог, доверительная беседа, считалка, скороговорка; для письменной речи—заметка, репортаж, биография, объявление, афиша, письмо в газету и др.

--с точки зрения объёма: полные и сочинения- миниатюры(зарисовка, этюд, эссе).

--с точки зрения источника: по жизненным впечатлениям, музыкальному, литературному произведению, по наблюдениям и др.

--с точки зрения функциональных типов текста: повествование, рассуждение, описание. (Словарь-справочник «Педагогическое речеведение» М.,1991).

Сочинение является вершиной работы по развитию связной речи.

Необходимость проведения сочинений-миниатюр диктуется тем обстоятельством, что подобные упражнения прокладывают мостик от стилистического анализа к самостоятельному созданию текстов.

Работа над сочинением- миниатюрой начинается (в любом классе) с чтения миниатюр известных писателей. (Миниатюра—очерк, рассказ или театральная пьеса небольшого размера).

Для самостоятельной работы детей можно использовать не только слово писателя, но и открытки с пейзажами, на которых изображены берёзы и липы и т.п, предложив своими словами «пересказать» картинку.

Темы для сочинений-миниатюр необходимо тщательно подбирать, заботясь прежде всего о яркости впечатлений детей. Иногда поводом может стать первый снег за окном, или сильный ветер, или лучик солнца в пасмурную погоду. Работая над указанными (или подобными) темами сочинений-миниатюр, можно ввести и следующее определение—этюд.

Этюд—литературный или научно-философский очерк. Стилистические этюды—это небольшие самостоятельные высказывания учащихся, принадлежащие разным стилям и жанрам. Обычно они представляют собой какую-нибудь часть сочинения(описания, повествования, рассуждения-эссе, характеристику). Хотя могут и представлять собой небольшие законченные сочинения малого размера. (заметка в газету, короткий репортаж, лирическая миниатюра, миниатюрный рассказ, деловой документ и т. д.). Удобные по своим размерам, они дают возможность чётко определять понятие абзаца, части текста, видов связи, интонации целого текста.

Вместе с тем перед школьниками ставятся задачи, связанные с реализацией содержания и определённой цели высказывания: написать фрагмент для публицистической статьи в эмоциональном, разговорном и непринуждённом тоне или в книжной патетической манере. И тогда ученик вынужден обратиться к такому виду сочинения-миниатюры, как эссе.

Эссе—высказывание, насыщенное собственными размышлениями автора. Но если ставится задача передать в объективной манере информацию, строго аргументировать мысли—то это уже заметка; передать ироническое отношение к случившемуся—пародия.

Итак, в основе работы по развитию связной речи лежит работа с текстом: анализ готового образца, воспроизведение его, создание собственного текста. Следовательно, необходимо обратиться к понятию «текст» и выявить специфику этой языковой единицы.









I. 1.2 Текст. Работа с текстом на уроках русского языка.

Тема, основная мысль текста.

М.Р. Львов даёт такое определение понятию «текст»:

«Текст—продукт, результат речевой деятельности, произведение речи—устное или письменное. Текст по объёму больше одного предложения. Текст—синоним термина высказывание, а также связная речь. Во втором значении текст обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, внутреннеё структурой---синтаксической, композиционной, логической. В тексте реализуются функциональные возможности языка, закономерности его синтаксиса, лексические стилистики, текст характеризуется отнесённостью к тому или иному стилю (научный, публицистический, разговорный, бытовой и т. д.). (.Львов М.Р. «Словарь-справочник по методике преподавания русского языка» М.1999).

Хотя интуитивное представление о том, что такое текст, имеют все, тем не менее ,в настоящее время нет единой точки зрения на то, с каким классом явлений его следует соотносить: считать ли его единицей языка или рассматривать текст как сугубо речевое явление., так кК порождается он в процессе коммуникации и является продуктом речевой деятельности.

Одно направление в исследовании текста основано на познании грамматической природы познания текста, описании его грамматических признаков, так как текст в данном случае характеризуется как явление, которое занимает высшую ступень в системе языковых единиц.

Другое направление в исследовании текста связано с отнесением его к явлениям речевого характера, и поэтому при описании текста делается упор на такие признаки, которые раскрывают его коммуникативные возможности. Это различие исходных позиций находит отражение в определениях текста, которые содержатся в лингвистической и методической литературе.

Вот как определяет текст И.Р.Гальперин: «Текст—произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно-обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц(сверхфразовых единств),объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую направленность и прагматическую установку».(Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования М.,1981—С.18)

Текст, по мнению Г.В.Колшанского, это связь по меньшей мере двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения—передача информации или обмен мыслями между партнёрами.(Колшанский Г.В. «Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения//Иностранные языки в школе.—1985.-- №1» С.10-14)

«Текст—это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное»,--такова точка зрения Н.Д. Зарубиной.(Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты—М.,1981—С.11),

Л.М.Лосева выделяет следующие признаки текста:

«1) текст—это сообщение(то, что сообщается) в письменной форме;

2) текст характеризуется содержательной и структурной завершённостью;

3) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка).

На основе приведённых признаков текст можно определить как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершённостью и определённым отношением автора к сообщаемому».(Лосева Л.М. Как строится текст.-М., 1980.-С.9.)

Вычленяя признаки текста, О.И. Москальская, специально подчёркивает следующие положения: «Основной единицей речи, выражающей законченное высказывание, является не предложение,а текст, предложение-высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. Текст является высшей единицей синтаксического уровня». И далее: «В основе конкретных речевых произведений—текстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к системе языка или языковой компетенции. Следовательно, текст надо считать не только единицей речи, но и единицей языка».(Москальская О.И. Грамматика текста.-М., 1981.-С.9).

Все исследователи стремятся, во-первых-, вычленить собственно текстовые категории, присущие только этой единице. В этих определениях есть много общего. Прежде всего текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Далее, все сходятся во мнении, что текст, как правило реализуется в письменной форме, что текст—это законченное, завершённое произведение и, наконец, что текст имеет свою собственную внутреннюю структуру, определённое строение, обладает средствами связности его частей, которые не позволяют ему «рассыпаться» на отдельные предложения. Различия касаются прежде всего решения вопроса о том, к какой системе относится текст: к системе языка или речи. Текст создаётся для реализации целей общения и всегда связан с актом коммуникации. Очевидная соотнесённость текста с актом коммуникации, его речетворческий характер, функциональная направленность текстовой деятельности, казалось бы убеждают в том, что текст—прежде всего явление речевое и только речевое. По мнению И.Р.Гальперина, О.И. Москальской, Е.И.Мендельс и др. текст—это моделируемая единица языка, микросистема, функционирующая «в обществе в качестве основной языковой единицы», обладающей смысловой коммуникативной законченностью в общении, «исходная примарная величина».

Вот, например, как решается задача типизации текстовых структур в исследованиях Г.А. Золотовой. Г.А.Золотова выделяет два типа текста(речи), или речевые регистры: изобразительный и информативный. Для изобразительного регистра характерны сложность временных значений, наблюдаемость конкретных действий, наблюдаемость конкретных действий и т.п. Говорящий сообщает, что ему известно о том или ином явлении, факте. Г.А.Золотова выделяет следующие коммуникативные типы: изобразительно-повествовательный, изобразительно-описательный, информативно-повествовательный, информативно- описательный, информативно- логический, оценочно- квалифицирующий.

«Речевые блоки изобразительного и информативного регистров…-- делает вывод Г.А.Золотова,-- и являются теми конститутивными единицами, из которых составляются(или на которые могут быть расчленены) тексты различного коммуникативного назначения».(Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста\\В кн.:Русский язык.Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст.-М., 1984.—С. 167-170)

Текст-- абстрактная единица языка наивысшего уровня. Наряду с термином текст в лингвистической литературе появился термин дискурс. Текст—это то, что существует в языке, а дискурс—это текст, реализуемый в речи. Это направление в языкознании получило название коммуникативной лингвистики. «Предметом коммуникативной лингвистики является исследование собственно структуры языка, всеобщих закономерностей организации речевого общения.» Значения всех единиц языка реализуются в тексте, который создаёт условия для существования, проявления значений этих единиц. Конечное назначение каждой единицы языка—«это тот вклад, который вносится ею в образование текста-сообщения».(Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.—М., 1984.-С.6). Единицы языка, объединяясь в предложения и группы предложений, образуют компоненты текста, его структурные элементы.

Фактически, все признают и осознают, что в языке есть особое образование, по выражению М.М.Бахтина, «связный знаковый комплекс»-- текст, который строится по законам языка, содержащего необходимые для этой цели лексические средства, соответствующие местоимения, временные и модальные формы, которые можно воспроизвести и повторить при построении других текстов. Чтобы стать единицей общения, этот «знаковый комплекс» должен стать высказыванием, т. е. единицей, обладающей замыслом, предметным содержанием, завершённостью, смыслом. «Высказывание,-- пишет М.М.Бахтин,.—определяется…своим отношением…непосредственно к другим высказываниям в пределах данной сферы общения. Вне этого отношения оно реально не существует(только как текст)».(Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках// В кн.: Эстетика словесного творчества.-М.,1979.-С.30)

Таким образом, один и тот же «знаковый комплекс» может быть проанализирован по-разному: как продукт речевой деятельности, текст, сконструированный по особой модели, реализующейся в определённых речевых ситуациях, и как высказывание, формирующееся в ряду других высказываний, которые порождаются в процессе общения и соотносятся друг с другом. Всякий связный знаковый комплекс можно рассматривать в системе языка как грамматическое явление, и «в целом индивидуального высказывания и речевого жанра», как речевое явление. Не менее важными для нас являются и следующие положения исследований М.М. Бахтина: «Родной язык—его словарный состав и грамматический строй—мы узнаём не из словарей и грамматики, а из конкретных высказываний…Формы языка мы усваиваем только в форме высказываний и вместе с этими формами. Формы языка и типические формы высказывания, т.е. речевые жанры, приходят в наш опыт и наше сознание вместе и в тесной связи друг с другом. Научиться говорить—значит научиться строить высказывания…»

Таким образом, текст(высказывание) будет анализироваться как продукт(результат) речевой деятельности, но с учётом тех механизмов и условий, которые определяют его структуру и содержание в целом.

Каждый текст создаётся на определённую тему. Тема—это то, о чём (или о ком)в нём говорится. Очень часто тема текста отражается в его заглавии. В словаре литературоведческих терминов даётся такое толкование понятия тема:

Тема—это предмет познания. Тема произведения неразрывно связана с его идеей. Отбор жизненного материала, постановка проблем, т.е. выбор темы диктуется теми идеями, которые хотел бы выразить в своём произведении автор. В. Даль в «Толковом словаре» определил тему как «положение, задачу, о коей рассуждается или которую разъясняют, значит, тема произведения—это прежде всего постановка проблемы, «задачи», а не просто события, которые являются только предметом изображения, сюжетом. Понимание темы как «проблемы» близко к понятию идея произведения». Горький писал: «Тема—это идея, которая зародилась в опыте автора, подсказывается ему жизнью, но гнездится во вместилище его впечатлений ещё неоформлено, и требуя воплощения в образах возбуждает в нём позыв к работе её оформления». (Елисеев А.И., Полякова Л.Г. Словарь литературоведческих терминов, Ростов-на-Дону, 2002)

В тексте предложения связаны не только общей темой, но и определённой идеей, основной мыслью. Основная мысль текста—это то, к чему он призывает, чему учит, ради чего он написан. Основная мысль может быть выражена в заглавии или одном из предложений текста. Но чаще всего её надо найти и сформулировать. (Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. «Дрофа», М.:2004)

Выражая мысль, автор чаще всего движется как бы по ступенькам, переходя от одной его части к другой. Часть одной общей темы (части сочинения) называется микротемой. (Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 классМ.:1991). Микротема отражает содержание нескольких самостоятельных предложений большого текста, связанных одной мыслью. Микротема раскрывается в микротексте—части текста.

Темы текстов (сочинений, устных высказываний) могут быть широкими, общими и узкими, конкретными. Например: «охрана природы»- широкая тема, а «ребята спасли тонувшего в реке зайчонка»--узкая. Широкая тема как бы вбирает в себя ряд узких. Узкая относится к широкой как часть к целому.


Композиция текста

Словарь литературоведческих терминов даёт такое определение понятию композиция:

Композиция—построение произведения, обусловленное его содержанием и жанром, определённая организация образов, их связей и отношений, характеризующих жизненный процесс в произведении. Композиция обладает самостоятельной содержательностью, её средства и приёмы преображают и углубляют смысл изображаемого.

Композиция литературного произведения включает «расстановку» персонажей, событий и поступков и способов повествования, подробностей обстановки, поведения, переживаний стилистических приёмов, вставных рассказов и лирических отступлений. Финал композиции в произведениях малой формы (притча, басня, анекдот, новелла, лирические стихотворения) часто предстаёт внезапным, резко трансформируя значения сказанного. Композиция реалистических произведений требует жизненной и художественной мотивированности, строгой подчинённости всех частей теме, идее, сюжету. В подлинно художественном произведении композиция, все её приёмы подчиняются выражению идейного содержания. (Елисеев А.И., Полякова Л.Г. Словарь литературоведческих терминов, Ростов-на-Дону, 2002)

Композиция сочинения учащегося-- построение сочинения, расположение и взаимосвязь частей в соответствии с замыслом пишущего, с коммуникативной целесообразностью. Композиция зависит от жанра сочинения: в повествовании композиция определяется чаще всего ходом событий, положенных в его основу; в описании-- ходом наблюдений или задачей выделения главного, рассуждение строится по классической модели: тезис—развитие тезиса(доказательство)—вывод. По традиции в сочинении иногда наблюдается трёхчастное построение: вступление, главная часть, заключение. Во вступлении к сочинению- повествованию сообщается о времени и месте действия, в сочинении- описании передаётся общее впечатление от предмета, в сочинении- рассуждении ставится вопрос, мотивируется выбор темы.

Для подготовки к устному или письменному высказыванию используют план. Планэто намечаемая на этапе подготовки краткая программа, предусматривающая выделение частей текста и их взаимного расположения. План может быть мысленным, устным или письменным, простым или сложным, пункты планов могут иметь форму вопросов, повествовательных или назывных предложений, цитат. (Львов М.Р. Словарь- справочник по методике преподавания русского языка, М.: 1999). Сложный план отличается от простого тем, что отдельные пункты его являются заглавием значительных частей текста, включают в себя подпункты. (то есть заголовки более мелких частей). Работая над сложным планом, ученики учатся обобщать, группировать, систематизировать. При записи сложного плана необходимо внимательно следить за употреблением знаков препинания, а также заглавных и прописных букв. (Львов М.Р. Словарь- справочник по методике преподавания русского языка, М.: 1999).

М.Р. Львов классифицирует планы « по степени конкретности», предметности плана. При таком подходе может быть составлен ряд ступеней работы над планом одной темы в виде шкалы «от общего—к частному, от абстрактного—к конкретному». Покажем это в виде схемы:




План в общем 1 Осмысление намерения, осознание цели своего сочинения

виде 2 Первые наброски основных идей этого сочинения, первые

наметки составных его частей.

hello_html_m69a4d5d5.gif3 Простой план из 3-6 пунктов, в нём определяется главное

4 Сложный план, в котором части(пункты) подразделяются

на подпункты а), б), в); возможно и более мелкое дробление

5 Перестановка некоторых пунктов и подпунктов плана

в соответствие с замыслом композиции.

6 Микротемный план, предельная детализация отдельных

План в деталях вопросов.


План, в отличие от композиции, которая, опираясь на план, допускает перестановки частей, введение дополнительных эпизодов, картин, лирических отступлений и прочее, предусматривает полноту и ясность содержания. (Львов М.Р. Риторика 10-11 классы, М.: 1995)

Сочинение может быть снабжено эпиграфом. Эпиграф позволяет правильно понять и выразить основную мысль текста. В переводе с греческого это слово означает «надпись». Словарь литературоведческих терминов даёт такое толкование понятию эпиграф:

Эпиграф—цитата, изречение, пословица, помещаемые автором перед текстом всего художественного(публицистического, научного) произведения или его части. При помощи эпиграфа автор поясняет главную мысль произведения или своё отношение к герою, к сюжету. (Елисеев А.И., Полякова Л.Г. Словарь литературоведческих терминов, Ростов-на-Дону, 2002).

Предложения в тексте могут быть связаны по смыслу и грамматически. Основные средства грамматической связи предложений в тексте—порядок предложений, , порядок слов в предложениях, интонация и др. предложения в тексте могут быть связаны при помощи повторения одного и того же слова. Например: леса-лесах, соснами-сосны. Такие средства связи предложений в тексте называют лексическим повтором.

Предложения в тексте могут сцепляться при помощи синонимов. (Пр.лось-сохатый, обрыв- круча). Текстовые синонимы позволяют избегать неуместного повторения слов, могут сцеплять связные по смыслу предложения. Также, предложения в тексте могут связываться при помощи родо-видовых слов.

В тексте предложения могут быть связаны по смыслу, последовательно, как бы по цепочке. Схематически такую связь предложений в тексте можно изобразить так:




1

hello_html_32eac4d0.gif

hello_html_m7657bcb0.gif


2

hello_html_m65e677b2.gif


3





Предложения в тексте могут связываться без сцепляющих слов, при этом все предложения, начиная со второго, и по смыслу, и грамматически связаны с первым. Они как бы развертывают, конкретизируют его смысл. Порядок главных членов в них обычно такой же, как и в первом положении. Такая связь предложений в тексте называется параллельной. Схематически такую связь предложений в тексте можно изобразить так:









1hello_html_m75caef6b.gif

hello_html_mea90943.gifhello_html_3f5e5558.gif

2

hello_html_32eac4d0.gif



3



4


Важным компонентом текста является абзац. Абзац—это единица текста, представляющаяся собой единство тематически объединённых предложений, в одном из которых указывается главная мысль абзаца. Правильно построенный абзац должен удовлетворять следующим требованиям:

  1. В абзаце должна излагаться только одна тема. Должно быть включено всё, что необходимо для развития темы; не должно быть ничего, что не относится к этой теме.

  2. Расположение предложений внутри абзаца должно быть продуманным. Для читателя должна быть ясна связь каждого предложения с тематическим предложением абзаца; каждое предложение должно подготовить читателя к восприятию следующего предложения.

  3. Предложения в абзаце должны располагаться таким образом, чтобы самое главное предложение было выдвинуто на первый план. Начало и конец абзаца в наибольшей мере способны подчеркнуть выраженную мысль. Следует стремиться выразить главную мысль в начале или конце абзаца. (Педагогическое речеведение: Словарь- справочник, М.:1998 )

Абзац имеет зачин или начало, разработку или развитие мысли, концовку или конец. Структура абзаца хорошо видна на таком примере.

Был конец ноября—самое грустное время в деревне. Кот спал весь день, свернувшись на старом кресле. Темная вода хлестала в окна. Дороги размыло. Вот уже больше недели, как никто нас не навещал. (По К. Паустовскому).

Первое предложение—это зачин, в котором заключается основная мысль отрывка, второе, третье и четвёртое—разработка масли, высказанной в зачине; последнее—концовка, оно отчётливо свидетельствует о том, что микротема исчерпана.

В речевой практике возможны различные отступления от такой классической структуры. Иногда может отсутствовать концовка, когда мысль, выраженная вначале, основной частью абзаца полностью исчерпана и нет необходимости специально оформить её окончание. Иногда в абзаце может отсутствовать начало, но иногда основная мысль отрывка будет сформулирована в конце. .(Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 класс. М.:1991).

Композиция текста зависит от его типа.


Типы речи.

А) Описание

Сущности описания в более или менее развёрнутом указании признаков предметов и явлений в зависимости от задач высказывания, от замысла пишущего или рассказывающего. Описание – это изображение отдельных предметов(или одного предмета в разных условиях, портрет, описание трудового процесса и т. п.). Наиболее часто используется композиционная схема:

а) часть, в которой передаётся общее впечатление от описываемого предмета, что- то о нём сообщается;

б) часть, в которой раскрываются признаки предмета (наряде с чистым описанием в сочинениях учащихся часто используются элементы описания, включаемые в повествовательный текст или в рассуждение). (Львов М.Р. Словарь- справочник по методике преподавания русского языка, М.: 1999).

В функционально- смысловом и структурном отношении описание противопоставлено повествованию. Для описания характерны перечислительная структура однородных компонентов и перечислительная интонация, прямая модальность, соотнесенность видовременных значений.

Структурно- смысловыми разновидностями высказывания, опирающимися на описание, является портрет, интерьер, пейзаж., описание животного, растения, любого неодушевлённого предмета.

Описание встречается в текстах различных стилей. Научное описание—это описание, в котором раскрываются главные (существенные и отличительные) признаки предмета и его свойства. В описании научного характера главное—точность, логическая последовательность.

Художественное—описание, где преобладают субъективное изображение, образы, впечатления, лирический элемент. Главное здесь—дать яркое представление о предмете, при этом не обязательно исчерпывающе полное. Художественные описания правдиво отражают явления действительности, но в яркой выразительной форме. Деловое описание—это, например, перечень примет разыскиваемого лица, пропавших вещей. Научные описания составляют принадлежность научной и научно- учебной, научно- популярной литературы; художественные описания—элемент художественной литературы.(Словарь-справочник «Педагогическое речеведение» М.,1991).


Б) Повествование

Повествование—это функционально- смысловой тип речи, в котором говорится о развивающихся действиях, состояниях процессах, событиях. (Львов М.Р. Словарь- справочник по методике преподавания русского языка, М.: 1999). Особенность повествования как типа речи заключается в том, что в нём говорится о следующих друг за другом действиях. Сообщение о сменяющихся действиях и есть «новое» в предложениях такого текста, то есть та главная информация, ради которой создаётся высказывание. «Данным» в предложениях повествования является указание на лицо, совершающее действие, на время. (Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 классМ.:1991).

Повествовательный текст динамичен, он развёртывается во времени; сочинение- повествование имеет сюжет, действующих лиц. В этом смысле повествование близко к рассказу как литературному жанру. Обычная композиция сочинения- повествования:

а) начало события;

б) его развитие;

в) конец события.

На более высоких ступенях обучения: завязка, развитие действия, кульминация, развязка. В повествовательный текст нередко вводятся элементы описания и рассуждения. (Львов М.Р. Словарь- справочник по методике преподавания русского языка, М.: 1999).

Для выражения динамики действия повествование обладает системой лексических средств. (Словарь-справочник «Педагогическое речеведение» М.,1991).

В повествовании художественного и разговорного стилей чаще всего используются глагольные формы прошедшего времени, совершенного вида—именно они позволяют называть последовательные действия. Однако чтобы придать тексту выразительность, в ряду с этими формами могут быть употреблены и другие.

В повествовании научного и делового стилей обозначаются, как правило, действия не конкретного, а обобщённого, абстрактного лица, указание на которое опускается. Самой распространённой формой для обозначения действий является форма глагола настоящего времени 3 лица множественного числа в значении «так делают», «так принято делать». Кроме того, используются слова надо, нужно, необходимо, следует + неопределённая форма глагола; возвратная форма настоящего 3 лица единственного числа (типа кладётся, делается), форма 1 лица множественного числа, повелительного наклонения множественного числа.

Предложения в научном и деловом повествовании могут связываться как последовательно, так и параллельно. При параллельной связи возникает необходимость в использовании таких слов как потом, после, затем, после этого—они предписывают нужную последовательность действий. При последовательной связи предложений эти слова не нужны, так как очерёдность действий подчёркнута построением предложений.(Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 классМ.:1991).



В) Рассуждение

Существует ещё один тип речи—рассуждение.

Рассуждение—функционально- смысловой тип речи с обобщённым причинно-следственным значением, опирающимся на умозаключения. Суть рассуждения в объяснении какого-либо утверждения, в обозначении истинности какой-то основной мысли. (Словарь-справочник «Педагогическое речеведение» М.,1991).

В русской риторике использовался специальный термин, обозначавший речь-рассуждение—«хрия».

«Хрия есть слово, которое изъясняет или доказывает краткую нравоучительную речь, или действие какого великого человека»-- так определяет хрию М.В.Ломоносов. (Краткое руководство к красноречию…-9-е издание-Спб., 1810- с.238).

В хрии мы ищем «не предмет для описания, не происшествие для рассказа, а одну мысль или Предложение, которую вы или доказать должны, как справедливую, или отвергнуть, как ложную», говорит Н.Ф.Кошанский (Общая реторика.-9-е изд.-Спб., 1844-с. 50).

В строгой хрии содержание располагается в восьми последовательных частях. Их приводит в реторике Ломоносов.

Часть I Приступ, в котором «похвален или описан должен быть тот, кто речь сказал или дело сделал, что соединяется с темою хрии»(Ломоносов).

Часть II Парафразис или экспозиция—«изъяснение темы через распространение»(Ломоносов)

ЧастьIII Причина :в этой части «присовокупляется достаточная для доказательства тезиса причина» (Ломоносов). В третьей позиции речи выступает топ «причина и следствие». Причин может указываться несколько. Они должны использоваться для доказательства тезиса-темы.

ЧастьIV Противное. «что предложенному в теме противно» (Ломоносов); в четвёртой позиции речи используется топ «сопоставление; противоположное».

ЧастьV Подобие, «которым изъясняется и подтверждается тема»(Ломоносов). В пятой позиции употребляем топ «сопоставление: сходное».

ЧастьVI Пример: здесь приводится подтверждающий пример из истории. Шестую позицию занимает топ «пример».

ЧастьVII Свидетельство: «используем мнение или учение древних авторов»(Ломоносов); в седьмой позиции появляется топ «свидетельство» во всём его возможном многообразии, а не только как ссылка на авторитет древних, как того требует Ломоносов.

ЧастьVIII Заключение: «краткое увещательное заключение всего слова»(Ломоносов). В позиции Заключение может употребляться топ «свидетельство»-- цитата, афоризм или же формируется собственный вывод—следствие из тезиса (темы), справедливость которого уже доказана всем рассуждением (топ «следствие»).

Такова структура строгой хрии (восьмичастной):

  1. Приступ—похвала или описание;

  2. Парафразис, или разъяснение темы;

  3. Причина – доказательство тезиса: Это так, потому, что…;

  4. Противное-- (если нет, то…);

  5. Подобие;

  6. Пример;

  7. Свидетельство;

  8. Заключение—вывод.

Схема хрии может быть более свободной: слегка меняется последовательность её частей; некоторые из них вообще могут быть опущены. Например, «приступ» как похвала или описание какого-нибудь мудреца или исторического деятеля может заменяться разъяснением темы(«парафразисом»), рассуждением по поводу самой её формулировки. Хрия может не иметь частей «противное», «подобие», «пример»(скажем, в том случае, когда часть «причина» очень велика по содержанию, причин-доводов много, и все они заслуживают упоминания).

Схема строгой хрии предполагает рассуждение от общего к частному, от целого к частям, от рода к виду. Это способы рассуждения дедуктивный и аналитический.

Существует и успешно используется обратный ход мыслей—от частей к целому, от видов к роду, от частного к общему.(индуктивный, синтетический).

Такая хрия, в которой расположение «идей» от частного к общему,

от доказательств к тезису, называется «обратной», или «искусственной» хрией.

« В простом рассуждении предлагается прямо истина и постепенно доказывается, объясняется,-- пишет Н.Ф Кошанский,-- в искусственном сперва привлекают читателя приступом; потом предлагают предыдущее или положение, как истины общие, неотразимые, далее посредством искусной связи приводят нечувствительных к последующему, или приложению, т.е. к своей истине которую не может не признать он, если согласится на предыдущее или на положение». «Приложение», или «своя истина», и есть настоящий тезис, доказываемый в речи рассуждении.

Простая хрия и хрия искусственная традиционно используются в аудиториях, по- разному настроенных по отношению к оратору, или к мнению, которое он собирается доказать.

Таким образом, классическое построение хрии предполагает выдвижение тезисов, которые подкрепляются доказательствами, на основе которых следует вывод. Искусственная хрия предполагает свободную последовательность тезисов, доказательств и выводов. (А.К. Михальская «Основы риторики», М.;1996, «Просвещение». С. 188-196).

В настоящее время даётся более простое объяснение структуре типа речи-

рассуждения. Как пишет М.Р.Львов, сущность рассуждения в построения цепи умозаключений на выбранную тему, где из предшествующих суждений вытекает последующее. (Львов М.Р. Словарь- справочник по методике преподавания русского языка, М.: 1999).

Рассуждение обычно состоит из трёх частей. Это:

1 Тезис—структурный элемент рассуждения, это то, что доказывается или объясняется. Тезис не всегда стоит в самом начале сочинения- рассуждения, не всегда формулируется прямолинейно, но не всегда определяет основную мысль развития идеи сочинения, придаёт ему композиционную стройность. В тексте сочинения тезис связан с аргументами и с выводами.

2 Доказательства ( или аргументы, доводы, обоснования, объяснения)

3 Выводсодержит обобщение приведённых в сочинении аргументов, доказывающих или опровергающих тезис. Вывод прямо перекликается с тезисом. Вывод композиционно замыкает сочинение-рассуждение, в котором выводы не сформированы, если они ясно подразумеваются и не вызывают сомнений.

В.И.Капинос выделяет в рассуждении две части: в первой части содержится тезис, то есть утверждение, которое нужно доказать. Во второй части даётся обоснование высказывания мысли: приводятся аргументы (доводы, доказательства) и примеры. Например:

Василису звали Премудрой (тезис), потому что всё умела делать (аргумент): испекла пышный красивый каравай, соткала чудесный ковёр, одним взмахом руки превратила комнату в озеро с белыми лебедями. (примеры) .(Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 класс М.:1991).


Схема полного рассуждения (по В.И.Капиносу)



hello_html_m4bd76509.gif

обоснование,

аргументы,

примеры,


hello_html_m5faf192a.gifhello_html_m576a1f04.gifЧто из этого

hello_html_3dc38cb6.gifhello_html_4c0d539e.gifhello_html_m71a7a05e.gifследует? вывод

Вывод

поэтому




В зависимости от логического способа мышления, положенного в основу рассуждение, они делятся на индуктивный и дедуктивный. Индуктивный путь—умозаключения от частного, конкретного к общему.

Дедуктивный путь—умозаключения от общего к частному, от общих суждений к частным выводам. От способа логического рассуждения зависит форма построения текста, то есть его композиция.

Рассуждение может быть построено как доказательство ложности или истинности выдвинутого основного положения—тезиса. В зависимости от этого различают рассуждения-утверждения или рассуждения-опровержения.

Доказательство выдвинутого положения – основная главная часть рассуждения. В зависимости от выбранного автором способа доказательства различаются рассуждения с прямыми доказательствами, то есть рассуждения такими доводами, которые непосредственно обосновывают справедливость выдвинутого тезиса, и рассуждения с доказательством от противного –- истинность тезиса доказывается посредством опровержения предполагаемых положений, противоположных доказываемому.

Независимо от формы построения способа доказательства, в качестве аргументов могут быль использованы различные факты, взятые из литературных источников; ссылки на литературу (цитирование); сопоставления фактов, логические умозаключения. Выбор того или иного доказательства определяется главным образом темой рассуждения. Так, если тема рассуждения связана с злободневными вопросами жизни и требует от автора выражения его личного отношения, он чаще будет использовать свои наблюдения, известные ему факты жизни. В характеристиках литературных героев, отзывах о прочитанном и увиденном, литературно- критических статьях как доказательства часто используются факты из литературных источников, ссылки на литературу.


Типы рассуждений в зависимости от характера формулировки темы.

- Рассуждения—прямые ответы на поставленные в теме вопросы

- Рассуждения на темы дискуссионного характера

- Рассуждения на темы, требующие раскрытия понятий могут быть выделены также виды (композиционные формы) рассуждение как сочинение-характеристика литературных героев, сочинение- литературно- критическая статья. Эти сочинения могут быть индуктивными и дедуктивными, могут быть построены как утверждение или опровержение, могут различаться по способу доказательства. Всем им присуща одна характерная черта: они строятся на литературном материале, то есть в их основе литературный источник.

Рассуждение—наиболее строгий тип текста, развивает логичность, доказательность речи.

Для рассуждения характерны следующие языковые средства. Для перехода от тезиса к доказательствам, часто используется вопрос почему?, частица ведь или такие предложения как: И вот почему. Это можно доказать как (следующим образом). В этом легко убедиться. Это объясняется следующим образом и т.п.

В доказательствах на связь и последовательность мыслей могут указывать вводные слова и сочетания: во- первых, во- вторых, в- третьих, в- четвёртых, наконец, например, к примеру, допустим, предположим, так, значит, следовательно, в общем, стало, стало быть и др.

Вывод связывается с доказательствами чаще всего посредством вводных слов: итак, таким образом и др; слов и словосочетаний поэтому, вот, почему; предложений типа: Обобщим всё сказанное выше. Подведём итоги. Из всего сказанного выше следует что…Сделаем вывод…и т.д.

Части рассуждения могут быть связаны без специальных языковых средств, только по смыслу, а в устной речи и при помощи интонации.

Обобщим в таблице основные средства оформления рассуждений:



Союзы

Союзные аналоги(вводные слова, наречия)

Конструкции с казуальными и перформативными лексемами

Собственно рассуждение

Поскольку, так как, так что, в вязи с чем, в следствие чего, в результате чего, если

Следовательно, итак, таким образом, поэтому, потому, отсюда

Из этого следует, что…;

Отсюда заключаем, что…;

Это позволяет предположить, что…;

Доказательство

Так как, так что, если

Следовательно, итак, таким образом, поэтому, потому, отсюда, откуда, тогда

Отсюда имеем…; будем иметь…; получим…; отсюда вытекает…, следует…,получается…, предположим, что…, допустим, что…

Подтверждение

Поскольку, ибо, потому что

например

Это подтверждается тем, что…; об этом свидетельствует…; доказательством служит…

Обоснование

Поскольку, так как, ибо, потому что, в связи с тем что, в связи с чем, для того чтобы, чтобы.

поэтому

Это обусловлено тем, что…; оправдано…; это связано с…; это необходимо для того, чтобы…; это целесообразно потому, что…; нуждается в дополнительном обосновании…

Объяснение

Так как, потому что, поскольку


Причина состоит в следующем…; укажем на причины…; это объясняется тем, что…; объяснение заключается в том, что…; это зависит от…; это связано с тем, что…; это обусловлено…, является следствием того,что…



Рассуждение как текстовое явление сформировалось в научной речи. Именно благодаря научному стилю русский литературный язык в процессе своего развития обогатился рассуждением в его наиболее «чистом» виде, во всех его основных разновидностях. В текстах других стилей обнаруживается функционально смысловая трансформация рассуждения, приспособление его к специфике того или иного стиля.

Для художественных, публицистических, официально- деловых текстов не характерно строго логичное развёрнутое собственно рассуждение. Подтип «собственно рассуждение» в художественных текстах предстаёт в виде его эмоционального варианта--- свободного размышления, в котором связь между суждениями в целом прослеживается, но не объединяет их жёстким логическим стержнем. Нестрогость формы речи, непринуждённость размышления помогает создать обстановку интимного общения автора с читателем, характерную для художественной сферы. В публицистических текстах собственно рассуждение выполняет функцию подготовки, подведения читателя к определённому заключению, однако здесь, в отличие от научной речи, данный подтип рассуждения даже при большом его объёме, как правило, представляет собой не цепь логически вытекающих одно из другого суждений, а фактуальную информацию с последующим выводом.

В художественных текстах не используется доказательство. Логическая проверка истинности выдвигаемого тезиса с помощью сложной системы выводных суждений актуальна прежде всего для научной сферы деятельности, а кроме того—уголовно- правовой сферы. Для публицистики, ориентированной на менталитет образованного, интеллигентного адресата, аргументативные типы речи принципиально важны, поскольку обеспечивают осуществление основной коммуникативной функции публицистики--- убеждающего воздействия. Однако задача убеждения решается в публицистике не посредством собственно доказательства. В публицистике в целях убеждения читателя в правильности суждений автора используется подтверждение их фактами. В связи с этим здесь обнаруживается большая активность аргументативного подтипа речи «подтверждение». В художественных произведениях подтверждение как аргументативное построение, которое включает гипотетическое высказывание автора и изложение подкрепляющих это высказывание фактов, имеющих не собственно причинное, как в объяснении, а причинно- аргументирующее значение, используется редко. Подтверждение аргументами высказываний автора в сфере художественного творчества на стол принципиально, как в области науки и публицистике. К тому же подтверждение, функционирующее в художественных текстах, выполняет задачу отличную от задачи подтверждения в научной речи. Если в последней оно помогает сделать более достоверной научную догадку, то в художественном произведении выполняет сугубо коммуникативную функцию—делает изображаемое более наглядным, психологически более достоверным, помогает читателю почувствовать внутреннее состояние героя. Например: «Он стоял, положив руки на спинку сидения, и, очевидно, очень волновался: лицо его было красно, и на щеке вздрагивал мускул…» (Л.Н.Толстой. «Крейцерова соната»). Аргументативная функция рассуждения в художественных текстах нивелируется за счёт активизации его изобразительной, эстетической функции.

В официально- деловых текстах в целом частота употребления рассуждения незначительна. В силу специфики этого стиля доминирующее положение в текстах занимает предписание. Рассуждение не может быть целым конструктивным признаком официально- деловой речи. В некоторых жанрах представлены те или иные разновидности рассуждения(например для заявлений и претензий характерно обоснование, объяснение), однако, нет ни одного подтипа рассуждения, который использовался бы в деловых текстах всех жанров(хотя бы жанров в пределах одного подстиля). Кроме того, подтипы рассуждения функционируют здесь специфически, отражая особенности стиля. Например собственно рассуждение близко в текстах правовой сферы к представляющему типу речи—констатации, поскольку служит обычно тому, чтобы зафиксировать условия, из которых вытекает необходимость определённых действий.

Структура развёрнутого рассуждения в художественной и публицистической речи значительно менее стандартизирована, чем в научной и деловой. Свободная манера рассуждения порождает в тексте произведения индивидуальные, сложные, не поддающиеся систематизации взаимодействия типов речи. Приведём фрагмент художественного произведения, где в пяти абзацах текста обнаруживается синтез всех функционирующих в художественной речи подтипов рассуждения: собственно рассуждения, подтверждения, опровержения, объяснения и обоснования:

« Правды, только правды просила больная у своего врача, и в этой правде ей было отказано. Имеет же право человек приготовиться к смерти? Имеет. Когда-то умирающих больных соборовали, причащали. Готовили к переходу в иной мир. Теперь только казённая бодрость…

Правда. Правда... Нужна ли человеку такая правда? Одному нужна, другому—нет. Самые сильные духом готовы выслушать правду. Другим это только кажется, просят сказать им правду, а сами в глубине души хитрят, ждут обмана. Тянутся к надежде, пускай призрачной. Может быть права, традиционная врачебная этика: всегда скрывать?

Нет, бывают исключения. Где-то незадолго перед тем читала «скорбный лист» болезни Пушкина, историю его последних страдальческих дней. По тем временам, при тогдашнем состоянии медицины рана была безусловно смертельной. Врачи не скрыли этого от Пушкина. Ставился вопрос: правильно ли они сделали? И давался ответ: правильно. Потому что это был Пушкин, человек исключительной силы духа.

Значит, Пушкину можно было сказать правду, а старухе Быковой—нет? Несправедливо.

Иной бодрячок спросит: для чего ей нужна была правда? Распорядиться нехитрым своим достоянием? Пальто с норковым воротником? Витая ложечка? Экие пустяки! Нет, не пустяки. Уважение к вещам не вещизм. Вещизм—от изобилия, уважение к вещам от трудовой жизни. Уважают не вещи, а вложенный в них труд. Да, надо было, надо сказать бабе Мане правду. И нечего себя утешать, что она всё равно не успела бы «распорядиться».может быть, именно это помогло бы ей продержаться подольше. Формальности, подписи… Всё таки при деле»(И.Н.Грекова. «Перелом»).

В приведённом примере причинно- следственная связь, реализующая собственно рассуждение, объединяет весь фрагмент и обнаруживает себя в выводных суждениях четвёртого абзаца(предложение- суждение с выводным словом значит) и пятого (итоговое суждение всего рассуждения «Да, надо было… сказать … правду»). Подтверждение присутствует в первом и втором абзацах как подкрепление аргументами гипотетических суждений о том, что 1) человек имеет право приготовиться к смерти, 2) сильному духом человеку нужна такая правда. Подтверждение собственных мыслей сопровождается опровержением не разделяемых автором мнений: 1) традиционной точки зрения медиков(приведённой во втором абзаце), что правду о смерти всегда надо скрывать от больного; 2) высказывания предполагаемого оппонента («бодрячка»). При этом первое опровержение включает объяснение факта, приведённого в качестве аргумента, а в речи, приписываемой оппоненту, содержится обоснование его точки зрения. Окончательный вывод собственно рассуждения о том, что надо было сказать больной правду, имеет в постпозиции дополнительной обоснование, которое и завершает фрагмент.

Речевые умения и навыки формируются постепенно в течение всех лет обучения в школе, поэтому обратимся к программам и учебнику по русскому языку.



I. 2. Методика формирования умений учащихся составлять композицию текста сочинений-рассуждений.

Прежде, чем мы приступим к изложению методики обучения работе над композицией сочинения-рассуждения, мы проанализируем учебные программы по русскому языку 1-4 и 5 класса, а также учебник русского языка для 5 класса.

I. 2.1 Анализ программ и учебника по русскому языку для средней школы.

«Программа русского языка 5-9 классов общеобразовательных учреждений» под редакцией Т.А Ладыженской, М.Т Баранова, Н.М.Шанского одной из важнейших задач предполагает формирование коммуникативной компетенции учащихся. Коммуникативная компетенция реализуется в процессе решения следующих практических задач: формирования прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков; овладение нормами русского литературного языка и обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, а главное, обучение школьников связно излагать свои мысли в устной и письменной форме.

К концу обучения в средней основной школе должны овладеть следующими знаниями и умениями в области связной речи: определять тип и стиль текста, создавать тексты разных стилей и типов речи; подготовить и сделать доклад на историко-литературную тему по одному источнику; составлять тезисы или конспект небольшой литературно-критической статьи (или фрагмента большой статьи);писать сочинения публицистического характера. Писать заявление, автобиографию. Совершенствовать содержание и языковое оформление сочинения, находить и исправлять различные языковые ошибки в своём тексте. Свободно и грамотно говорить на заданные темы, соблюдать при общении с собеседниками соответствующий речевой этикет.

Программы общеобразовательных учебных заведений в Р.Ф. Начальные классы одиннадцатилетней школы (1-4). Москва. 1992

Работа по развитию речи начинается ещё в начальных классах и одним из главных направлений является обучение школьников связной речи. При обучении связной речи в каждом классе даётся представление о роли речи в жизни человека

Среди речевых упражнений, помимо словарных и синтаксических, приобретают значение композиционные упражнения(анализ и составление рассказов простейшего вида). Вводится понятие «текст». Формируются умения построения связного текста. Сначала преобладают упражнения по созданию текстов по образцу(изложения), , затем—по созданию текстов на основе увиденного, прочитанного, услышанного (сочинение).

Упражнения в связной речи проводятся на уроках чтения и грамматики в устной и письменной форме.

Программа по грамматике предусматривает преимущественно письменные упражнения типа изложений и сочинений.

Для стимулирования речевой активности учащихся предлагается создавать такие речевые ситуации, которые бы естественно вытекали из условий учебной, трудовой, познавательной, игровой и иной деятельности школьников и побуждали ребёнка свободно и содержательно высказываться по любой предложенной теме. В этих целях учитель подбирает тексты изложений и тренировочные упражнения, по своей тематике и построению близкие к будущим детским сочинениям.

Изложения, сочинения в начальных классах проводятся как обучающие работы. Они имеют преимущественно повествовательный характер. В рассказы постепенно включаются элементы описаний и рассуждений, которые могут состоять из 3-5 предложений.

Работа над связной речью предполагает внимание со стороны учителя к соблюдению учащимися последовательности и связей между отдельными предложениями и более крупными частями изложения и сочинения, к составлению планов устных и письменных высказываний детей, их умению говорить и писать по собственному плану.

Для проведения письменных упражнений в связной речи (типа изложения или сочинения) выделяются специальные уроки из общего фонда часов, отводимых на русский язык. Такие занятия проводятся примерно раз в 10-15 дней.

В 1-м классе ведётся работа над связной устной речью. Совершенствуются речевые умения, полученные детьми до школы. Используются такие виды заданий как обдумывание предстоящего ответа на вопросы учителя, точное его формулирование, с использованием предложений различного типа. Пересказ знакомой сказки или небольшого рассказа без пропусков, повторений и перестановок частей текста. (по вопросам учителя). Составление по картине или серии картинок определённого количества предложений, объединённых общей темой или небольшого рассказа с наблюдением логики развития сюжета. Ответы на вопросы по прочитанным предложениям и текстам. Рисование с помощью учителя словесной картинки с использованием некоторых прочитанных слов, объединенных ситуативно. Дополнение сюжета, самостоятельное придумывание событий, предшествующих изображённым или последующих. Составление рассказов о простых случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанным, по сюжету, предложенному учителем.

Во 2-м классе продолжается работа над связной речью. Здесь важно добиться понимания детьми значения речи в жизни. Они учатся наблюдать за особенностями устной и письменной речи.

Школьники знакомятся с понятием «текст»; уделяется внимание умению вычленять опорные слова в тексте, сопоставлять текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой. Школьники учатся определять тему текста, выделять части текста, озаглавливать небольшие тексты и их части. Одними из видов работ по развитию связной речи являются изложения текста по вопросам ,под руководством учителя; составление и запись предложений (по вопросам) по сюжетной картинке; коллективное составление небольшого рассказа (сочинения) о труде, играх, увлечениях.


В 3-м классе более углублённо изучается понятие «текст». Школьники учатся делить текст на логически законченные части и озаглавливать их. Формируются умения: составлять план текста сюжетного характера под руководством учителя, устанавливать связь и её средства между частями текста (с помощью слов вдруг, однажды, потом, вокруг и т.д., местоимений, союзов и т.д.); определение основной мысли в текстах, где она прямо автором не сформулирована. Школьники совершенствуют знания о композиции текста, составлять схему построения текста (начало, основная часть, концовка).

В 3-м классе уже проводятся изложения текста повествовательного характера по готовому или коллективно составленному плану. Сочинения (устные и письменные) по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту (об играх, наблюдениях за природой, экскурсиях и т.п.) с предварительной коллективной подготовкой. Постепенное включение в работу 2-3 предложений с описанием и рассуждением.


В 4-м классе в ходе работы по связной речи идёт преимущественно повторение пройденного в предыдущих классах и углублённое изучение некоторых понятий. Продолжается работа над текстом, темой и основной мыслью текста, композицией текста. Предполагается составление плана к сочинению и изложению уже не только коллективное, но и самостоятельное.

Основные виды работы по развитию связной речи в 4-м классе:

- изложение(подробное, сжатое) текста по коллективно и самостоятельно составленному плану;

- сочинение повествовательного характера по картине, диафильму, эпизодам кинофильма

- небольшой рассказ с элементами описания и рассуждения(о случаях из своей жизни, об экскурсиях, наблюдениях и т.д.).

Таким образом, предполагается, что к концу курса начальной школы дети достаточно хорошо владеют связной устной речью, знакомы с понятием текст и его составляющими, имеют общие представления о типах речи, могут писать изложения текста и сочинение по самостоятельно и коллективно составленному плану.


Курс развития связной речи согласно программе изучения русского языка 5-9 классов общеобразовательных учреждений под редакцией Т.А Ладыженской, М.Т Баранова, Н.М.Шанского построен с учётом принципа преемственности. То есть в программе учитываются знания, умения, навыки учеников в области связной речи, полученные в курсе начальной школы. Развитие речи на уроках русского языка предполагает совершенствование всех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письма) и осуществляется в трёх направлениях, составляющих единое целое.

Первое направление в развитии речи учащихся—овладение нормами литературного языка.

Второе направление—обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.

И, наконец, третье направление в развитие речи учащихся—формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. Развитие связной речи предполагает работу над содержанием, построением и языковым оформлением высказывания, которая осуществляется при выполнении специальных упражнений и при подготовке изложений и сочинений. Она включает формирование и совершенствование умений анализировать тему, уточнять её границы, определять основную мысль, составлять план и в соответствии с ним систематизировать материал, правильно отбирать языковые средства.

В программе специально выделены часы на развитие связной речи—пятая часть всего учебного времени, указанного для данного класса. Темы по развитию речи—речеведческие понятия и виды работы над текстом—пропорционально распределяются между грамматическим материалом. Это обеспечивает равномерность обучения речи, условия для его организации.

В 5-м классе в разделе «Повторение пройденного в 1-4 классах» школьники повторяют понятия: «Текст», «Тема текста»;

- В разделе «Синтаксис. Пунктуация. Культура речи»: Речь устная и письменная, диалогическая и монологическая. Основная мысль текста. Этикетные диалоги. Письмо как одна их разновидностей текста;

- В разделе «Фонетика. Орфоэпия. Графика и орфография. Культура речи»: Типы текстов. Повествование. Описание(предмета), отбор языковых средств в зависимости от темы, цели, адресата высказывания.;

- В разделе «Лексика. Культура речи»: Создание текста на основе исходного(подробное изложение), членение его на части. Описание изображаемого на картине с использованием языковых средств;

-В разделе «Морфемика. Орфография. Культура речи»: Рассуждение в повествовании. Рассуждение, его структура и разновидности.

Далее при изучении самостоятельных и служебных частей речи в главе «Имя существительное» изучаются доказательства и объяснение в рассуждении.

В главе «Имя прилагательное»: Описание животного. Структура текста данного жанра. Стилистические разновидности данного жанра.

В главе «Глагол»: Понятие о рассказе, особенностях его структуры и стиля. Невыдуманный рассказ о себе. Рассказы по сюжетным картинкам.

Таким образом, за курс 5 класса учащиеся должны овладеть следующими знаниями, умениями, навыками в области связной речи:

-определять тему и основную мысль текста и его стиль;

-подробно и сжато излагать повествовательные тексты(в том числе с элементами описания предметов, животных).

-составлять простой план исходного и простого текста;

-писать сочинения повествовательного характера на заданную тему, рассказы о случаях из жизни, а также описывать отдельные предметы, животных по наблюдениям, опыту, по картине;

-совершенствовать содержание и языковое оформление своего текста.

Правильно в смысловом и стилистическом отношении использовать языковые средства в текстах разного содержания. Совершенствовать содержание и языковое оформление своего текста.


« Программа изучения русского языка 5-9 классов общеобразовательных учреждений» под редакцией Т.А Ладыженской, М.Т Баранова, Н.М.Шанского реализуется в учебнике русского языка 5 класса под редакцией Т.А Ладыженской, М.Т Баранова.В учебнике содержится материал, на основе которого строится развитие связной речи у учащихся. Во всех разделах, в каждом параграфе учебника есть упражнения и задания, связанные с формированием умений составлять связный текст (упр. 46 «Составить со словами предложения или связный текст»); определять тему текста и его основную мысль (у.267 «Прочитайте и определите основную мысль и тему текста», у.269 «Прочитайте текст. Озаглавьте»); определять

отличие между текстом и группой предложений по теме(у. 234 «Прочитайте отрывок. Докажите, что это текст. Выберите название, в котором отражена основная мысль».); выделение микротемы в тексте (у.367 «Озаглавьте каждую часть словами текста, выражающими её основную мысль»), строить текст по опорным словам(у.179 «Составить предложения на тему с использованием указанных глаголов»); составление текста по вопросам(у.187 «Ответьте письменно на вопросы так, чтобы получился связный текст»); определять тип и стиль текста (У.489 «Определите стиль и вид текста»); определять признаки текста(у. 234«Какие типы текстов соединены в тексте»).

В учебнике содержится и теоретический материал по темам, связанным с развитием связной речи. В разделе «Повторение изученного в начальных классах» : §13 Текст, §17 Тема текста, §22 Основная мысль текста. Здесь даются основные понятия и упражнения на повторение.

Непосредственно в курсе 5 класса в учебнике изложены темы:

§42 Письмо, §54 Повествование, §58 Описание предмета, §74 Рассуждение, §89 Доказательства в рассуждении, §103 Описание животного, §108 Рассказ, §113 Невыдуманный рассказ о себе. Эти параграфы содержат основной теоретический материал для запоминания и упражнения для закрепления темы. Например в теме «Рассуждение» сначала предлагается для рассмотрения текст. («Определить основные части текста, связь между ними, основную мысль текста») и в конечном счёте делается вывод о том, что такое рассуждение. Материал даётся с учётом принципа преемственности, то есть в учебнике учитываются те ЗУН, которые получили школьники в курсе начальной школы по данной теме.

Например, упр.385: «Прочитайте текст. Как семилетний Колька догадался, почему среда называется средой. Какая часть слова помогла ему сделать это? Найдите тезис, который выдвигает Колька. Как он его разъясняет. Как вы назовёте эту часть повествовательного текст?» в этом упражнении предполагается, что дети знакомы с такими составляющими текста рассуждения, как тезис, доказательство, вывод.

Большинство заданий, направленных на развитие навыка самостоятельного построения текста связано с описанием, так как этот тип речи уже знаком учащимся из курса начальной школы.(у.106 «Описание картины», у.183 «Продолжить описание погоды», у.71 «Представьте, что вы стоите на высоком берегу реки. Напишите что вы видите и слышите вокруг»)

Более подробное знакомство типом речи рассуждение предполагается во II полугодии. В небольшом количестве в учебнике содержатся упражнения, предваряющие введение этой темы. Так, например, в у.262 требуется найти доказательство основной мысли, раскрываемой в тексте. Даже после изучения темы «Рассуждение»(§74), «Доказательства в рассуждении»(§89), в учебнике очень мало упражнений на эти темы. Чаще предлагаются задания на знания о тексте и его составляющих и построение текста описательного характера ( у.574,572. «Разбить текст на абзацы; у.575 «Вставьте в текст прилагательные, так чтобы получилось описание пасмурного дня.») .


Таким образом, проанализировав учебные программы и учебник русского языка, можно сделать вывод, что в курсе средней школы уделяется достаточно времени на развитие связной речи, но для формирования навыков написания сочинения-рассуждения выделяется мало часов, что при наличии умений учеников связно говорить, не позволяет развивать у них умений связно рассуждать на тему и является одними из основных препятствий при написании сочинений-рассуждений на свободные темы и по изучаемым на уроках литературы произведениям.












I. 2.2 Методика работы над текстом и обучения сочинению- рассуждению.

Сочинение - один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных форм деятельности ученика.

Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникаций. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Какими же умениями должен овладеть ученик, чтобы связно излагать свои мысли в устной и письменной форме?


1. Умение вдумываться, в тему, осмысливать ее границы, умение раскрывать тему сочинения. Ученик должен понимать, к чему обязывает его каждое слово в формулировке темы. Например, если тема сочинения - «Как я помогаю маме», то нужно писать о том, что делаешь обычно в помощь маме, а если тема - «Как я однажды помогал маме», то нужно рассказать об одном каком-нибудь случае (возможно, смешном), связанном с этой помощью. И, конечно же, если тема сочинения - «Золотая осень», нужно писать только о той поре осени, которую можно назвать «золотой», но нельзя писать вообще об осени, о том, что небо заволокло тучами, моросит противный дождик, листья облетели и т.п., как это часто бывает в сочинениях учащихся на эту тему. В данном случае важен отбор фактов, отвечающих теме высказывания.


2. Умение подчинять свое сочинение определенной (основной) мысли. Она может быть ясна из формулировки темы. Если же основная мысль не подсказывается формулировкой темы, ее надо найти.

Например, тема «Унылая пора, очей очарованье» требует такого отбора материала и таких средств выражения, которые бы показали очарование унылой поры. В этом случает умение раскрывать основную мысль сочинения и есть умение

писать на тему. Тема сочинения «Наступила осень» не подсказывает, с какой точки зрения ученик должен написать об определенных изменениях природы. В данном случае он должен сам определить основную мысль своего сочинения. Дети так формулируют основную мысль данного сочинения: «Наступила моя любимая пора» (и тогда ученик показывает те признаки наступления осени, которые вызывают в нем эту оценку); «Наступила неприятная мне осень, время, когда природа умирает» (в данном случае требуется совсем другой отбор фактов и средств выражения).

3. Перечисленные выше умения требуют отбора материала с точки зрения темы и основной мысли сочинения. Но в определенных случаях этого бывает недостаточно - требуется умение собрать материал для сочинения. Именно это умение обеспечивает его содержательность. Так, если ученик получил тему «Наш парк в сентябре», он должен на основе наблюдений собрать необходимый материал - в противном случае в сочинении будет говориться об осени вообще. Когда основная мысль ясна из формулировки темы, ученик собирает такой фактический материал, который поможет ему раскрыть эту мысль. Но может быть и так, что, только собрав материал, изучив то, о чем нужно писать, ученик ясно поймет основную мысль своего будущего сочинения.

Умения отбирать и собирать материал к сочинению, теснейшим образом связаны между собой. Правда, такие темы, которые предполагают рассказ о прошедших, хорошо известных событиях (например, «Как мы ходили на прогулку в лес», «Как я провел каникулы»), не требуют умения собирать материал. Но значительно больше в школьной практике тем, которые требуют от учащихся этого умения.

Так как источником для сочинений учащихся в школе является сама жизнь или ее отражение в книгах и живописи, нужно научить наблюдать, работать с книгой, смотреть картину. Воспитание этих умений и лежит в основе умения собирать материал для сочинения.


4Умение систематизировать материал. Это умение опирается на умение собирать и отбирать материал. Без отбора не может быть систематизации. В то же время в некоторых случаях недостаточно лишь отобрать факты, необходимо их еще сгруппировать и определить последовательность подачи материала в сочинении. Поэтому, говоря о систематизации материала, мы имеем в виду, как умение отбирать материал, так и умение продумывать последовательность изложения, план, связь отдельных частей. Если не научить ученика этому умению, он «утонет» в собранном материале, сочинение получится непоследовательным.


Как же научить детей всем этим умениям — умение рассуждать на тему, раскрывать основную мысль сочинения?

Можно начать работу над формированием понятия о тексте. Одним из основных понятий при работе по формированию умения писать сочинения-рассуждения, является понятие «текст». При ознакомлении с текстом, учащимся необходимо исходить из следующих его признаков:

1. Наличие группы предложений.

2. Смысловая связность:

а) единство темы, предмета речи;

б) наличие основной мысли и ее развитие.

3. Структурная связность.

Для знакомства можно использовать прием сопоставления предложения и текста

При сопоставлении акцент должен быть сделан на том, что предложение позволяет только выразить мысль, а текст - обеспечить ее развитие за счет того, что каждое следующее добавляет к сказанному что-то новое.


Дается два текста.


Шла лиса по лесу. Вдруг она А капкан цап лису за лапу!

почуяла запах мяса. Побежала лиса Шла лиса по лесу.

на запах. А капкан цап лису за лапу! Неудача.

Побежала лиса на запах.

Вдруг она почуяла запах мяса

Лиса была голодна


Сравните группы предложений:

1. В какой группе есть общая мысль, связывающая предложения в единое целое, в каком - нет?

2. В какой группе предложения связаны между собой, а в какой нет?

Сделайте вывод.


Закрепить понимание этих признаков как основных отличительных черт текста можно на любом отрывке, предложив задание, доказать, что данный отрывок является текстом. На этом же этапе целесообразно ввести понятие «тема» и «основная мысль».

Выявление признаков текста и есть первая часть работы над данным понятием, цель ее - помочь учащимся осознать понятие.

Второй ступенью будет овладение или формирование соответствующих умений, понимать основную мысль, обеспечивать развитие мысли, осуществлять связь предложений, располагать их в определенной последовательности.

После этого следует познакомить детей с типами речи (описанием, повествованием, рассуждением), а затем подробно остановиться на таком типе речи, как рассуждение.

Приступая к знакомству с основными типами речи, важно раскрыть мысль о том, что наши высказывания связаны с окружающей действительностью, отражают ее.

Вокруг нас бесчисленное множество различных предметов и явлений. Они имеют свои признаки, свойства, они совершают действия. Мы все это видим (что это? кто это? какие они? что сделают? оцениваем какое? объясняем, почему они такие? почему это произошло?). Все это и составляет содержание наших высказываний.

Непосредственное знакомство с рассуждением целесообразно начать с сопоставления трех текстов, предложив ученикам сравнить их и решить:


1. Об одном ли предмете в них идет речь, о каком именно?


2. В каком из текстов говорится о признаках этого предмета, в каком - о действиях, в каком - о причинах?


Эти вопросы написаны на доске:


а) На черной воде плавала громадная птица. Оперение ее переливалось лимонным и розовым цветом. К голове был, как будто, приклеен клюв с кожаным красным мешком.


б) Пеликан поспешно вылез на берег и приковылял к нашему привалу. Тут он увидел рыбу, разинул клюв, щелкнул им с деревянным стуком, крикнул «уж» и начал отчаянно бить крыльями и притоптывать утиной лапой.


в) Пеликаны не могут нырять. Это связано с особым строем костей и наличием подкожных воздушных мешков.


Чтобы помочь детям определить значение текста, можно воспользоваться приемом «фотографирования». Познавательная задача может быть сформулирована так:


Представьте, что вам нужно рассказать о пеликанах не словами, а с помощью фотоснимков. Содержание какого высказывания вы смогли бы отразить на одном снимке? Почему? В каком случае вам придется сделать несколько снимков? Почему? Содержание какого высказывания вам вообще не удастся сфотографировать? Почему?


В ходе решения задачи учащиеся должны сделать следующие выводы. Признаки предмета, о которых говорится в первом тексте, можно увидеть сразу, все вместе – это одновременные признаки. Действия предмета, о которых говорится во втором тексте, сразу, все вместе, увидеть нельзя — это сменяющие друг друга, последовательные действия. Причины свойств и явлений, о которых говорится в третьем тексте, увидеть вообще нельзя, их можно только понять.

Проведенные наблюдения подготовили учащихся к следующему обобщению. В зависимости от содержания наши высказывания могут представлять собой разные типы речи: описание, повествование, рассуждение. В описании говорится об одновременных признаках, в повествовании – о последовательных действиях, в рассуждении – о причинах свойств и явлений.

В ходе закрепления изученного ученики должны будут не только устанавливать тип речи, к которому относится текст, но и доказывать правильность своего решения.

Выявление признаков текста и есть первая часть работы над данным понятием, цель ее - помочь учащимся осознать понятие. Второй ступенью будет
овла­дение им - формирование соответствующих умений понимать и проводить
основную мысль, обеспечивать развитие мысли, осуществлять связь предложений, располагать их в определенной последовательности.

Работая над признаками текста, важно показать учащимся, что значимым признаком является не какой-нибудь, один или два из них, а весь комплекс. Чтобы получился хороший текст, необходимо соблюдать все требования к нему.

Как показывает анализ детских сочинений, в специальной отработке нуждается умение обеспечивать развитие мысли в тексте.

Лингвисты сравнивают нашу речь с движением конькобежца. Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкивается от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, добавляем новое, т.е. те сведения, ради которых создается предложение.

Следует показать учащимся, что «новое», те основные сведения, ради которых предложение включается в текст, в спокойной монологической речи обычно находится в конце предложения и при произнесении выделяется голосом. Кроме того, целесообразно привлечь внимание учеников к повторяющимся словам, выделить те средства, которыми автор подчеркивает, что он повторяет слова сознательно.

Еще одно умение, которое нуждается в отработке, - это умение правильно устанавливать последовательность предложении.

Обратимся к одному из распространенных упражнений по развитию речи - восстановление деформированного текста. Имеется в виду превращение набора предложений в связный текст путем изменения последовательности предложении. А как определить эту последовательность? Какие действия необходимо осуществить, чтобы выполнить подобное задание? Прежде всего, нужно найти в заданном наборе предложения, связанные друг с другом по смыслу. Этими связями и определится порядок предложений. Следовательно, для формирования у учащихся умения последовательно излагать свои мысли важно учить их устанавливать смысловые связи между предложениями.

Следует организовать наблюдения над смысловыми связями между предложениями, показав на таком тексте.

Является ли данная группа предложений текстом? Докажите. Можно ли превратить их в текст? Решите: на одну ли тему предложения, возможно ли с их помощью передать определенную мысль? Чего недостает этим, предложениям, чтобы стать текстом? Чем будет определяться последовательность предложений? Как следует действовать, чтобы превратить эту группу предложений в текст?

1. Как рад был теперь мальчик, что не разорил гнездышка! 2. Мальчик осенью хотел разорить прилепленное под крышей гнездо ласточки, в котором хозяев

Выражая мысль, автор чаще всего движется как бы по ступенькам, перехода от одной ее части к другой.

Часть одной общей темы называется микротемой. Микротема обычно раскрывается в нескольких предложениях. Часть текста, объединенная микротемой, называется абзацем. Поскольку тема обычно распадается на несколько микротем, то и текст, как правило, членится на несколько абзацев. Каждый абзац принято начинать с красной строки.

Важно научить учащихся выделять микротемы в тексте и в этой связи делить текст на абзацы. Они должны усвоить, что деление на абзацы—не формальное требование к тексту: оно отражает движение мысли автора, логику его размышлений.

Если учащийся нарушает абзацное членение, значит, он не умеет обнаруживать смысловые части текста.

Работу над абзацем можно вести с учащимися на основе приведенных выше сведений о том, что такое микротема, как она выделяется в тексте, каково строение абзаца. Ученикам необходимо освоить, во-первых, выделение микротем и членение текста на абзацы; во-вторых, обозначение их при письме красной строкой. Одновременно с этим обучать озаглавливать части текста, исходя из подтемы или главной мысли. Такая работа - это основа обучения составлению плана высказывания. Кроме того, тренировать учащихся развитию мысли, выраженной в зачине, в связи частей текста. Это помогает предупредить такие речевые недочеты, как отсутствие второй части абзаца, разработки (заявка на мысль сделана, а раскрытия нет); несоответствие зачина и основной части абзаца; отсутствие связи между абзацами или неудачное ее оформление.



Приведем несколько упражнений, направленных на решение поставленных задач.













Определить тему текста. Понаблюдайте, из каких отдельных зарисовок складывается общая картина осени. Выделите микротемы, озаглавьте части текста. Запишите план.


Осень пришла и завладела землей. Все сразу стало осенним.

В саду суетились синицы. Крик их был похож на звон разбитого стекла. Они висели вниз головами на ветках и заглядывали в окно из-под листьев клёна.

Каждое утро в саду, как на острове, собирались перелетные птицы. Под свист, клекот и карканье в ветвях поднималась суматоха. Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.

Начался листопад. Листья падали дни и ночи. Они то косо летели по ветру, то отвесно ложились в сырую траву. Леса моросили дождем облетевшей листвы.
(По К. Паустовскому.)

Проанализируйте план сочинения на тему «Краски золотой осени». Все ли указанные подтемы соответствуют общей теме сочинения? Исключите пункты плана, раскрытие которых «уведет» от заданной темы.


1. Осенние березы

2. Яркая рябина

3. Осины

4. Зеленые ёлочки,

5. Осенние работы в полях.

6. Сборы птиц в дорогу.


Подумайте, какие зарисовки вы хотели бы включить в сочинение на одну из тем: «Зимним вечером», «Зимой в лесу», «Летом в деревне», «День в школе», Составьте план этого сочинения-рассуждения.


Перед вами отрывок из сочинения ученика. Найдите начало абзаца. Проследите, развивается ли в основной части мысль, выраженная в зачине. Исправьте текст двумя способами:

1) придумайте продолжение имеющегося начала;

2) придумайте начало, соответствующее содержанию основной части.


Наш сад очень красивый. Слева от сада темный старый колодец. За ним плещется и журчит веселая речка. На крутом ее берегу поставлен памятник героям Великой Отечественной войны. А за речкой простираются поля золотой пшеницы. С одной стороны поля посажен совсем молодой лесок.


Начиная работу над строением рассуждения, надо еще раз рассмотреть принципиальное отличие этого типа речи от описания и повествования. Ученики должны понимать, что содержанием описания и повествования является окружающая нас действительность, а рассуждения – связи между предметами и явлениями, устанавливаемые человеком.

Для повторения этих сведений следует предложить такие задания.


Вы, конечно, читали сказку «Царевна-лягушка» и хорошо ее помните. Представьте себе, что вы рассказали эту сказку малышам, а они не поняли, почему Василису назвали Премудрой. Как вы им это объясните? Составьте ответ на вопрос: «За что Василису назвали Премудрой?» Каким типом речи вы воспользовались? Почему именно этим?


Познакомьтесь с текстами, определите типы речи, к которым они относятся. Установите, в каком из них отражается действительность,
в каком – устанавливаемые человеком связи между предметами, причины свойств и явлений, выявленные людьми, и т.п.

а) Лев - царь зверей. Говорят, оттого его так называют, что он может смотреть на солнце. Но это могут и все другие кошки: так их глаза устроены. Просто вид у льва очень уж царственный, величественный. Ни на кого он прямо не смотрит, а все куда-то гордо вдаль. Словно вас не замечает. И ревет так грозно, как никто из зверей. Не рев, а гром небесный. (И. Акимушкин.)


б) С первого же взгляда я узнал маньчжурскую пантеру, называемую местными жителями «барсом». Этот великолепный представитель кошачьих был из числа крупных. Длина его тела от носа до хвоста была почти два метра. Шкура пантеры, ржаво-желтая по бокам и на спине и белая на брюхе, была покрыта черными пятнами. Пятна эти располагались рядами, как полосы у тигра. С боков, на лапах и на голове они были сплошные, мелкие, а на шее, спине и хвосте - крупные. (В. Арсеньев.)


Сведения о строении рассуждения могут быть сформулированы следующим образом.

В любом рассуждении имеются две части. В первой части содержится тезис, т.е. утверждение, которое нужно доказать. Во второй части дается обоснование высказанной мысли: приводятся аргументы (доводы, доказательства) и примеры.

Например:

Василису назвали Премудрой (тезис), потому что она все умела делать (аргумент): испекла пышный и красивый каравай, соткала за ночь чудесный ковер, одним взмахом руки превратила комнату в озеро с белыми лебедями (примеры). В рассуждении бывает иногда и третья часть - вывод. Наше рассуждение можно было закончить, например, такими словами: «Словом, была мастерица на все руки. Поэтому и получила такое прозвище». Эти слова и были выводом.

Обычно обоснование и тезис связываются союзами потому что и так как; вывод присоединяется словами поэтому, таким образом, итак, следовательно.

Для выработки умения видеть основные части рассуждения желательно предложить учащимся такое упражнение.


Разберите рассуждения по предложенной схеме: найдите в них тезис, аргумент, примеры.

а) Некоторые сказки называются волшебными, так как в них рассказывается о необыкновенных приключениях и подвигах героев - смелых, находчивых и добрых людей. Они поднимаются выше туч, попадают в подземное царство, достают мертвую и живую воду. Им помогают ковры-самолеты, скатерти-самобранки, говорящие животные и растения. Поэтому герои волшебных сказок всегда побеждают.


б) Вдруг бежит навстречу ему косой заяц. «Убью этого зайца! - думает Царевич. - Очень уж есть хочется...» Натянул свой тугой лук, стал целиться, а заяц говорит ему человеческим голосом: «Не губи меня, Иван-царевич! Будет время, я тебе пригожусь».


Работая над строением рассуждения, можно показать учащимся, что оно может быть полным и сокращенным. В сокращенном рассуждении могут отсутствовать выводы, примеры. Полное рассуждение, части которого связаны союзами, особенно распространено в научно-деловой речи. В разговорной и художественной речи чаще встречаются рассуждения неполные, а союзы опускаются. Подвести учеников к этому выводу помогут тексты предыдущего упражнения.

Внимательно прочитайте тексты. Что общего в этих рассуждениях и чем они различаются? Сопоставьте вторые части этих рассуждении (обоснования). В каком случае о поведении животного лить сообщается, а в каком - поведение животного изображается (рисуется картина)? Почему?

а) Акул называют морскими разбойниками, так как они распугивают и уничтожают рыбу, рвут сети, иногда нападают на людей. Не случайно акул считают опасными рыбами.

б) Говорят еще: глуп, как гусь... А умнее этой птицы нет на свете. Гусь знает хозяев по походке. Например, возвращаешься домой среди ночи. Идешь по улице, отворяешь калитку, проходишь по двору — гуси молчат, точно их нет. А незнакомый вошел во двор - сейчас же гусиный переполох: «Га-га-га! Га-га-га! Кто это шляется по чужим домам?» (А. И. Куприн.). (Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 классМ.:1991)

I 2.3 Методика обучения сочинению-рассуждению


А)Сочинение-рассуждение по картине.

Сочинение по пейзажной картине - работа новая для учащихся, поэтому, начиная ее, необходимо продумать методику. Важно не только помочь учащимся составить и записать сочинение по картине, но и позаботиться об эмоциональном воздействии живописного полотна на учащихся, научить детей читать картину, осмысливать ее содержание. Чтобы решить эти задачи, всю работу над сочинением по художественной картине проводим в таком порядке:

1. Подготовка учащихся к восприятию картины. Важнейшим условием для правильного и глубокого восприятия картины может быть организация личных наблюдений детей за природными явлениями, близкими или созвучными содержанию картины. С этой целью можно провести экскурсии или прогулки в парк или лес и наблюдения детей за изменениями в природе, характерными для того или иного времени года. Эти наблюдения обсуждаются или уточняются прежде, чем я перейти к работе с картиной.

Приведём пример работы над сочинением по картине «Март» И. И. Левитана

Картиной «Март» И. Левитан воспел красоту пробуждения природы, радость первых весенних дней. Картина пронизана лиризмом, полна воздуха и весеннего солнца, мягких красок и неуловимого движения. Чтобы учащиеся почувствовали это, работу начинаем с беседы о тех наблюдениях, которые дети сделали во время коллективной прогулки в парк или лес. Вопрос: «Какие изменения в природе дают почувствовать приближение весны? Каким стал снег? Везде ли он одинаков? Как тает снег? Каков цвет неба? Каков весенний воздух? Что можно сказать о солнце?» В ходе беседы наблюдения обсуждаются и уточняются.

2. Рассматривание картины. Следует предложить ученикам молча рассмотреть картину, полюбоваться ею, подумать над ее содержанием. Это очень важная часть урока. Именно в те минуты, когда дети внимательно всматриваются в картину, стараются понять ее, произведение живописи выполняет свою главную функцию: воздействует на чувства, дает толчок воображению, развивает вкус. Пройдет несколько минут глубокой тишины, и класс оживает. Картина волнует. Хочется задать вопрос учителю поделиться впечатлением, высказать догадки.

Можно дать возможность детям высказать свои суждения, а затем приступить к анализу картины

3. Анализ картины. Основным методом анализа является беседа. Чтобы беседа достигла цели, необходимо вопрос сформулировать четко и ясно. Вопросы должны направлять внимание учащихся, подводить к пониманию сюжета и идеи картины. Произведение искусства, прежде всего, воздействует на чувства человека, поэтому при анализе картины необходимо отталкиваться от эмоционального настроя, вызванного рассматриванием картины, первым впечатлением. Прежде чем спросить, что дети увидели на переднем плане картины целесообразно поинтересоваться тем какое впечатление произвела на них картина, какие чувства вызвала, чем понравилась.

Учитывая то, что с пейзажными картинами учащиеся еще только начинают работать, следует заменить беседу кратким эмоциональным рассказом по содержанию картины Живое слово учителя, поддержанное зрительным впечатлением, увлечёт, вызывет интерес. Важно, чтобы своим рассказом учитель не только помог детям разобраться в содержании картины, но и вызвал желание подражать речи учителя,
говорить проникновенно, убежденно, образно, красиво. Вот каким может быть рассказ учителя по содержанию той же картины И. Левитана.

- На картине «Март» художник изобразил раннюю весну, время весеннего пробуждения природы. Всмотритесь в картину.

Снег еще лежит везде: перед домом, в лесу, на крыше крыльца. И люди ездят еще на санях. Но по всему уже видно, что идет весна. Снег осел, стал плотным. На крыше крыльца он подтаял, и снежная глыба вот-вот соскользнет вниз. И цвет снега уже не такой, как зимой. Он стал черным, а на дороге смешался с землей, почернел и пропитался водой.

Дом освещен яркими лучами весеннего солнца, отчего стена его кажется оранжевой.

Небо высокое, голубое, в воздухе много света. У дома несколько белоствольных берез. Каждой веткой они тянутся к солнцу и теплу. Вдали виднеются темно-зеленые ели. От них ложатся на снег синие тени. Картина полна воздуха, солнца, движения.

4. Составление плана сочинения. Приведём пример коллективной работы над планом сочинения по той же картине «Март». Можно спросить учащихся о чем напишем в начале сочинения? Учащиеся отвечают, что вначале нужно написать о том, что на картине изображена ранняя весна, природа в марте. В беседе формулирует первый пункт плана. Далее выясняется, какие признаки ранней весны можно увидеть на картине. Ученики, прежде всего, обращают внимание на передний план картины, на снег, и предлагают об этом записать в плане. Затем перечисляются другие приметы весны, и соответственно формулируется план. В результате вырисовывается такой план сочинения:

1. Первый месяц весны 2. Снег в марте. 3. Небо, солнце, воздух. 4. Деревья. 5. Настроение, вызванное картиной.

5. Устное рассказывание по плану и словарная работа. В ходе устного рассказывания учащиеся подбирают слова, необходимые для точного описания картины. Учитель записывает на доске рядом с планом. Например:

Снег – плотный, серый, грязный, потемнел, осел, подтаял. Небо – голубое, ясное, высокое. Воздух – теплый, прозрачный. Радостное чувство.

6. Сочинение и проверка написанной работы.

Примерное сочинение.

Март – первый месяц весны. Еще лежит снег. Еще не журчат ручьи. Но в природе многое изменилось.

Снег уже осел, стал серым. На дорогах он смешался с землей и потемнел. На крыше крыльца подтаял.

Небо голубое и ясное. Воздух чист и прозрачен. Весеннее солнце светит ярко. В его лучах стена дома кажется оранжевой.

У дома растут березы. Каждой веткой они тянутся к теплу и свету. Вдали виднеется хвойный лес. От деревьев ложатся на снег синие тени.

Картина вызывает радость.

Б) Применение графических схем при работе над сочинением-рассуждением.

В процессе обучения школьников умению строить текст-рассуждение возникает немало практических трудностей. Для их преодоления при подготовке и анализе сочинений целесообразно использовать графические схемы, на которых наглядно воспроизводятся основные компоненты рассуждения и смысловые связи между ними.

Текст-рассуждение изображается на схеме в виде смысловых блоков; Т-тезис, Д- доказательство; И -иллюстрация. Для обозначения разнопорядковых блоков(микротем) вводится специальная индексация; порядковые номера доказательств обозначаются римскими цифрами: ДI ; ДII, иллюстрацией- арабскими; в индекс иллюстрации входит римская цифра с обозначением доказательства, к которому относится донная иллюстрация(ИII-2—вторая иллюстрация ко второму доказательству).

Смысловые связи между тезисом и доказательствами, доказательствами и иллюстрациями показываются графически. Например:












Включение вывода в схему текста было обусловлено тем, что учащиеся часто оставляют текст недописанным, композиционно незавершенным.

Применительно к структуре ученического текста-рассуждения схема выглядит так:


Моё любимое время года

Самое лучшее время года—лето. Летом природа покоряет нас своей красотой. На лугах распускаются душистые цветы. В лесу тёмной листвой шумят деревья, поют птицы. В оврагах журчат ручейки.

В июне начинаются каникулы. Мы отдыхаем целых три месяца. Можно ходить в походы, купаться в речке, собирать грибы и ягоды в лесу. На каникулы можно уехать в деревню или в пионерский лагерь.

После летних каникул остаётся много впечатлений.

Лето—замечательное время года!




















В зависимости от учебных целей наполнение схемы можно менять. Когда нас интересует только структура текста, достаточно указать количество микротем, их индексы и смысловые связи. Но чаще всего используются схемы, дополненные либо опорными словами (И I-1), либо целыми предложениями (ИII-1 ). Учащиеся имеют возможность сами отобрать материал, необходимый им для графической схемы.

В процессе анализа детских сочинений выявилось несколько типов ошибок, характерных для сочинений-рассуждений учащихся V-IX классов: 1) пропуск микротем; 2) нарушение целостности микротем (разрыв микротемы), 3) нарушение последовательности микротем в тексте.

Как показывает опыт С.В Катушкиной , использование графической схемы текста помогает учащимся избежать большинства ошибок и недочётов в построении рассуждения. Рассмотрим лишь отдельные этапы создания сочинения с использованием графической схемы. Прежде всего проводится урок, посвящённый планированию работы над сочинением и составлению плана-схемы будущего текста; на нём и сообщается тема сочинения. С учащимися младшего возраста (V-IV класс) и со «слабыми» классами можно провести работу по определению границ темы, типа и стиля текста, а в некоторых случаях определить и основную мысль сочинения.

После этого ученикам предлагается составить план-схему будущего сочинения, в которой будут сформулированы тезис, доказательства, вывод и ориентировочно указаны иллюстрации. Такая организация работы помогает учащимся определиться в основных идеях сочинения и в сфере поиска фактического материала для иллюстраций. На таком уроке полезно использовать парные и групповые формы работы учащихся.

На втором этапе учащиеся приступают к индивидуальной самостоятельной работе по уточнению замысла сочинения и отбору фактического материала. Чем старше учащиеся, тем важнее этот этап деятельности.

Третий этап—написание чернового варианта сочинения может проходить и в классе и дома.

Четвёртый этап—это анализ чернового варианта текста и его редактирование. Работа может быть организована различными способами: обсуждение результатов в форме беседы или дискуссии, взаиморедактирование, составление схемы сочинения одноклассника, написание учащимися отзывов и рецензий на сочинения друг друга, саморедактирование с учётом замечаний учителя и одноклассников.

После этого можно приступить к написанию основного варианта текста. Такую работу лучше проводить на уроке.

Временная пауза между написанием чернового и основного варианта сочинения эффективна. Схема является важным средством речевого контроля на всех этапах работы над сочинением. Она активизирует мыслительную деятельность учащихся на этапе планирования, акцентируя их внимание на структуре рассуждения, что предотвращает пропуск отдельных микротем и нарушение их последовательности в тексте; стимулирует поиск интересного иллюстративного материала, что способствует более яркому проявлению индивидуальных особенностей каждого ученика. Учащиеся будут постоянно обращаются к схеме, чтобы не потерять нить рассуждения.

Итак, графические схемы, разработанные на основе методики Т.М. Дридзе, являются действенным средством обучения сочинению-рассуждению.

Во-первых, они позволяют одномоментно представить текст во всем многообразии смысловых связей, что позволяет выявить и классифицировать типичные недостатки ученических сочинений и предотвратить их.

Во-вторых, схема может быть использована для анализа готового текста-образца при знакомстве с особенностями рассуждения для определения структурных компонентов данного типа текста.

В-третьих, на всех этапах работы по созданию текста графическая схема может применяться и как план, и как рабочие материалы, и как средство совершенствования текста.

В-четвёртых, схема является важным средством развития умения самостоятельно контролировать текст. Её использование позволяет организовать и текущий контроль на всех этапах создания текста, и результирующий контроль при повторной работе над сочинением. (Катушкина С.В. «О применении графических схем при работе над рассуждением» // Русский язык в школе, №3-4;1992).


Выводы по I главе.


Таким образом, сочинение-рассуждение играет важную роль в системе работы по развитию связной речи.

Для сочинений- рассуждений характерен публицистический стиль речи, потому что его языковые средства рассчитаны на сообщение, логическое доказательство, на особое эмоциональное воздействие на читателя или слушателя. В сочинениях- рассуждениях важно, таким образом, не только то, о чём автор говорит, но и то, как он об этом говорит. Работа над таким сочинением немыслима без действенной, активной работы над словом, что и развивает связную речь. Работа над понятием текст (составление плана текста, определение его темы, основной мысли, редактирование и т.д.) и знание его структуры играют важную роль в системе развития навыков написания сочинения-рассуждения. Умения выдвигать тезисы, приводить доказательства, делать выводы помогают грамотно строить излагать свои рассуждения.

При наличии богатого теоретического и методического материала по развитию связной речи в методической литературе недостаточно разработаны вопросы формирования у учащихся умений составления композиции текста сочинения- рассуждения. В результате этого написание сочинений-рассуждений на свободные, а также литературные темы вызывает у школьников большие трудности.













Глава II. Экспериментальная работа.

Проблемы формирования связной речи на основе работы над композицией сочинения-рассуждения в 5 классе.

Экспериментальная работа была осуществлена в период с 16 февраля по 15 марта 2007 года в 5 «Б» классе школы №212 города Москвы. Преподавание русского языка ведётся по программе Т.А.Ладыженской.

Цель работы—проверка истинности выдвинутой гипотезы.


II 1 Констатирующий этап эксперимента.

Цель— выявить уровень сформированности навыков учащихся построения текста- рассуждения. Задание направлено на выявление уровня теоретических знаний основных речеведческих понятий(текст, тема), умений выявлять основную мысль, определить уровень владения умениями учащихся написания сочинений-рассуждений.

Предлагались следующие темы сочинений-рассуждений:

  1. Чем я люблю заниматься и почему?

  2. Почему нужно беречь книгу?

  3. Кем я хотел бы стать и почему?

4) Какой учебный предмет я больше всего люблю и почему?

На данном этапе в эксперименте участвовало 22 человека

Результаты показали:

Написано работ: 22

Работа не соответствует теме :1

Тема раскрыта полно, использовано достаточное количество аргументов:11

Не смогли подобрать аргументы к теме:0

Работа построена логично:11

Наличие вывода: 13

Использование различных форм доказательств:

-прямое:20

- косвенное (от противного):2

Использование только одного типа доказательств:20

Использование слов-связок, необходимых для раскрытия темы: 21

Наличие речевых ошибок: 18

-использование слов в несвойственном значении: 7

- нарушение лексической сочетаемости: 15

- ошибки в образовании форм слов: 7

Использование средств выразительности:

-риторический вопрос: 4


Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной сформированности у учащихся умений по написанию сочинений-рассуждений. Следовательно, необходимо повторение теоретических знаний, связанных с текстом и его структурой, а также отработка этих знаний на практических занятиях. Для этого был проведён формирующий этап эксперимента.

















II 2 Формирующий этап эксперимента.

Целью данного этапа является формирование недостающих знаний и умений у учащихся по составлению композиции текста сочинения-рассуждения и первичная проверка эффективности разработанных приёмов работы с текстом.

Методы, использованные на данном этапе эксперимента: объяснение, письменные и устные упражнения.

Знания, которыми должны были овладеть учащиеся: понятие текста, тема текста, основная мысль текста, тема, идея, композиция текста, типы текста, тезис, аргументы, вывод и др.

Умения, которые было необходимо сформировать и закрепить: анализировать текст(определять тему, идею, основную мысль текста, определять его стиль, тип речи особенности композиции), подбирать тезисы к аргументам, приводить примеры, делать выводы и самостоятельно составлять тексты рассуждения.

Виды работ: теоретическое объяснение понятий, связанных с текстом; анализ текста с точки зрения стиля, типа речи, композиции, средств связи; восстановление деформированного текста. /Задания представлены в Приложении 1/

Работа проводилась во время уроков русского языка. Принцип отбора видов работы—разнообразие заданий по содержанию, форме, решению коммуникативных задач.

Для выяснения результатов проделанной работы был осуществлён контрольный этап эксперимента.











II 3 Контрольный этап эксперимента

Цель: проверить эффективность проделанной работы.

Работа проведена в форме сочинения. Была предложена следующая тема: «Почему нужно беречь природу?».

Результаты показали:

Написано работ: 19

Работа не соответствовала теме теме:0

Тема раскрыта полно, использовано достаточное количество аргументов:19

Не смогли подобрать аргументы к тезису:0

Работа построена логично:19

Наличие вывода: 15

Использование различных форм доказательств:

-прямое:17

- косвенное (от противного):11

Использование только одного типа доказательств:10

Использование слов-связок, необходимых для раскрытия темы: 19

Наличие речевых ошибок: 6

-использование слов в несвойственном значении: 0

- нарушение лексической сочетаемости: 3

- ошибки в образовании форм слов: 3

Использование средств выразительности:

-риторический вопрос:4

Выводы по IIглаве

Исходя из анализа проделанной работы, можно сделать вывод о том, что работа дала положительные результаты. Учащиеся в большинстве своём не только овладели навыками построения сочинения-рассуждения, но и повысили уровень речевой культуры, что проявилось в меньшем количестве речевых ошибок, чем на первом этапе эксперимента.

Таким образом, можно сделать ещё один вывод, что речевая практика во время работы над композицией текста сочинения-рассуждения способствует тому, что речь учащихся становится более логичной, аргументированной, правильной.

Заключение.

В данной работе рассмотрена проблема работы над композицией текста сочинения-рассуждения как средства развития связной речи. Данная проблема-- одна из наиболее актуальных в методике преподавания русского языка, поскольку у учащихся в наше время наблюдается достаточно низкий уровень речевой культуры. Как показывают результаты проведённого в прошлом году единого государственного экзамена, с заданием блока С (составление сочинения-рассуждения) справилось незначительное количество учащихся, то есть большинству школьников составление сочинения-рассуждения доставляет немалые трудности. Умение построить композицию сочинения-рассуждения способствует развитию у учащихся логического мышления, связной речи, формирует умения грамотно выражать свои мысли, выстраивать цепь рассуждений. Таким образом, эта работа способствует развитию общеучебных навыков.

В работе проанализированы учебные программы и учебник русского языка. Это позволило сделать вывод о том, что в курсе средней школы уделяется достаточно времени на развитие связной речи, но для формирования навыков написания сочинения-рассуждения выделяется мало часов, что при наличии умений учеников связно говорить, не позволяет развивать у них умений связно рассуждать на тему и является одними из основных препятствий при написании сочинений-рассуждений на свободные темы и по изучаемым на уроках литературы произведениям.

Существенную помощь при изучении данной проблемы нам оказали работы Т.А Ладыженской (Методика развития речи на уроках русского языка), В.И Капиноса (Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 класс), И.Р. Гальперина (Текст как объект лингвистического исследования) и других методистов. Анализ методической литературы позволил выявить наиболее эффективные виды работ: теоретическое объяснение понятий, связанных с текстом, анализ текста с точки зрения стиля, типа речи, композиции, средств связи, сопоставление текстов разных типов речи, восстановление деформированного текста, подбор тезисов к доказательствам.

Данные приёмы работы были опробированы в ходе преддипломной практики. Задания оказались достаточно эффективными, так как анализ результатов проделанной работы показал, что в целом учащиеся овладели навыками построения текста-рассуждения, повысили уровень речевой культуры, что проявилось в меньшем количестве речевых ошибок, чем на первом этапе эксперимента.

Данные, полученные в ходе эксперимента, позволяют сделать вывод о необходимости комплексного подхода к развитию связной речи учащихся. Формирование навыка строить текст-рассуждение должно сочетаться с работой по обогащению грамматического и синтаксического строя речи учащихся, а также с пополнением их словарного запаса на уроках русского языка.
























Библиография

1Бархин К.Б. Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе.—М.,1937. 286с.

2Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы.—М.,1988,--185с.

3Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.—Л.,1941.—318с

4Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках// В кн.: Эстетика словесного творчества.-М.,1979.-С.30

5 Величко Л.И. Работа с текстом на уроках русского языка.—М., 1983.—189с

6 Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования М.,1981—С.18

7 Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.—М., 1982.—263с.

8 Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.—М.,1984.232с.

9Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.—М.,1982.—263 с.

10 Елисеев А.И., Полякова Л.Г. Словарь литературоведческих терминов, Ростов-на-Дону, 2002.

11 Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты—М.,1981—С.11

12 Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста\\В кн.:Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст.-М., 1984.—С. 167-170

13 Золотова Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка//Русский язык в школе.1988.--№5

14 Золотова Г.А Роль ремы в структурной организации и типологии текста//синтаксис текста.М.,1979.—249с.

15 Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности//Русский язык в школе.—1978.--№4

16 Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения 5-7 классМ.:1991

17Катушкина С.В. О применении графических схем при работе над рассуждением// Русский язык в школе, №3-4;1992).

18 Кожин А.А., Крылова О.А. Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи.—М., 1982.—296 с.

19 Кожина М.Н Стилистика русского языка.—М., 1977.—306с.

20Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.—М., 1984.-С.6

21КолшанскийГ.В.«Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения//Иностранные языки в школе.—1985.-- №1» С.10-14

22 Кошанский Н.Ф. Общая реторика.—СПб., 1844—С. 50

23 Купалова А.Ю. Текст в занятиях родным языком.—М., 1996.—164с.

24Ладыженская Т.А Методика развития речи на уроках русского языка, М.:1991

25Леонтьев А.А Язык, речь, речевая деятельность.—М., 1969.—256с.

26 Леонтьев А.А Признаки связности и цельности текста//В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.—Киев, 1979.— с.66-210

27 Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию…-9-е изд.—СПб., 1810—С.238

28 Лосева Л.М. Как строится текст.-М., 1980.-С.9.

29 Львов М.Р О речевом развитии учащихся средней школы // Советская педагогика. 1973.--№9

30 Львов М.Р Развитие грамматического строя речи учащихся // Советская педагогика. 1976.—№8

31 Львов М.Р. Риторика 10-11 классы, М.: 1995

32 Львов М.Р «Словарь-справочник по методике преподавания русского языка» М.1999

33 Мамушкин М.Н. Изучение и развитие письменной речи в свете теории речевой деятельности: АДД.—М., 1980.—349с.

34 Мамушкин В.Е О развитии умения совершенствовать текст.//Русский язык в школе.—1972.--№2

35 Методика развития речи на уроках русского языка.—М.,1980.—270с.

36 Мещеряков В.Н., Охомуш Е.А. Типология учебных текстов Днепропетровск,1980.—250с.

37 Миртов А.В. Как научить и научиться писать сочинения?—СПб.,1973.—164с.

38Михальская А.К. Основы риторики,М.,1996. Просвещение.—с.188-196

39Москальская О.И. Грамматика текста.-М., 1981.-С.9.

40 Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. «Дрофа», М.:2004

41 Никитина Е.И .Русская речь. Экспериментальное пособие для IV класса.—М.,1982.—188 с.

42 Программы общеобразовательных учебных заведений 1-9 класс, под ред. Т.А. Ладыженской.,М., Просвещение. 1992

43 Работа с текстом: Тезисы. Конспект. Реферативная статья. Рецензия: Методический материал для учащихся школ с углублённым изучением русского языка и литературы. / Сост. В.Н. Мещеряков, Т. И. Мерненко и др.—Сумы, 1988.—311с.

44 Речь. Речь. Речь: книга для учителя/ Под ред. Т.А. Ладыженской.—М., 198.—296с.

45 Сергеева Н.Н. Методика совершенствования речевых навыков на основе некоторых понятий лингвистики текста.—М.—1982.—287с.

46 Сергеева Н.Н Работа по картине с точки зрения современных представлений о типах речи. //Русский язык в школе. 1979.--№6

47Словарь- справочник «Педагогическое речеведение» М. 1991

48Солганик Г.С. Стилистика текста, М.:2003

49Ходякова Л.А. Кабанова Е.Б. Сочинение по картине в 6 классе. М.-- 2004-- С.54-72

50 Шендельс Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения//Иностранные языки.—1985.--№4











ПРИЛОЖЕНИЕ.

Задания №1-4. направлены на формирование у учащихся умений различать понятия текст и группа предложений, определять тему и основную мысль текста; на развитие умений составлять текст из данных предложений, а также озаглавливать текст.

1 Прочитайте две записи и попробуйте объяснить чем они отличаются.

А) Розовые кусты, похожие на копны пуха, это кусты тамариска.

Б) Седые раскидистые деревья тамариска издали кажутся заиндевевшими, покрытыми сизым инеем. Под ними нежно-розовые кусты. Они как копны розового пуха. Кажется, дунь—и всё улетит!


2 В какой группе есть общая мысль, связывающая предложения в единое целое, в какой нет. в какой группе предложения связаны между собой, а в какой нет? Сделайте вывод.

А) Шла лиса по лесу. Вдруг она почуяла запах мяса. Побежала лиса на запах. А капкан цап лису за лапу!

Б) А капкан цап лису за лапу! Шла лиса по лесу. Неудача. Побежала лиса на запах. Вдруг она почуяла запах мяса. Лиса была голодна.


3 Является ли данная группа предложений текстом. Докажите. Можно ли превратить их в текст? Решите: на одну ли тему предложения, возможно ли с их помощью передать определённую мысль? Чего не достаёт этим предложениям, чтобы стать текстом? Чем будет определяться последовательность предложений? Как следует действовать, чтобы превратить эту группу предложений в текст?

1 Как рад был теперь мальчик, что не разорил гнёздышка! 2 Мальчик осенью хотел разорить прилепленное под крышей гнездо ласточки, в котором хозяев уже не было. 3 В конце апреля прилетела пара весёлых щебечущих птичек и стала носиться вокруг старого гнёздышка. 4 Мальчик послушал отца. 5 «Не разоряй гнезда»,-- сказал мальчику отец,-- весной ласточка опять прилетит, и ей будет приятно найти свой прежний домик.


4 Является ли данная группа предложений текстом? Докажите. Определите основную мысль текста. Озаглавьте текст.

Байкал самое глубокое озеро на земном шаре. Местные жители называют его морем. Для россиян Байкал величайшее чудо природы. Формой оно напоминает полумесяц. Вода в озере пресная. Много рек впадает в Байкал. Ангара единственная река, которая вытекает из озера.


Задания №5-6 направлены на формирование умений определять виды связи в тексте, озаглавливать текст и определять тип речи.

5 Докажите, что данная группа предложений является текстом. Определите тему и основную мысль текста. О чем говорится в тексте: о действиях попугая или о его признаках. Сделайте вывод о том, к какому типу речи относится текст. Какие виды связи используются в тексте.

Попугай быстро вылез из клетки, оглянулся и чихнул. Потом вперевалочку зашагал к яблоне и ловко, как акробат, стал карабкаться по своду. Он цеплялся за кору острыми когтями и помогал клювом. Не прошло и двух трёх минут—он был уже на верхушке. Там он от радости захлопал крыльями и издал такой вопль, что сидевшие в кустах воробьи, как горох, посыпались в разные стороны.

Утром мы пошли в сад и обомлели: вся земля под яблоней, на которой сидел попугай, покрылась яблоками. Сам виновник хлопотал на верхушке. Он ловко перелезал с ветки на ветку, подбирался к висевшему яблоку, отклёвывал с одной стороны мякоть, потом доставал зёрнышки, с аппетитом ел их, а яблоко бросал вниз. Результат его деятельности мы видели на земле.


6 Докажите, что это текст. Определите тему, основную мысль. Озаглавьте. Определите вид связи предложений в тексте.

Звали лисёнка Рыжиком. Это был прехорошенький маленький хищник. Густую и мягкую рыжую шёрстку его хотелось гладить без конца. Кончик длинного хвоста Рыжика был совсем белый. Узкие глаза лисёнка смотрели лукаво.


Задания № 7-10 направлены на формирование умений выделять в текстах абзацы, микротемы абзацев, умения составлять план текста, определять тип речи.


7 Определите тему, основную мысль текста. Понаблюдайте, из каких отдельных зарисовок складывается общая картина осени. Выделите микротемы, озаглавьте части текста. Составьте план текста. Определите тип речи.

Осень пришла и завладела землёй. Всё сразу стало осенним.

В саду суетились синицы. Крик их был похож на звон разбитого стекла. Они висели на ветках вниз головами и заглядывали в окно из-под листьев клёна.

Каждое утро в саду, как на острове, собирались перелётные птицы. Под свист, клёкот и карканье в ветвях поднималась суматоха. Только днём в саду было тихо: беспокойные птицы отлетали на юг.

Начался листопад. Листья падали дни и ночи. Они то косо летели по ветру, то отвесно ложились в сырую траву. Леса моросили дождём облетевшей листвы. (По К. Паустовскому)


8 Определите тему, основную мысль текста. В каких словах сформулирована основная мысль. Определите микротемы абзацев. Составьте план текста. Определите тип текста.

Много по осени грибов уродилось. Да какие молодцы—один краше другого.

Под тёмными ёлками деды-боровики стоят. У них кафтаны белые, на , на головах шляпы богатые: снизу зелёного бархата, сверху коричневого, загляденье.

Под светлыми осинками отцы-подосиновики стоят. Все в мохнатых курточках, на головах красные шапки. Тоже красота!

Под высокими соснами—братья-маслята растут. Надеты на них жёлтые клеёнчатые рубашки, на головах картузики клеёнчатые. Тоже хороши!

Под ольховыми кустами—сестры-сыроежки хороводы водят. Каждая сестрица в льняном сарафанчике, голова цветным платочком повязана.тоже неплохи.

9 Сравните три текста. Об одном ли предмете в них идёт речь, о каком именно. В каком из текстов говорится о признаках этого предмета, в каком о действиях, в каком о причинах.

а) На черной воде плавала громадная птица. Оперение ее переливалось лимонным и розовым цветом. К голове был, как будто, приклеен клюв с кожаным красным мешком.

б) Пеликан поспешно вылез на берег и приковылял к нашему привалу. Тут он увидел рыбу, разинул клюв, щелкнул им с деревянным стуком, крикнул «уж» и начал отчаянно бить крыльями и притоптывать утиной лапой.

в) Пеликаны не могут нырять. Это связано с особым строем костей и наличием подкожных воздушных мешков.


10 Познакомьтесь с текстами, определите типы речи, к которым они относятся. Установите, в каком из них отражается действительность,
в каком – устанавливаемые человеком связи между предметами, причины свойств и явлений, выявленные людьми, и т.п.

а) Лев - царь зверей. Говорят, оттого его так называют, что он может смотреть на солнце. Но это могут и все другие кошки: так их глаза устроены. Просто вид у льва очень уж царственный, величественный. Ни на кого он прямо не смотрит, а все куда-то гордо вдаль. Словно вас не замечает. И ревет так грозно, как никто из зверей. Не рев, а гром небесный. (И. Акимушкин.)


б) С первого же взгляда я узнал маньчжурскую пантеру, называемую местными жителями «барсом». Этот великолепный представитель кошачьих был из числа крупных. Длина его тела от носа до хвоста была почти два метра. Шкура пантеры, ржаво-желтая по бокам и на спине и белая на брюхе, была покрыта черными пятнами. Пятна эти располагались рядами, как полосы у тигра. С боков, на лапах и на голове они были сплошные, мелкие, а на шее, спине и хвосте - крупные. (В. Арсеньев.)

Задания №11-13 Направлены на формирование умений учащихся работать над композицией сочинения-рассуждения.


11 Докажите, что данный текст относится к типу речи рассуждение. Определите тезис, аргумент, примеры. (задание выполняется под руководством учителя)

Василису назвали Премудрой, потому что она все умела делать: испекла пышный и красивый каравай, соткала за ночь чудесный ковер, одним взмахом руки превратила комнату в озеро с белыми лебедями.

--Какой можно сделать вывод?(Словом, была мастерица на все руки, поэтому и получила такое прозвище»).

12 разберите рассуждение по предложенной схеме. Найдите в них тезис, аргумент, примеры

а) Некоторые сказки называются волшебными, так как в них рассказывается о необыкновенных приключениях и подвигах героев - смелых, находчивых и добрых людей. Они поднимаются выше туч, попадают в подземное царство, достают мертвую и живую воду. Им помогают ковры-самолеты, скатерти-самобранки, говорящие животные и растения. Поэтому герои волшебных сказок всегда побеждают.

б) Вдруг бежит навстречу ему косой заяц. «Убью этого зайца! - думает Царевич. - Очень уж есть хочется...» Натянул свой тугой лук, стал целиться, а заяц говорит ему человеческим голосом: «Не губи меня, Иван-царевич! Будет время, я тебе пригожусь».

13 Внимательно прочитайте тексты. Что общего в этих рассуждениях и чем они различаются? Сопоставьте вторые части этих рассуждении (обоснования). В каком случае о поведении животного лишь сообщается, а в каком - поведение животного изображается (рисуется картина)? Почему?

а) Акул называют морскими разбойниками, так как они распугивают и уничтожают рыбу, рвут сети, иногда нападают на людей. Не случайно акул считают опасными рыбами.


б) Говорят еще: глуп, как гусь... А умнее этой птицы нет на свете. Гусь знает хозяев по походке. Например, возвращаешься домой среди ночи. Идешь по улице, отворяешь калитку, проходишь по двору — гуси молчат, точно их нет. А незнакомый вошел во двор - сейчас же гусиный переполох: «Га-га-га! Га-га-га! Кто это шляется по чужим домам?»
(А. И. Куприн.)

3адание №14-19 Направлены на формирование умений учащихся составлять план текста-рассуждения и сам текст- рассуждение.

14 Определите тему, основную мысль текста. Составьте схему(план) текста. Озаглавьте текст.

Собаки часто спасают жизнь человеку. В горах бывают снежные обвалы. Они засыпают человека. Но собака чует человека под снегом.

Собака по кличке Бари спасла более сорока человек. Они уже замерзали. (По Н.Коростелеву)

--Прочитайте предложение о Бари. Почему оно написано с красной строки?

На доске составляется схема текста

1Собаки спасают людей

2Бари-спасатель



15 Определите тему, основную мысль текста. Составьте схему(план) текста. Озаглавьте текст.

В воскресенье утром мы отправились в лес за грибами. День был чудесный.

Вечером началась сильная гроза. Было тревожно и страшно.

После дождя буря утихла. Мы отправились домой.

1 В лес за грибами


2 Вечерняя гроза


3 После дождя







16 Постройте другой текст по аналогии (с использованием структурных схем и опорных слов).

1 Была сильная гроза

2 Вспыхнул сильный пожар

3 Люди победили пожар


17 1. Какова тема текста? Что такое тема?
2. В каких словах автора заключена основная мысль текста? Что такое тезис?
3. Какую мысль следует доказать? Какие факты приводятся для доказательства основной мысли?
Зимой в деревне.

Зимой в деревне немало дел.

Доярки спешат на ферму. Замычали коровы. Сейчас доярки будут их чистить, кормить так, чтобы они и сыты были, и молока больше давали.

И в мастерских стучат молотки. Слесари, трактористы, комбайнеры ремонтируют машины, готовят их к весне.

Немало дел в овощехранилищах и в зернохранилищах. Надо вовремя проверить, чтобы зерно не отсырело, и овощи не испортились.

Дружно работают зимой в деревне. Будет хороший урожай.

(По Г.Скребицкому)

Тезис:

Вhello_html_5592b7ee.gifhello_html_3c80bc03.gifhello_html_5592b7ee.gifhello_html_m74e30eca.gif деревне зимой немало дел

hello_html_5592b7ee.gif

1hello_html_m74e30eca.gif.Работа на ферме


2hello_html_5592b7ee.gif.Работа в мастерских

hello_html_m515db2c1.gif

3. Работа в овощехранилищах и зернохранилищах


4. Дружная работа зимой в деревне.

hello_html_55818484.gif

Аргументы


Вывод




4. Что представляют собой аргументы (доказательства)? Приведите факты, доказывающие первый, второй и третий тезисы.
5. Что такое вывод? В каких словах автора содержится вывод?
6. В какой последовательности автор расположил части текста, содержащие формулировку основной мысли, доказательства и выводы? Как предложения связаны в тексте?

18 -Какова тема текста?
-Какой тезис выдвигает автор?
-Как, какими фактами доказывается тезис?
-К какому выводу приходит автор и обоснован ли он? Озаглавьте текст.

Дерево – прекрасное и полезное создание природы. Чего только не дает оно нам, людям.

Деревья дают нам бревна и доски для постройки домов, дрова для отопления домов. Столы, скамейки, парты – все это из дерева.

Из дерева делают бумагу, на которой печатают книги, журналы, газеты. А какие прекрасные плоды дают нам деревья! Вспомним о яблоках, грушах, сливах, вишнях, об орехах.

Каждый из ребят, кто посадил и вырастил хоть одно деревцо, сделал важное, хорошее дело.

19 Составьте текст на тему "Школьники пoмoгли" с использованием схемы и опорных слов.


Дhello_html_m37d303df.gifhello_html_m37d303df.gifhello_html_m37d303df.gifhello_html_m37d303df.gifети у речки ловили рыбу


Спасли рыбаков









Баркас опрокинулся


Загремел гром и пошел дождь


Стояло жаркое лето

20 Подберите к тезисам доказательства, подтверждающие или опровергающие их.

  1. Все грибы ядовиты.

  2. Труд кормит, а лень портит.

  3. На уроки опаздывать нельзя.

  4. Спортом заниматься полезно

  5. Не рой другому яму, сам попадёшь.




























51




Автор
Дата добавления 22.05.2016
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Научные работы
Просмотров362
Номер материала ДБ-094207
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх