Диплом "Использование наглядности на уроке истории"

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1

Теоретическое обоснование использования наглядности……………………...6

 §1 Принцип наглядности………………………………………………………...6

 §2 7 «золотых правил» применения наглядности……………………………...7

 §3 Сущность наглядности……………………………………………………….7

 §4 Функции наглядности………………………………………………………..8

 §5 Наглядность в процессе обучения………………………………………….8

 §6 Наглядность обучения как средство активизации учебного процесса….13

 §7 Психологическое обоснование наглядности………………………………14

 §8 Дидактическое обоснование наглядности…………………………………15

 §9 Факторы наглядности обучения…………………………………………….18

Глава 2

Методические приемы использования метода наглядности на уроке истории…………………………………………………………………………...20

 §1 Методика использования средств наглядного обучения на уроках истории…………………………………………………………………………...20

 §2 Классификация наглядных средств обучения……………………………..21

 §3 Методика работы с наглядностями на уроках истории…………………...23

  3.1 Работа с мелом и доской…………………………………………………...23

  3.2 Использование таблиц и схем……………………………………………..26

  3.3 Работа с картинами…………………………………………………………28

  3.4 Использование картографического материала…………………………...30

  3.5 Использование макетов и предметов старины…………………………...35

  3.6 Работа с видеоматериалом…………………………………………………42

Глава 3

Практическая часть……………………………………………………………...47

Заключение……………………………………………………………………...64

Список литературы……………………………………………………………70

Введение

 

В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения выделена стратегия развития образования на ближайшие годы, обозначен курс на создание жизнеспособной системы непрерывного обучения и воспитания, обеспечение возможности духовного самосовершенствования личности, формирование интеллектуального и культурного потенциала как высшей ценности.

Принцип обучения, отображая какой-то один исторический аспект процесса обучения, становится основой для формирования правил обучения.

Тема «Использование метода наглядности на уроках истории в старшей школе» ставит перед учителем истории следующие цели и задачи:

1.     сделать процесс обучения мотивированным и целеустремлённым;

2.     организовать самоконтроль индивидуальной успеваемости учащихся;

3.     включать дополнительные внутренние резервы и дополнительные методические приёмы для улучшения результатов учебной деятельности;

4.     активизировать научную деятельность.

Достижение предусмотренных данной программой учебных результатов возможно только при условии объединения активных и интерактивных форм, методов и технологий организации познавательной деятельности учеников на уроках как отечественной, так и всемирной истории.

Наглядное обучение является одним из важнейших методических приёмов, мощным активизатором учебной деятельности, изучение которого поможет учителю достичь высоких результатов.

Поэтому объектом данного исследования является учебно-воспитальный процесс в старшей школе.

Предметом исследования является использование метода наглядности на уроках истории в старшей школе.

Цель дипломной работы: обосновать необходимость использования метода наглядности на уроках истории в старшей школе.

Задачи, которые необходимо решить для достижения поставленной цели:

1.     Теоретически обосновать использование наглядности;

2.     Рассмотреть методические приемы использования метода наглядности на уроках истории;

3.     Описать конкретные уроки с использованием разнообразных наглядных средств обучения.

В данной работе используются следующие методы:

1.     Дедуктивный, когда частные положения выводятся из общих. Так из психологических трудов Маслоу А.Г. и Зимней И.А. выводится положение о влиянии наглядности на восприятие и усвоение учебного материала на уроках истории.

2.     Анализ, при котором общее положение делится на составные части. В данной работе все наглядности делятся на три группы, т.е. дана классификация наглядных средств обучения.

3.     Синтез, который заключается в проведении исследования в целом, на основе объединения связанных друг с другом элементов в единое целое.

Приведённые в работе примеры уроков с использованием наглядностей, являются обобщением опыта методистов и педагогов, занимавшихся изучением данной темы: Ушинского К.Д., Знакова Л.В., Вагина А.А. («Методика преподавания истории в средней школе»), Коротковой М.В., Г.К. Селевко («Современные образовательные технологии») и др.

Гипотеза работы заключена в следующем - предположим, что оптимизация использования наглядных пособий достигается при работе с различными типами наглядности, а также в различных их комбинациях, и является важным методическим компонентом преподавания истории.

Научная новизна данного исследования заключается в постоянной необходимости внедрения современных технологий в процесс обучения, и использования их в качестве наглядных пособий.

Работа состоит из введения, трех глав и заключения.

Глава 1 «Теоретическое обоснование использования наглядности» состоит из девяти параграфов, где описаны: принцип наглядности; 7 «золотых правил» применения наглядности; сущность наглядности; функции наглядности; наглядность в процессе обучения; наглядность обучения как средство активизации учебного процесса; психологическое и дидактическое обоснование наглядности; факторы наглядности обучения.

Глава 2 «Методические приемы использования метода наглядности на уроках истории» содержит в себе три параграфа: методика использования средств наглядного обучения на уроках истории; классификация наглядных средств обучения; методика работы с наглядностями на уроках истории: работа с мелом и доской; использование таблиц и схем; работа с картинами; использование картографического материала; использование макетов и предметов старины; работа с видеоматериалом.

В главе 3 представлены примеры уроков с использованием разнообразных наглядных средств обучения, взятые из собственной практики в школе.

Источниками к этой главе послужили: пособие по методике М.В. Коротковой, книга «Методика преподавания истории в средней школе» автор A.A. Вагин; Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» и др.

Дипломная работа может быть использована в качестве дополнительного материала при подготовке к урокам истории в старшей школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1 Теоретическое обоснование использования наглядности

 

§1 Принцип наглядности

       Одним из основополагающих принципов обучения является принцип наглядности. Еще Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрения, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Наглядность в понимании Коменского связана с восприятием предметов (явлений) органами чувств.

           На сегодняшний день в основе принципа наглядности рассматривается процесс познания человеком окружающего мира:

Ø непосредственно-чувственное (см. «Золотое правило дидактики»), когда объект познается с помощью органов ощущений;

Ø опосредованное, когда объекты и явления чувственно невоспринимаемы.    

     Опосредованное познание осуществляется:

·        с помощью разного рода приборов, расширяющих область чувственного познания и позволяющих наблюдать объекты, недоступные без приборов;

·        с помощью фотографий, кино, звукозаписей осуществляется восприятие прошлых событий или событий и явлений, удаленных от нас на большие расстояния;

·        через воздействие объектов или явлений, недоступных для непосредственного восприятия, на другие объекты и тем самым познание исследуемых объектов или явлений;

·        моделирование.

        При реализации принципа наглядности необходимо помнить, что непроизвольно наглядный образ, как правило, не образуется. Необходима активная работа по его созданию. А также, нужно предусматривать отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения.

 

§2 7 «золотых» правил применения наглядности

·        Все, что можно, представляйте для восприятия органами чувств.

·        Не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий.

·        Используя наглядность, активизируйте чувственный опыт учащихся, воспитывайте внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.

·        Варьируйте наглядным образом, чтобы выявить существенные особенности изучаемого объекта (явления) и отделить от несущественных.

·        Следите, чтобы наблюдения учащихся были систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия.

·        Используйте наглядность в качестве самостоятельного источника знаний.

·        Помните, что с возрастом предметная наглядность должна уступать место символической.

 

§3 Сущность наглядности

Наглядность есть свойство, особенность того психического образа объекта или явления, которое создается человеком в результате процессов восприятия, памяти, мышления и воображения; есть показатель простоты и понятности этого образа и зависит наглядность образа от особенностей личности, от уровня развития ее познавательных способностей, от ее интересов и склонностей, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, создать у себя яркий, понятный образ данного объекта.

 

§4 Функции наглядности:

·        помогает воссоздать форму, сущность явления, его структуру, связи, взаимодействия для подтверждения теоретических положений;

·        помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога;

·        формирует у учащихся визуальную и слуховую культуру;

·        дает учителю обратную информацию: по заданным вопросам учащимся можно судить об усвоении материала, о движении мысли учащихся к пониманию сути явления.

 

§5 Наглядность в процессе обучения.

Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Введение в обучение наглядного материала должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению.

Место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место цели (предмета) его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.

Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельность могут совпадать между собой, что обеспечивает прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического процесса. И наконец, та и другая деятельности могут не быть связаны между собой, в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора.

Сущность наглядности - Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений. Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов.

Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения. Поэтому ненаглядным может быть образ реального предмета или явления и, наоборот, достаточно наглядным может быть образ предмета или явления, не существующего реально, а созданного нашим воображением.

Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у человека, зависит в первую очередь от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, интересов и склонностей, наконец, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта.

Сам по себе непроизвольно наглядный образ, чаще всего, не возникает. Он образуется только в результате активной работы, направленной на его создание.

Психические процессы >> Воображение и наглядное моделирование.

Существует мнение, что наглядное моделирование - это воображение в сфере научного познания. Но функции воображения в научном познании не исчерпываются только построением наглядных моделей. Воображение активно проявляется и в мысленном эксперименте, который включает в качестве своего компонента моделирование, но не сводится к нему. Однако создание наглядных моделей - важнейшая функция воображения в процессе научного познания.

Понятие модели. Типы моделей.

Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.

Все модели можно разделить на два типа: материальные модели и идеальные (мысленные, воображаемые) модели. Те и другие связаны друг с другом. Идеальная, или мысленная, воображаемая модель может быть прототипом материальной модели, как ее план, предваряющий создание некоторого образца. В свою очередь материальная модель может послужить основанием для переформирования идеального содержания и создания идеальной модели.

Воображаемая модель и воображаемое представление

Под мысленной (воображаемой) моделью понимается такая умственная деятельность, в которой воедино слиты чувственный образ воображения, сформированный с исследовательской задачей, и научная абстракция. Поскольку воображаемые модели относятся к классу образов воображения, они обладают некоторыми общими признаками. Сюда относятся такие свойства, как преобразование образа в наглядном плане, формирование образа, который частично или полностью не наблюдаем и который соответствует определенным задачам деятельности или познания.

Но не всякое научное представление, которое является продуктом деятельности воображения, может быть отнесено к воображаемым моделям. Воображаемая модель характеризуется специфическими особенностями, связанными с ее замещающими функциями. Воображаемая модель в науке выступает обязательно как средство исследования, служащее приобретению новых знаний. Объект выступает в качестве модели лишь постольку, поскольку он соотносим с моделируемым явлением, представляет его и служит средством его познания.

Наглядные представления, выступающие в функции воображаемой модели, формируются из нескольких операций. Важнейшими процедурами являются операции абстрагирования и обобщения, анализа и синтеза, которые вырастают на базе практической деятельности и тесно связаны с опосредующей ролью слова, осуществляющего единство представлений с понятием. Абстрагирование и обобщение, анализ и синтез в представлении не всегда ведут к созданию воображаемой модели; результатом этих функций может быть наглядное обобщенное представление (дерево, дом и так далее).

Воображаемая модель не есть результат каких-либо специфических операций, отличных от тех, которые применяются при выработке воображаемых представлений. Как воображаемая модель, так и воображаемое представление - продукт одних и тех же форм деятельности. Особенность наглядных представлений выступать в модельной функции зависит от специфики его отношения к какому-то кругу явлений. Будучи сформировано как результат отражения объекта, наглядное представление может быть сопоставлено с такими явлениями, которые прямо объектом данного представления не выступают, хотя и обладают определенным сходством с ним. Представление выступает в качестве воображаемой модели лишь при условии реализации им функции замещения, репрезентации, то есть функции, которая является абсолютно необходимой для всякой модели. Оно (представление) формируется субъектом для решения познавательной задачи для опосредованного изучения объектов, когда их непосредственное исследование затруднено или невозможно. Такого рода функция может возникнуть лишь при условии мысленных сопоставлений представлений с объективными явлениями. В представлении, взятом само по себе, нет модельной соотнесенности; она возникает из того употребления, которое приобретает представление в ходе умственной деятельности субъекта.

Реализация модельной функции наглядных представлений обязательно требует их внешнего выражения в каких-то материальных средствах (схема, чертежах, изображениях) , благодаря чему они становятся общедоступными и коммуникабельными. Если в функции модели выступает наглядное представление, то оно должно быть доступно другим людям и доступно в той форме, в какой оно существует для индивида. В том случае, когда для выражения наглядной модели используются языковые средства, они должны не просто передать какое-то мысленное содержание, но и обязательно выразить наглядную форму модельного представления через описание.

Модельность наглядного представления, его репрезентативность связана с его гипотетичностью и зависит от того, насколько посредством мышления субъект соотносит данное представление с некоторым явлением.

Наглядность не сводится ни непосредственно к наблюдаемости, ни к воспроизведению результатов наблюдения. Воспроизводить можно лишь то, что было наблюдаемо. Наглядность неразрывно связана и с конструированием воображаемых моделей из данных чувственного опыта, из чувственных элементов при ведущей роли мышления. Она (наглядность) выступает необходимым компонентом отображения внутренних структур, которые принципиально недоступны органам чувств. По отношению к этим сторонам объекта конструируемые наглядные представления являются моделями, так как создаваемый образ воспроизводит черты явления в иной форме, чем та, которая есть у самого объекта. Наглядное представление несет функцию замещения, репрезентации. Специфическая особенность воображаемых моделей при отражении наблюдаемых структур состоит в том, чтобы выделить в объекте некоторые элементы и с их помощью воссоздать характер внутреннего строения объекта.

Примером воображаемых моделей могут быть модели элементарных частиц, в частности модели атома и составляющих его компонентов. Известно, что элементарные частицы обладают особой природой. Эта особенность заключается в том, что данные частицы одновременно обладают и корпускулярными и волновыми свойствами. При этом согласно принципу неопределенности Гейзенберга, чем более определенным является импульс частицы, ее энергетические свойства, тем менее определенным является ее координата, то есть положение в пространстве. И наоборот, большая определенность координаты связана с меньшей определенностью импульса. Противоречивая природа элементарных частиц поставила перед исследователями проблему их наглядного моделирования. Некоторые физики видели выход в том, чтобы отказаться от принципа наглядности. Однако принцип наглядности остается необходимым в познании. Он определяется рядом обстоятельств.

Наглядная (воображаемая) модель является средством соотнесения логического знания с объектом. В современной физике значительно увеличилась доля математических средств, особенно при исследовании квантово-механических явлений. Поскольку объект предстает здесь в форме математических уравнений и возможности его наблюдения сильно ограничены, порождается тенденция к отрицанию объективной реальности микроявлений. Наглядная модель и выступает как заместитель реального объекта, и служит средством сопоставления математических формул с объективной действительностью.

Наглядные (воображаемые) модели служат фактором развития теории. Моделируя область каких-то новых явлений, наблюдаемых нами, мы как бы “перекидываем мостик” от существующей теории к новой, то есть воображение функционирует как средство переноса знания из одной области на другую.

 

§6 Наглядность обучения как средство активизации учебного процесса

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Начиная с ранней стадии сознания и до высшей, понятия и абстрактные положения осмысливаются легче, если они подкрепляются конкретными фактами и образами.

Применяя наглядность, активизируется исходная ступень познания. Поэтому нужно рассмотреть влияние наглядности на познание.

 

§7 Психологическое обоснование наглядности

Наглядность - это свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания, для познающего субъекта; один из принципов обучения. В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями.

Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядных образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия.

Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда, и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий.

Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов.

Значение наглядности в преподавании истории не ограничивается сферой чувственного созерцания и формирования конкретных представлений. Использование средств наглядности облегчает познание сложных исторических понятий.

 

§8 Дидактическое обоснование наглядности

Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами. Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения.

Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

К.Д. Ушинский отмечал, что восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. При неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своём или же совсем оставаться без «мысли в голове».

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики.

Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания. Еще Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «все, что ... можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего, из собственных наблюдений, сыграло большую роль в борьбе с догматическим, схоластическим обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью.

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци: «Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и обобщениям». В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слуховые и другие ощущения, которые пробуждают в нем мысли и потребность говорить. Обучение способствует накоплению учеником на основе его чувственного опыта запаса знаний и развивает его умственные способности. Необходимо «интенсивно повышать силы ума, а не только экстенсивно обогащаться представлениями».

Без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь.

Отстаивая необходимость наглядности в обучении, Песталоцци считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия.

В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, т. к. это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам.

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности, при всем их многообразии, составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов.

Например, на уроке «Быт каменного века» учитель говорит: «Это кремневый нож. Рассмотрите его внимательно. Каковы физические свойства этого предмета?» - «Кремневый нож - заострённый камень, светло-серого цвета», - отвечает ученик. «Смотрите, каким образом он заострён», - обращается к классу учитель, показывая на лезвие. - «Он заострён другим камнем», - отмечают школьники.

При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме («Каменный век»), учитель сам рассказывает о физических свойствах материальной культуры и показывает эти свойства.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов.

Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям.

 

§9 Факторы наглядности обучения

1.    Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.

2.    Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. Чем больше органов чувств принимает участие в познании, тем больше в сознании появляется впечатлений, которые потом ложатся в механическую память и в дальнейшем легче вспоминаются.

3.    Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребёнок мыслит больше образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами. Однако и на более высоких стадиях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

4.    Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более лёгким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся.

«Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету», - учит К.Д. Ушинский.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

Методические приемы использования метода наглядности на уроке истории

 

§1 Методика использования средств наглядного обучения на уроках истории

Современный урок истории должен соответствовать ряду требований:

1)      соответствие содержания урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы;

2)      четкость цели урока в неразрывном единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;

3)      определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенного требует от учителя установления ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе;

4)   целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;

5)   организация активной познавательной деятельности учащихся.

При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.), и, вместе с тем, определенную завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими.

Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу.

Эмоциональную обстановку на уроке создает и живое, окрашенное человеческим чувством слово учителя, и интересный документ, учебный кинофильм и т.д. Они усиливают интерес учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой эпохе, жизни народных масс и исторических деятелей.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются не только путем приведения яркого материала об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам.

 

§2 Классификация наглядных средств обучения

Принцип наглядности обучения - это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации.

В современной дидактике утверждается, что принцип наглядности - это систематическая опора не только на конкретные визуальные предметы (люди, животные, предметы и т.п.) их изображения и модели. Из-за множества видов наглядных средств обучения появилась потребность их классификации. Одна из распространённых классификаций использующейся методистами - это классификация по содержанию и характеру изображаемого материала. Она делит наглядности на три группы.

1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место занимают:

•        работа с мелом и доской;

•        репродукции картин;

•        фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

•        учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

•        рисунки и аппликации;

•        видеофрагменты;

•        аудиофрагменты;

•        видеофильмы (в т.ч. аудио и видеосюжеты).

2.                 Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:

•        таблицы;

•        схемы;

•        блок-схемы

•        диаграммы;

•        графики;

•        карты;

•        картосхемы;

•        планшеты.

3.   Предметная наглядность, которая включает:

•        музейные экспонаты;

•        макеты;

•        модели.

Такая классификация является наиболее оптимальной для использования наглядностей на уроках.

Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

 

 

§3 Методика работы с наглядностями на уроках истории

 

3.1 Работа с мелом и доской

Знаток мелового рисунка B.C. Мурзаев был преподавателем истории и рисования. В своей книге «Рисунки на классной доске в преподавании истории», ставшей библиографической редкостью, он писал: «В этом маленьком и скромном кусочке белого мела, который учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие и неожиданные возможности».

Меловой рисунок вошел в методический арсенал учителя истории, благодаря доходчивости, быстроте, большой экономии времени на уроке. В отличие от готовых схем и картосхем, меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере хода изложения. Благодаря этому значительно облегчается процесс восприятия материала. Поскольку меловой чертеж или рисунок развивается на глазах учащихся, то содержит огромные возможности для активизации внимания.

Рисунок учителя на доске обычно служит примером для подражания, дети производят вместо записей эскизные зарисовки в своих тетрадях. Эта работа учит распределять внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала.

Меловой чертеж эффективен для показа динамики исторического явления или события - его возникновения, изменения и развития. Меловой рисунок позволяет выделить стадии этого развития. Применяется он и тогда, когда необходимо вычленить те или иные элементы или детали из сложного комплекса или изображения. Таким образом, он помогает раскрытию сущности сложных исторических явлений, выявлению и фиксации основной идеи излагаемого материала.

Эскизный рисунок B.C. Мурзаев предлагал применять в следующих случаях. Во-первых, для воссоздания образов природы той или иной страны, так называемые «меловые пейзажи». Во-вторых, делать рисунки-изображения, которые воспроизводят орудия труда, предметы быта, здания, постройки, оружие и др. Применять такие рисунки следует в тех случаях, когда учитель хочет подчеркнуть детали, выявить их устройство, показать художественную ценность, выделить различие в предметах и создать представления об их типичности.

Педагогический рисунок связан со схемами, потому что в самой его сути заложена схематичность. Под схемами обычно понимается чертеж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и отношения, устройства различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности.

П.В. Гора выделял следующие типы схем:

1.   Технические схемы, показывающие устройство материальных объектов.

2.   Локальные схемы, показывающие перемещение на местности.

3.   Схематические планы — статичное расположение объектов на местности.

4.   Логические схемы, помогающие выявлять причинно-следственные связи.

5. Графики и диаграммы, отражающие количественное и качественное соотношение явлений и процессов, темпы и тенденции их развития.

Представить местность и изучить природные условия с целью более глубокого осмысления исторических событий и явлений помогают картосхемы, локальные схемы и планы - это планы городов и сражений. В отличие от карт они передают пространственные отношения исторических явлений в значительно более крупном масштабе: отсюда появляется возможность более детального их изучения. Но подобные рисунки не должны быть загромождены множественными деталями с тем, чтобы дети запомнили самую суть. Тогда при выделении в рисунке самого главного, дети быстро переводят графические знаки в наглядные образы природы и местности, в конкретные формы реального пространства и движения.

Однако таких схем-рисунков бывает недостаточно, чтобы графически продемонстрировать ту или иную мысль. Скажем, меловые рисунки картографического плана полезно сопровождать, так называемыми, схемами в разрезе, демонстрируя различия природных условий стран. Исторические карты отличаются от географических. Привычные учащимся цвета географических карт получают иное значение на исторических картах. Зеленым цветом показывают не только низменности, но и оазисы, а также древнейшие районы земледелия и скотоводства. Другая особенность исторических карт – раскрытие динамики событий и процессов. На ней легко увидеть возникновение государств и изменение их территорий или пути движения войск, торговых караванов и т.д.

Меловые рисунки целесообразно применять и при изучении социально-экономических и культурных явлений. На уроке, посвященном возникновению феодального замка или города, обычно рассказывается о различных способах их появления в средневековой Европе. Можно предложить иной вариант. Школьникам предлагается меловой рисунок с различными типами местности, и намечаются возможные точки появления замка. Дети выступают в качестве «феодалов» и выбирают каждый свое место для замка, объясняя при этом причины выбора.

Классическими меловыми рисунками стали изображения орудий труда. Работа с меловыми рисунками сопровождается вопросами для беседы:

1.  В чем отличие в устройстве этих орудий труда?

2.      Какое из них в техническом отношении более совершенное и почему?

3.   Что такое лемех, отрез, отвал?

4. Как они применялись при возделывании земли, и какую роль при этом играли?

В процессе беседы учитель может отметить, что соха-косуля переворачивала пласт, запахивая навоз. Пласты земли разрезает отрез - нож, который устанавливается на нужную глубину. Лемех режет пласты земли в горизонтальном направлении, отвал переворачивает и взрыхляет пласты.

Оригинальные меловые схемы и рисунки целесообразно применять при изучении торговли. Они сочетают в себе сущностные знания о предметах торговли, а также местоположение торгующих объектов по отношению друг к другу. Например, демонстрируя вместе с картой меловой рисунок «Торговый путь по Днепру», учитель отмечает выгодность торговых путей через земли Киевской Руси, вдоль русла Днепра. Подобные схемы можно демонстрировать и при изучении других стран - Древней Греции, Рима, Древнего Египта.

Применение рисунков в разрезе и меловых планов возможно и при изучении истории культуры. Например, церковные и светские сооружения ХVІІІ в. в стиле барокко помогает удовлетворить естественное любопытство детей об их внешнем и внутреннем устройстве, схематические рисунки колонн демонстрируют различие архитектурных стилей. Схематические планы позволяют вскрыть функциональное значение того или иного архитектурного памятника. Сочетание разреза и плана православного храма позволяет школьнику получить целостное впечатление о нем.

Таким образом, меловые схемы и рисунки - неисчерпаемый кладезь творчества современного учителя. Рисование на доске хотя и является трудоемким для учителя средством обучения, но во сто крат окупается усвоением материала учениками.

 

3.2 Использование таблиц и схем

Схемы и таблицы являются средствами выделения главного, они «запирают» информацию в замкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции: анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить.

Однако при всем сходстве схемы и таблицы имеют четко выраженные различия.

Схема - это графическое изображение исторической действительности, где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками: геометрическими фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками.

Таблица - это графическое изображение исторического материала в виде сравнительных, тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися, синтетический образ изучаемой темы. В таблице, в отличие от схем, нет условных обозначений исторических явлений.

Традиционно в методике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические, сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные. Таблицы же разделяют на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.

Логические схемы. Обычно они применяются при изучении причин и последствий событий и явлений, помогают выявить причинно-следственные связи. Они достаточно просты в исполнении учениками, так как основаны на последовательном соединении квадратов, в которых фиксируются причины и следствия, вытекающие одно из другого.

Структурные схемы отражают обычно структуру, основные части, черты и суть того или иного явления. Они могут отражать названия племен, основные занятия жителей, сословия, расходы и доходы государства, национально-государственное устройство страны.

При изучении политических событий и явлений можно применять также схемы по расположению. Традиционно расстановку политических сил учителя истории обозначают справа, слева и в центре.

Схемы - диаграммы, которые могут подчеркивать количественные и качественные стороны изучаемых событий и явлений. Они делится на столбиковые и круговые. Для вычерчивания диаграмм и графиков на доске полезным считается использование цветных мелков. Эти средства могут порядке, тем самым проверяется система знаний учащихся.

Система выделения главного в историческом материале путем демонстрации или заполнения схем и таблиц является важной частью системы преподавания истории. Рассмотренные примеры не являются единственно возможными для использования на уроке.

 

3.3 Работа с картинами

A.A. Вагин выделил несколько типов исторических картин:

•         событийные, отражающие неповторимые исторические факты-события, происходившие лишь однажды,

•         типологические, отражающие многократно повторяющиеся исторические факты-явления,

•         описательные картины с изображениями городов, сооружений, ансамблей, архитектурных памятников и исторические портреты.

В методике преподавания истории выделены основные этапы работы над картиной. Они сводятся к следующему: сначала обязательна подготовка к восприятию картины, обычно она сопровождается сообщением названия и автора, и замечанием о смысле ее демонстрации. Далее следует первичное восприятие картины, которому отвечают вопросы: «Что? Где? Когда?» За ним следует осмысление отдельных деталей картины, их анализ. Далее - обогащенное понимание целостной картины: обобщение на основе установленных связей между отдельными частями и выводы из анализа деталей.

Сегодня используется, в основном, иллюстративный материал учебника, в частности, исторические картины. В теории школьного учебника и методике преподавания истории выделены несколько типов иллюстраций по связи их с текстом учебника и по способам работы с ними.

Дополнительные иллюстрации служат либо наглядным пояснением к тексту, как бы следуя за ним, либо изображение дополняет материал, отсылает к тексту с тем, чтобы разъяснить непонятное в наглядном образе. Таким образом, они дополняют друг друга.

По своей смысловой нагрузке иллюстрации могут выполнять и равноправную с текстом функцию: тогда они так и называются равноправными. Они восполняют материал, отсутствующий в тексте.

Иллюстрация может выступать и в качестве самостоятельного источника извлечения знаний. Тогда она называется независимой. Наиболее ценными иллюстрациями, в смысле развития познавательной активности школьников, являются независимые и равноправные иллюстрации.

Одним из художников, чьи произведения проходят через курс отечественной истории, является A.M. Васнецов. Не случайно, полотна и акварели А.М.Васнецова всегда составляют неотъемлемую часть иллюстраций учебников по русской истории: они не только создают зрительный запоминающийся образ городов, но и побуждают школьника ответить на вопрос, почитать дополнительную литературу о жизни соотечественников в прошлом. Сам художник был ученым-исследователем. Он рисовал типологические и описательные картины.

Такие картины можно использовать в качестве зрительной опоры, например, для фиксации и образного обозначения даты. В этом случае используется картина «Постройка первых стен в 1156 году».

Другой вариант работы с картинами - материальная иллюстрация: рассмотрение картины «Гончарная мастерская» учитель ведет, придерживаясь последовательности операций, из которых состоит производство гончарных изделий. Вначале он привлекает внимание учащихся к двум людям, которые месят и промывают глину, затем - к группе, работающей на гончарном круге, к мастерам, расписывающим изделия, гончарной печи и к сцене продажи готовой продукции. Теперь можно спросить учащихся:

•        в каком городе находится эта мастерская - в центре или на окраине Киева?

•        как вы можете аргументировать свой ответ?

В ходе беседы не следует заранее указывать детям, кто в мастерской раб, а кто свободный мастер. Это школьники определят сами на основании характера труда и на основании различий в одежде. А затем - сделать общий вывод:

 - кто работал в мастерской?

 - какую работу выполняли рабы?

 - каково их положение?

Таким образом, общее правило методики работы с картиной основано на закономерностях восприятия и осмыслении наглядного материала, отнюдь не означает шаблонного разбора картины. Общая формула последовательности разбора картины: от главного к деталям, от целого - к частям и снова - к целому.

Картина художника может выступать на уроке в различных ролях: в качестве зрительной опоры, материализованной иллюстрации, эмоционального эффекта, объекта выявления деталей, самостоятельного источника новых знаний, средства моделирования схем. Она также может помочь воссоздать образ эпохи, прояснить реальную картину исторических событий, стать источником «опознания» действующих лиц и творческой интерпретации материала. Все это делает картину достаточно продуктивным средством наглядности.

 

3.4 Использование картографического материала

В настоящее время школы слабо оснащены картами. Преобладают карты, выполненные на основе старой методологии и посвященные, в основном, территориальным изменениям, политическим процессам в государстве или военным событиям.

Не более десятка карт отражают новые подходы к содержанию исторического материала. На них изображены религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов, культурные достижения стран и народов.

Из трёх типов исторических карт (общих, обзорных и тематических) сегодня явно превалируют последние.

Тематические карты посвящены отдельным историческим событиям и явлениям, многие из них разгружены от лишних деталей и обозначений, но содержат наглядно художественные символы раскрываемых событий (войны, внутренней политики).

Общие, и особенно обзорные карты, стали использоваться гораздо реже. Их применение изменилось. Теперь в ряде тем обзорных карт представлено комплектом от двух до трёх штук. Они отражают ряд последовательных моментов в развитии изучения явлений и состояний их в определённый момент. Это позволяет избежать перегрузки карт информацией.

По-иному сегодня в преподавании истории ведётся использование схематических карт. Локальные планы и картосхемы ранее были приложением к большим картам. Они были призваны детализировать отдельные фрагменты большой карты. Сегодня во многих пособиях картосхемы стали самостоятельными. Они представляют не только подробности военной истории, но и очаги культуры, и культурно - этнические процессы.

Для сегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материал сопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами. Однако, такие атласы доступны не многим школам из-за их высокой цены.

Для сегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материал сопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами.

Формирование у школьников картографических знаний и умений начинается с простого действия - знакомство с отдельными странами. Затем - изучается история единого мира в тот или иной период.

Карта становится одним из важнейших средств извлечения сущности знаний. На заключительном этапе школьники поднимаются от знаний исторической топографии и умений ею ориентироваться к представлению динамики геополитического положения государств и цивилизаций.

Одно из важнейших направлений в работе с картой - это обучение школьника ориентироваться в ней. Оно включает поиск нужных объектов, правильный показ на основе точных ориентиров и словесное их проговаривание. В качестве ориентиров при показе по карте нужно использовать знакомые детям объекты: города, реки, моря, части суши. Полезным методическим приёмом в этой работе является «путешествие по карте»: ребятам предлагают двигаться по течению рек, пересекать страны и континенты, плыть в морях и океанах.

Описывая приём локализации исторических событий на карте, т.е. отнесение их к определённому месту, нужно выявлять ускоряющее или замедляющее влияние географической среды. Например, роль сухопутной и речной торговли для Древней Руси. Чётко получить представление по этому поводу поможет небольшая иллюстрация или аппликация. Такой метод называется «оживлением» карты. Прикрепление силуэтов, фигурок способствует запоминанию мест исторических событий. Так же полезно передвижение их по карте. Например, путь завоевательных походов Святослава на Оку и Волгу, в Болгарское царство. С помощью «живой» карты учитель получает возможность выделить и подчеркнуть нужные элементы исторической карты, сосредоточит внимание школьников на важнейших объектах.

Умение ориентироваться по карте предполагает оценку взаимного расположения объектов, расстояний, площадей. Для этого нужно обучать школьников пользоваться масштабом карты.

Во время работы с картой ученик должен уметь пользоваться легендой карты. Расшифровка картографической информации достигается в результате длительных упражнений.

Использование масштаба и легенды карты представляет для учащихся большую трудность. Для этого существует система общепринятых обозначений. Это существенно облегчает работу ученикам.

Современная методика исходит из того, что меняющиеся в историческом времени легенды вместе с картами лучше усваиваются учениками, если они сами участвуют в их создании. Рисование условных знаков учащиеся выполняют с удовольствием. Такая работа приучает детей к мысли, что наличие различных подходов к отображению истории на картах - нормальное явление.

В этом смысле полезны и другие приёмы и упражнения. Школьникам предлагается две одинаковые карты, но с условными знаками разных легенд. Им нужно подписать города, страну, определить время и озаглавить карту. Одинаковые по контурам карты представляют разные экономические процессы, поэтому легенды карт также различны.

Тем не менее, к этой работе надо подходить разумно, не нарушая так называемого принципа «дидактического преломления» карты. Одно из важнейших условий - согласование различных легенд карт, масштабов, тематических акцентов, цветовых решений.

Важнейшим умением, помимо ориентирования, является чтение исторической информации в самой карте, ибо она является важным и особым источником знаний о прошлом. На основе извлекаемой из карты информации учитель учит детей анализировать, сравнивать карты и выполнять преобразующие задания.

Например: «На основе анализа карт по истории первой мировой войны кратко напишите об итогах каждого года и прокомментируйте на основе полученной картографической информации оценки кампаний войны»

Объектом анализа может быть не только карта, но и картосхема. Это средство должно быть освобождено от лишних деталей. Оно призвано раскрыть только те существенные моменты, без усвоения которых невозможно усвоения существа событий, поэтому методист A.A. Вагин назвал их «алгебраическим отражением хода событий».

В основном используют картосхемы на военную тематику. Ученика привлекает идея военной операции, ее замысел, развитие маневра. В ходе разбора картосхемы, ребята соединяют различные этапы битв в единое целое, группируют рисунки-картосхемы, обозначая буквами битву, а цифрами - последовательные этапы битв.

Например:

1.   Какие этапы Полтавской битвы отражает несколько схем?

2.   Заполнить легенды к ним.

3.   Определить место, где находились войска Петра І и Карла ХІІ в каждый момент битвы, представленной в картосхеме.

В старших классах проблемные задания по карте связывают и с критическим анализом карт. Методика критического анализа карт близка научной критике источников, поэтому сложна для школьников. Ученики убеждаются, что карты отражают не историю вообще, автор любой карты основывается на своем собственном видении прошлого. На этом этапе полезно сравнивать карты, изданные в Украине, России и Западной Европе, в разных странах и регионах. Дети убеждаются, что карта может делать политику.

Аналитический (он еще называет его дедуктивным) отталкивается от целостности карты, способ заключается в анализе и разборе готовой заполненной исторической карты. В этом случае дети имеют возможность рассмотреть различные элементы карты в совокупности и в смысловой взаимосвязи.

Синтетический (или индуктивный) путь знакомства с картой, по его мнению, в какой-то степени воспроизводит процесс создания исторической карты. Школьники получают чистую контурную карту или пленку, затем на нее накладывается «географический фон», далее наносятся границы, далее ее превращают в тематическую карту, наносятся необходимые объекты, а затем уже надписи к ним. Таким путем дети расчленяют картографические слои и убеждаются в разноплановости картографической информации. Вот почему на уроке учителю истории необходимо использовать разные карты и разные приемы работы с ними.

 

3.5    Использование макетов и предметов старины

Еще одним из наглядных средств обучения на уроках истории является использование макетов и предметов старины. Этот вид наглядности способствует не только зрительному восприятию объекта изучения, но и тактильному восприятию, что очень важно для учащихся с ослабленным зрением и с преобладающей тактильной памятью.

         В наше время представлено множество вариантов различных макетов: от крестьянских домов до отдельных персонажей. Такие макеты в широком ассортименте представлены в детских магазинах в виде конструкторов (дома), солдатиков и подобных миниатюрных фигурок, кукол (например, серия «куклы в национальных костюмах»). Также существует возможность создания собственных виртуальных макетов. Для выполнения поставленных задач, освоения и создания трехмерных рисунков, был подобран системный софт, позволяющий заниматься разработками в сфере интерактивного трёхмерного моделирования. Это программа SketchUp, которая даст возможность любому активному пользователю компьютера после нескольких занятий использовать ее для создания трехмерной объемной наглядности в образовательной деятельности.

         Программа может  найти применение в работе учителей самых разных предметных областей. Кроме истории, программу можно использовать для организации уроков ИЗО, МХК, рисования, черчения, физики, информационных технологий, физической культуры, технического и обслуживающего труда, преподавания иностранных языков, математики, химии, физики, информатики, начальной школы, одним словом, программа найдет применение в работе учителями всех без исключения предметных областей.

         Что касается требований к объектам исторической реконструкции. Тут важно обычные вещи уметь «состаривать», не подменять их современным видением, стараться не делать реконструкции «новодела», а для этого необходимо «погружаться» в эпоху и время. Обратим внимание на такую деталь – в крестьянской избе XVI-XVIII в. в качестве мебели не могла быть использована кровать, стул и шкаф, – эти предметы мебели появились позже, чем скамья, или лавка. Если красный угол, то это – в левом углу от входа, если предметы быта, – то рядом с печкой не стояли грабли или коса. И так далее. Даже ручка на двери должна соответствовать эпохе (в виде еловой палки или полоски кожи, веревки). Потому работа и определяется как  «реконструкция».

         Объекты, макеты и модели исторической реконструкции в виртуальной компьютерной среде можно разместить на отдельных кадрах – слайдах программы PowerPoint, осмотреть во всех деталях, поворачивая модель, а также снять учебный видеофильм, используя возможности программы SketchUp. Через функцию – «Снимок экрана» рисунок сохраняется в формате 2D и может служить иллюстративным средством для уроков истории.

Простота и богатые возможности для создания макетов и моделей исторических артефактов в виртуальной компьютерной среде, несомненно, привлечет внимание учителей истории, работающих в современной школе.

Историческая информатика как предмет пошла дальше по сравнению с другими гуманитарными дисциплинами в использовании технологий трёхмерного моделирования. Это обстоятельство подчеркивает особый статус этого направления, который выражается в поиске и адаптации новых методов и технологий к задачам исторического исследования[1].

Что касается предметов старины, то огромное их количество представлено в различных музеях города и страны. Список всех музеев города Красноярска и Красноярского края можно увидеть на сайте www.museum.ru. В этих музеях можно проводить реальные или виртуальные экскурсии.

            Теперь, используя широкие возможности компьютерной техники и глобальной сети Интернет, они могут проводить увлекательнейшие виртуальные экскурсии, напоминающие по форме слайд-шоу или слайд-показы. Впрочем, отдельные музеи, например, знаменитые Лувр или Эрмитаж, благодаря новейшим технологическим возможностям предлагают пользователям сети не просто слайд-шоу, а панорамные изображения залов и зданий музея. В результате такие виртуальные прогулки превращаются в настоящее увлекательнейшее путешествие, так как круговой панорамный обзор создает иллюзию включения в реальную музейную среду.

Наряду с этим виртуальные экскурсии помогают учащимся легче и комфортнее войти в экскурсионную деятельность и в качестве экскурсанта и особенно экскурсовода. Ведь «проведение экскурсий в реальном пространстве музеев или на улицах города требует большого профессионального мастерства, умения владеть собой в незнакомой обстановке, держать внимание слушателей во время выступления (экскурсии)», «администрация музеев нередко запрещает «посторонним» вести в залах музеев экскурсионную деятельность», наконец, погодные условия порой не позволяют реализовать намеченный план и провести экскурсию по выбранной теме на улицах города, а наличие пробок в крупном мегаполисе нередко затягивает автобусную экскурсию на длительное время и мешает в достаточно короткий срок познакомиться с разными объектами, представляющими ту или эпоху, так как те находятся на значительных расстояниях друг от друга, что ведет к усталости и резкому снижению восприятия материала, потере интереса к представляемым явлениям культуры.

При подготовке виртуальной экскурсии необходимо соблюдать и целый ряд методических требований. Это поможет сделать ее более эффективной.

Требования эти почти не отличаются от требований к подготовке реальных экскурсий. Сначала учитель должен ознакомиться с информацией сайта или сайтов. Затем необходимо определить цель экскурсии и объем знаний, который учащиеся должны приобрести, после чего разрабатывается маршрут экскурсии: какие страницы и в какой последовательности должны просмотреть учащиеся, на какие объекты нужно обратить особое внимание, какие задания они должны выполнить.

Если вы хотите подготовить и провести урок в форме виртуальной экскурсии, то он может включать следующие основные этапы:

1.     оргмомент, целеполагание и мотивация;

2.     виртуальная экскурсия или самостоятельное виртуальное путешествие

по предложенному маршруту (например, учитель может предложить ученикам отправиться в путешествие по Нилу от дельты до Асуана, перечислив учащимся памятники художественной культуры Древнего Египта, которые они должны «осмотреть» или наметив в общих чертах маршрут);

3.     выбор понравившегося экспоната и подготовка рассказа о нем;

выбор самого интересного рассказа, составленного за время урока;

4.     рефлексия.

Для проведения такого урока учитель может воспользоваться и готовыми виртуальными экскурсиями, которых много в сети Интернет.

Каталог виртуальных экскурсий:

1.     Лувр. Виртуальная экскурсия http://louvre.fr

На сайте вы сможете найти историю Лувра, описание коллекции музея, а так же осуществить виртуальную экскурсию по музею. Это лучшее из того, что есть в сети.

2.     Кронштадт. Виртуальная экскурсия http://www.kronshtadt.info/

На этом сайте можно «совершить виртуальную экскурсию по знаменитому городу морской славы, расположенному на острове Котлин – городу Кронштадту». Вместе с краеведом Лидией Токаревой Вы пройдете по улицам города, узнаете множество интересных фактов из его истории, биографии известнейших жителей Кронштадта.

3.     Нижегородский государственный художественный музей http://www.museum.nnov.ru

Пользователям сети Интернет музей предлагает ряд виртуальных экскурсий по экспозиции, выставкам и фондам. Среди них: «Горизонты: канадская и русская пейзажная живопись (1860-1940)«, «Воспоминание о серебряном веке» и «Нижегородские художники 1920-1990-х годов».

4.     Виртуальный Мамаев Курган http://www.volgograd.ru/mamayev-kurgan/

Виртуальная экскурсия по Мамаеву кургану — это уникальная возможность посетить «Историко-мемориальный комплекс «Героям Сталинградской битвы». В основу создания проекта положена технология трѐхмерного моделирования VRML (Virtual Reality Modeling Language — Язык Моделирования Виртуальной Реальности).

Во время виртуальной экскурсии вы сможете прогуляться от подножия Мамаева кургана до скульптуры "Родина-мать зовѐт!" на его вершине, подойти к любому из памятников, прочитать информацию о нѐм и посмотреть фотографии. Посетив Мамаев курган, вы узнаете много интересного об истории великого сражения.

5.     Открытие Кремля. Виртуальный тур по резиденции президента

http://www.openkremlin.ru/index.html

Попасть в Московский Кремль нетрудно. Ежедневно сюда приходят тысячи людей. Возможно, вы тоже бывали в Кремле. Но, как бы хорошо ни знали его достопримечательности, некоторые места в Кремле наверняка так и остались для вас недоступными. Виртуальная экскурсия открывает доселе, к сожалению, закрытые для туристов объекты, входящие в кремлевский комплекс резиденции Президента России.

6.     Виртуальная экскурсия по замкам Луары

http://www.infrance.ru/tourisme/art-regions/loire/chateaux-loire.html

Вашему вниманию предлагается краткий экскурс по самым знаменитым и наиболее посещаемым замкам Долины Луары, который поможет соприкоснуться с важной частью французской истории и, возможно, подтолкнет вас присоединиться к 4 миллионам туристов, ежегодно посещающих эти края.

Долина Луары – родина французского Ренессанса, место удивительно чарующее и завораживающее, включенное в список мирового наследия ЮНЕСКО. «Сады Франции», «Долина королей», «Долина любви», «Долина замков» - сколько еще эпитетов можно дать этому краю! Действительно, долина Луары считается одним из самых поэтических мест на земле, где сложился литературный французский язык. Но, безусловно, главной достопримечательностью долины являются многочисленные замки необыкновенной красоты, каждый со своим лицом и своей историей. Самыми посещаемыми замками Долины Луары являются: Шенонсо, Шамбор, Амбуаз, Азе-лѐ-Ридо, Блуа, Вилландри, Ланжэ, Шомон-на-Луаре, Юссе и Шинон.

7.     Виртуальные экскурсии по Кижи http://kizhi.karelia.ru/journey/index.htm

Виртуальные экскурсии на основе трехмерного моделирования специально для учащихся с онлайн-играми. Темы: «Виртуальное путешествие по дому карельского крестьянина» (интерактивная экскурсия, игры, панорамы интерьеров), «Виртуальное путешествие по дому карельского крестьянина» (Интерактивная экскурсия, игры, панорамы интерьеров).

8.     Виртуальный музей живописи http://www.museum-online.ru/

На сайте собраны картины самых известных художников, представлены данные о музеях живописи и картинных галереях всего мира. Также Вы сможете ознакомиться с биографией интересующего Вас художника, информацией об их картинах. Ожидается размещение репродукций графики, информации об архитектурных и скульптурных творениях. Сейчас в галерее можно наблюдать живопись наиболее известных художников и она представляет собой один из наиболее полных виртуальных музеев изобразительного искусства. Помимо информации о самих картинах Вы легко узнаете в каких музеях можно увидеть картины интересующего Вас художника. Музей освещает историю изобразительного искусства всего мира и историю живописи в частности. История русской живописи в картинах представлена не только художниками-передвижниками, но также направлениями символизма, авангарда, постимпрессионизма а также романтизма, модернизма и импрессионизма.

9.     Виртуальный музей декабристов http://decemb.hobby.ru/

Проект «Виртуальный музей декабристов» существует на общественных началах и не претендует на исключительную профессиональность. Хотя и стремится к этому. В основе - иллюстративно-документальный материал по движению декабристов.

Сайт находится в постоянном развитии. Материала - море, и сразу до всего руки не доходят. Ни один из разделов полностью не завершен. Поэзия и проза - полностью, «Восстание декабристов» - полностью, воспоминания-письма (вся серия "Полярная звезда" и др.) В разделе статьи - труды всех наиболее-наименее известных исследователей. (От Семевского - до наших дней.). Музей состоит из девяти залов: Новости, Статьи, Архив, Мемуары, Наследие, Галерея и др.

10. Виртуальный музей ГУЛАГа http://gulagmuseum.org/

Здесь Вы можете познакомиться с разными музеями России, стран Восточной Европы и Азии, работающими по темам истории советского террора, Гулага и истории сопротивления, получить представление и информацию об экспозициях, выставках, музейных инициативах, познакомиться с экспонатами фондов и коллекций.

11. Коммунальная квартира. Виртуальный музей советского быта

http://www.kommunalka.spb.ru/

Виртуальный этнографический музей показывает и объясняет устройство повседневной жизни в коммунальной квартире. Экспозиция включает в себя видеозаписи коммунальных квартир и их обитателей, сделанные в Санкт-Петербурге в 2006 году, а также фотографии, аудиозаписи интервью и разнообразные документы. Все материалы снабжены подробными комментариями и в совокупности дают представление о своеобразном быте, стереотипах и стратегиях поведения жильцов коммуналок. Большинство населения крупных советских городов жили примерно так, и в начале XXI века коммуналки еще не исчезли с карты российского города[2].

 

3.6    Работа с видеоматериалом

Формирование исследовательских умений на уроках истории возможно в процессе работы не только с документами, научными, научно-популярными и учебными текстами, но и видеоматериалами. В отличие от компьютера такие технические средства обучения, как телевизор и видеомагнитофон широко используются фактически в каждом учебном заведении, прочно вошли в практику массовой школы. Многие учителя формируют собственные видеотеки, включающие художественные фильмы, научно-популярные программы, публицистические телепередачи; документальное кино и прочее.

Необходимость формирования исследовательских умений учащихся актуализирует проблему фактической достоверности видеоматериала, которая определяет возможность рассмотрения его в качестве самостоятельного оригинального исторического источника.

Художественные фильмы в этом контексте имеют ряд очевидных недостатков. Во-первых, речь идёт о тенденциозности подачи относящегося к событиям революции, гражданской и Великой Отечественной войн. Во-вторых, весьма частой является неточная реконструкция бытовых деталей, конкретных событий эпохи, о которой повествует фильм. Кроме того, продолжительность кинолент во времени, и отсутствие выраженной обучающей направленности позволяют говорить о целесообразности их использования либо эпизодически, либо во внеурочной работе, а также о возможности применять их для решения в большей степени воспитательных задач.

Перечисленные недостатки в значительной степени относятся и ко многим телепередачам.

Документальные фильмы («Первая Мировая война.», «Россия в войне. Кровь на снегу.», «Обыкновенный фашизм.» и др.), построенные на архивных киноматериалах, интервью современников и участников событий, могут рассматриваться в качестве видеоматериалов, позволяющих приблизиться к решению задачи формирования исследовательских навыков учащихся. Однако сопровождающие такие фильмы конкретные, выверенные комментарии содержат, как правило, готовые оценочные суждения и выводы, не позволяющие учащимся полноценно построить собственные умозаключения, выступить в качестве самостоятельных исследователей прошлого.

В связи с этим в практике работы рекомендуется использовать собственные видеоматериалы, особенно при изучении процессов, происходящих в современной России. Обращение к этому периоду объясняется еще тем, что в учебной литературе события 1992 - 2002 гг. освещаются довольно скупо, а знания учащихся вряд ли могут быть полноценно сформированы без привлечения материалов, подобранных учителем. Возможно сопоставление вполне самостоятельных, но взаимосвязанных между собой блоков видеоматериалов, посвященных парламентским выборам (1995, 1999) и президентским (1996, 2000) выборам, включающие фрагменты транслировавшихся на ОРТ и РТР материалов предвыборной агитации политических партий, движений, блоков, кандидатов в президенты Российской Федерации, а также информационных и информационно-аналитических программ, сопровождавших выборы.

Примером такого блока видеоматериалов может служить подборка «Выборы 1995 - Государственная дума». Данный блок включает предвыборные выступления представителей партий и их рекламные ролики, фрагменты теледебатов и программы «Вести». Они представлены в следующей последовательности:

1) фрагменты программы «Время»;

2) ролик ДВР и выступление Е. Гайдара;

3) ролик ЛДПР и выступление В. Жириновского;

4) ролик КПРФ и выступление Г. Зюганова;

5) фрагмент теледебатов с участием представителей ДВР, ЛДПР и КПРФ;

6) ролик блока Г. Явлинского и выступление его лидера;

7) ролик НДР и выступление его лидеров;

8) фрагмент программы «Вести»;

9) выступление представителей объединения «Держава»;

10) выступление представителей Конгресса Русских Общин;

11) ролик экологической партии «Кедр» и выступление её лидера.

При этом победителям выборов отводится почти 60 % времени всего блока.

Основой для этой работы с этими видеоматериалами являются вопросы и задания, выдающиеся каждому ученику перед просмотром.

Безусловно, подготовка таких блоков видеоматериалов предполагает значительные затраты времени со стороны учителя. Конечно, излишне трудоёмкими могут показаться необходимость систематической записи на видеокассеты предвыборной агитации и сопровождающих её информационных и информационно-аналитических программ, последующий просмотр накопленного материала и составление каталога, отбор необходимых видеофрагментов и их структурирование, составление пояснительной записки и разработка вопросов и заданий.

Однако процесс работы с учащимися и её результат стоят затраченных усилий. В ходе обсуждения просмотренного, учащиеся самостоятельно анализируют основные идеи и программные установки политических партий и движений России, отличают на основе выступлений их лидеров негативные процессы в социально-экономической сфере, падение жизненного уровня населения, неоднозначность преобразований начала 1990-х гг. Опора на знания по истории нашей страны конца 1980-х - начала 1990-х гг. позволяет школьникам объяснить появление многочисленных политических объединений, не имевших в своем большинстве опыта участия в предвыборной борьбе.

Следует отметить, что наиболее эффективное формирование исследовательских умений учащихся на уроке предполагает кроме следования общим требованиям к применению видеоматериалов в обучении соблюдение ряда дополнительных условий. Во-первых, проведение сдвоенного занятия по соответствующей теме. Во-вторых, органичное сочетание заданий трёх типов: репродуктивного, продуктивно-познавательного и проблемного.

Также важно знакомить школьников с текстом учебника после окончания работы с видеоматериалами и учитывать уровень подготовленности школьников к восприятию видеоматериала при вынесении тех или иных вопросов на обсуждение.

Построенная таким образом работа с учащимися позволяет сформировать у них следующие исследовательские умения и навыки:

- работы с видеоматериалами как специфическим историческим источником;

- наблюдения и анализа исторических событий;

- постановки и решения практических задач;

- формирования гипотезы;

- использования знаний в области смежных предметов (обществознания, основ государства и права, введения в социологию и политологию и др.).

Наиболее подготовленные ученики могут обобщить материал и, опираясь на дополнительные источники, составить доклады и рефераты[3].

Методика использования фильмов в учебном процессе предполагает подготовительный, основной (собственная демонстрация фильма) и заключительный этапы.

Подготовительный этап требует предварительного ознакомления преподавателя с фильмом. Просмотрев фильм, преподаватель сообщает тему, рассказывает о вопросах, которые в ней затрагиваются.

Демонстрация проходит при активном участии преподавателя, который следит за реакцией учащихся, фиксирует возможные трудности в их работе, вносит необходимые коррективы.

В процессе просмотра, учащиеся делают записи, реагируют на реплики диктора, выполняют рекомендуемые им упражнения.

На заключительном этапе проверяется степень полноты и точности понимания материала, организуется беседа по содержанию информации, уточняются отдельные эпизоды[4].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3

Практическая часть

1.     Пример конспекта урока с использованием наглядных средств обучения: картографический материал и работа с доской (презентация)

Тема урока:  Монголо-татарское нашествие на Русь.

Класс: 10  

Цель:

- обучающая: узнать кто такие монголы и татары, какие земли они завоевали, организацию войск монголов, причины побед монголов и поражения русских князей, систему сбора дани в Золотую Орду, каковы были последствия нашествия на Русь.

- развивающая: развить умение работы с картой, иллюстрациями на презентации и в учебнике, самостоятельной работы с текстом учебника.

- воспитательная: показать необходимость работы в команде, а не поодиночке, что в любых действиях должна быть договорённость и сплочённость.

Тип: урок изучения нового материала с использованием презентации PowerPoint

Форма: нетрадиционный урок

Основные понятия:  курултай, тьма, тумен, пайцза, ярлык, баскак, поплужное, ямские деньги.

Основные даты:  1206, 31 мая 1223, 1235, 1237, 4 марта 1238, 1239, 6 декабря 1240.

Средства: учебник за 10 класс по истории России с древнейших времён до конца ХVI века автор А.Н. Сахаров, презентация PowerPoint, проектор,  карта «Нашествие монголов на Русь», иллюстрации учебника.

 

Ход урока

Деятельность учителя	Деятельность учащегося
I Организационный момент Здравствуйте, ребята! Садитесь, пожалуйста.	Приветствие учителя.
II Изучение нового материала.  Мы начинаем изучать новый раздел: Борьба Руси за независимость в XIII – XIV вв. Тема сегодняшнего урока: Монголо-татарское нашествие на Русь. (слайд 1) План: 1.     Кто такие монголо-татары и их завоевания; 2.     Битва не реке Калке, походы Батыя на Русь; 3.     Установление ига, образование Золотой Орды; 4.     Последствия нашествия; 5.     Причины победы монголов и поражения русских князей. (слайд 2)   Давайте разберёмся, кто такие монголы и кто такие татары. Монголы – племена центральной Азии, подчинившиеся воле Темучина. Татары – покорённые монголами народы. (слайд 3)   Традиционное занятие монголов – скотоводство. С течением времени между племенами стали происходить распри. В ходе распрей выдвинулся Темучин, который в 1206 году на курултае (общий съезд монгольских ханов) был провозглашён Чингисханом (великим ханом).   В 1211 году монголы завоевали Китай, Среднюю Азию, Северный Иран, вторглись в Азербайджан и Северный Кавказ. (слайд 4)   У монголов была десятичная система организации общества и армии. Отныне всё взрослое население делилось на тьмы (10 тыс.), тысячи, сотни и десятки. В случае дезертирства хотя бы одного из десятка, уничтожался весь десяток. Таким образом в войске поддерживалась строгая дисциплина.   На монголов работали все покорённые ими народы. Больше всего они взяли у китайцев.   Армия монголов была сильной и выносливой. Чингисхан также располагал превосходной разведкой.   Вскоре монголы появились на берегах Азовского моря и напали на половцев. Половцы обратились за помощью к русским князьям, которые, посовещавшись, всё же согласились помочь.   31 мая 1223 г. на берегу реки Калки состоялась решающая битва. Русские и половцы пошли на монголов, но они выдержали удар и перешли в наступление. Киевская рать огородилась валом. Попытка взять лагерь русских была не удачной. Тогда монголы пошли на хитрость, пообещав отпустить всех домой, но не сдержали обещания, а перебили всех воинов, а князей связали и положили на них доски, а сами сели сверху пировать. (слайд 5)   В 1227 г. умирает Чингисхан. Во главе западных земель встал Батухан (Батый). В 1235 г.начался новый поход на Запад.   Нашествие на Русь: 1.     Северо-Западная Русь (1236-1238) 2.     Южная Русь (1239-1240)   В 1236 г. – разгромлена Волжская Булгария. В декабре 1237 нападению подверглось Рязанское княжество. После 6-дневной осады 21 декабря 1237 г.  Рязань пала. В начале 1238 г. монголо-татары вторглись в Владимиро-Суздальскую землю. Первое крупное сражение произошло около Коломны, которое было проиграно. Юрий Всеволодович отступил к реке Сити. 4 марта 1238 г. состоялась решающая битва. Русская рать была разбита.   Перед монголами открылся путь на Новгород. В 100 км от Новгорода располагался небольшой город Торжок. После этого монголы повернули на юг. По пути были разорены множество городов. 49 дней оборонялся Козельск. Батый назвал его «злым городом».   В 1239 году монголы снова пошли на Русь. Главный удар был направлен против Переяславского и Черниговского княжеств. Города брались с боя.   6 декабря 1240 года монголы ворвались в Киев. Сражения шли за каждый дом и каждую улицу. Последним оплотом защитников города стала Десятинная церковь. Монголы стали разрушать её стены таранами. Храм рухнул, погибли все его защитники.   В 1241 году Батый прошёл по землям Польши, Венгрии, Чехии, Молдавии и Валахии, захватил Краков, Будапешт, другие крупные города. Потерпев ряд поражений в Чехии и Польше, монгольские тумены в 1242 году повернули назад.   В низовьях Волги Батый основал свою ставку – Сарай. Это была столица Золотой Орды.   Русские земли попали в зависимость от Золотой Орды. Нашествия избежали лишь Полоцкое и Смоленское княжества.   Монголы не оккупировали русские земли. Во главе княжеств по-прежнему стояли русские князья. Только с разрешения хана Золотой Орды князья имели право занимать престолы, получая на это специальные грамоты – ханские ярлыки (слайд 6). Для получения ярлыка нужно было ехать в Сарай и выполнить там унизительную процедуру: пройти сквозь якобы очистительный огонь, который горел перед шатром хана, поцеловать его туфлю. Отказавшихся сделать это убивали.   Князьям не давали усиливаться, их стравливали между собой, мешали централизации Руси под началом одного княжества.   Ордынцы возложили на русские земли тяжёлую дань. Ордынский выход должно было платить всё взрослое население. Отряды баскаков занимались сбором дани и везли её в Орду. Также платили поплужное (с каждого плуга), ямские деньги (почтовые). Последствия нашествия(слайд 7): - из 74 городов 49 разрушены Батыем, в 14 жизнь не возродилась; - были утрачены многие ремесленные секреты, на полвека прекратилось каменное строительство; - резкое сокращение населения страны; - усиление феодальной раздробленности, рост княжеских междусобиц; - значительное ослабление городского самоуправления; - упадок земледелия, ремесла, культуры.   Историки спорят до сих пор. А было ли иго?   А теперь даю вам задание для самостоятельной работы. Используя материал урока, записи в тетради, текст учебника и свои знания написать в тетрадь причины победы монголов и поражения русских князей. (слайд 8)	Запись темы урока в тетрадь                                                                         Зарисовка схемы в тетрадь и запись даты сражения                                                                                                                           Запись последствий нашествия в тетрадь                   Причины победы монголов: - четкая организация войска, единоначалие, строгое подчинение; - использование знаний покорённых народов (в основном китайцев); - особая тактика боя. Причины поражения русских князей: - раздробленность; - нет единоначалия и договорённости, мешают прошлые обиды; - предательства соотечественников.
Домашнее задание (слайд 12): § 11 прочитать. Индивидуальное задание: подготовить сообщение об Александре Невском.	Запись домашнего задания.

 

Понятия (слайд 9, 10):

Курултай – общий сбор монгольских ханов,

Тьма – десять тысяч,

Тумен – ударный корпус,

Пайцза – знак полномочий, выдаваемый ханом Золотой Орды,

Ярлык – грамота, дающая право на княжение,

Ордынский выход - дань, которая выплачивалась русскими землями монголо-татарским ханам, правителям Золотой Орды. Собирался со всех русских людей, кроме духовенства. Неуплата дани квалифицировалась как неповиновение и жестоко каралась (лишение имущества, увод в рабство и т.п.). Размер дани не был постоянным, зависел от "запроса" ханов.

Баскак – ханский наместник, собирающий дань,

Поплужное – налог с каждого плуга,

Ямские деньги – почтовый налог.

 

Даты (слайд 11):

1206 – избрание Темучина великим ханом (Чингисханом),

31 мая 1223 – битва на реке Калке,

1235 – новый поход на Запад,

1237 – разорение Рязани,

4 марта 1238 – битва на реке Сить,

1239 – второй поход на Русь,

6 декабря 1240 – падение Киева.

 

3.     Пример конспекта урока с использованием наглядных средств обучения: работа с доской (презентация), использование таблиц и схем (схема боя) и видеоматериал.

Тема урока: Натиск завоевателей на северо-западные границы Руси. Первые схватки с крестоносцами и литовцами.

Класс: 10  

Цель:

- обучающая: узнать какая обстановка была на Руси на момент попытки завоевания её немцами и литовцами, познакомиться Александром Невским и его политикой, рассмотреть Невскую битву и Ледовое побоище, их результаты.

- развивающая: развить умение работы с иллюстрациями учебника, видеоматериалом, схемой боя.

- воспитательная: показать, что любое сражение в истории имеет огромную роль, сформировать чувство патриотизма и гордости за свою Родину.

Тип: урок изучения нового материала с использованием презентации PowerPoint

Форма: нетрадиционный урок

Основные даты: 15 июля 1240, 5 апреля 1242.

Средства: учебник за 10 класс по истории России с древнейших времён до конца ХVI века автор А.Н. Сахаров, презентация PowerPoint, проектор, иллюстрации учебника, видеофрагмент.

 

Ход урока

Деятельность учителя	Деятельность учащегося
I Организационный момент Здравствуйте, ребята! Садитесь, пожалуйста.	Приветствие учителя.
II Проверка домашнего задания: На прошлом уроке мы начали  изучать новый раздел: Борьба Руси за независимость в XIII – XIV вв. Повторим изученное. 1.     Где и когда впервые русские воины столкнулись с монголо-татарами? 2.     Какой город и в каком году первый подвергся разорению? 3.     Назовите город, который монголы прозвали «злым», поскольку, не смотря на население в тысячу человек, он выдерживал осаду войска Батыя 7 недель. 4.      Битва на реке Сить произошла… 5.     6 декабря 1240 г. произошло…   6.     Назовите причины поражения русских князей.	1.     31 мая 1223 г. на р. Калке 2.      1237 Рязань   3.     Козельск     4.     4 марта 1238 г. 5.     Падение Киева 6. - раздробленность; - нет единоначалия и договорённости, мешают прошлые обиды; - предательства соотечественников.
III Изучение нового материала.  Тема сегодняшнего урока: Натиск завоевателей на северо-западные границы Руси. Первые схватки с крестоносцами и литовцами. План: 6.                   Историческая обстановка на Руси; 7.                   Александр Невский. Его политика; 8.                   Невская битва. Ледовое побоище; 9.                   Итоги и значение правления Александра Невского. Историческая обстановка на Руси А) Походы шведов                     Б)Походы крестоносцев Экспансия на восток Западно-Европейских стран и Католической церкви началась в начале XIII века. Восточноевропейские земли привлекали внимание шведских, немецких и датских феодалов своими богатствами. Католическая церковь в этом процессе играла большую роль, так как призывала к скорейшему крещению язычников. В 1201 году немцы заложили крепость Ригу, где в 1202 году был основан Орден меченосцев, который стал опорным пунктом экспансии рыцарей на восток. В 1237 году Орден меченосцев объединился с Тевтонским орденом (иллюстрация стр. 164 учебника), так возник Ливонский орден - главная опора Ватикана в Восточной Европе. Вскоре датчане основали замок Ревель (современный Таллин), шведы захватили остров Эзель. Ослабление Руси под ударами Монгольской империи послужило сигналом к походу шведских феодалов, а затем и немецких рыцарей на Новгород. Александр Невский. Его политика.   Второй сын переяславского князя (позже великого князя киевского и владимирского) Ярослава Всеволодовича и Ростиславы (Феодосии) Мстиславны, княжны Торопецкой, дочери князя новгородского и галицкого Мстислава Удатного.  Родился в Переяславле-Залесском в мае 1221 года.   В 1236 году Ярослав уехал из Переяславля-Залесского княжить в Киев (оттуда в 1238 году — во Владимир). С этого времени начинается самостоятельная деятельность Александра. Ещё в 1236—1237 годах соседи Новгородской земли враждовали друг с другом (200 псковских воинов участвовали в неудачном походе Ордена меченосцев против Литвы, закончившегося битвой при Сауле и вхождением остатков ордена меченосцев в состав Тевтонского ордена). Но после разорения Северо-Восточной Руси монголами зимой 1237/1238 годов (монголы взяли Торжок после двухнедельной осады и не дошли до Новгорода) западные соседи Новгородской земли практически одновременно развернули наступательные действия.   Александр построил ряд укреплений на юго-запад от Новгорода по реке Шелони. В 1240 году немцы подступили к Пскову, а шведы двинулись на Новгород, согласно русским источникам, под предводительством самого правителя страны, королевского зятя ярла Биргера (в шведских источниках упоминания об этой битве отсутствуют, ярлом в тот момент являлся Ульф Фаси, а не Биргер). Согласно русским источникам, Биргер прислал Александру объявление войны, гордое и надменное: «Если можешь, сопротивляйся, знай, что я уже здесь и пленю землю твою». С сравнительно небольшой дружиною новгородцев и ладожан Александр ночью 15 июля 1240 года врасплох напал на шведов Биргера, когда они при устье Ижоры, на Неве, остановились лагерем для отдыха, и нанёс им полное поражение — Невская битва. Сам сражаясь в первых рядах, Александр «неверному кралю их (Биргеру) возложил остриём меча печать на челе». Победа в этой битве продемонстрировала талант и силу Александра. 5 апреля 1242 года произошла битва на границе с Ливонским Орденом, на Чудском озере. Сражение это известно как Ледовое побоище.   После смерти отца, в 1247 году Александр поехал в Орду к Батыю. Оттуда вместе с ранее прибывшим братом Андреем он был отправлен к великому хану в Монголию. Батый планировал отдать владимирское великое княжение Александру, но согласно завещанию Ярослава владимирским князем должен был стать Андрей, а новгородским и киевским — Александр. В итоге правителями Монгольской империи, несмотря на смерть Гуюка во время похода на Батыя в 1248 году, был реализован второй вариант. Александр получил Киев и «Всю Русскую землю». В 1255 году новгородцы изгнали от себя старшего сына Александра Василия и призвали Ярослава Ярославича из Пскова. Невский же заставил их снова принять Василия, а неугодного ему посадника Ананию, поборника новгородской вольности, заменил услужливым Михалкой Степановичем. В 1257 году монгольская перепись прошла во Владимирской, Муромской и Рязанской землях, но была сорвана в Новгороде, который не был захвачен в ходе нашествия. Большие люди, с посадником Михалкой, уговаривали новгородцев покориться воле хана, но меньшие и слышать о том не хотели. Михалко был убит. Князь Василий, разделяя чувства меньших, но не желая ссориться с отцом, ушёл во Псков. В Новгород явился сам Александр Невский с татарскими послами, сослал сына в «Низ», то есть Суздальскую землю, советчиков его схватил и наказал («овому носа урезаша, а иному очи выимаша») и посадил князем к ним второго своего сына, семилетнего Дмитрия. В 1258 году Александр ездил в Орду «чтить» ханского наместника Улавчия, а в 1259 году, угрожая татарским погромом, добился от новгородцев согласия на перепись и дань («тамги и десятины»). В 1262 году во Владимире, Суздале, Ростове, Переяславле, Ярославле и других городах были перебиты татарские откупщики дани, а сарайский хан Берке потребовал произвести военный набор среди жителей Руси, поскольку возникла угроза его владениям со стороны иранского правителя Хулагу. Александр Невский отправился в Орду, чтобы попытаться отговорить хана от этого требования. Там Александр заболел. Уже будучи больным, он выехал на Русь. Приняв схиму под именем Алексия, он 14 ноября 1263 скончался в Городце (есть 2 версии — в Городце волжском или в Городце Мещерском). Изначально похоронен Александр Невский в Рождественском монастыре во Владимире. В 1724 году по приказу Петра I мощи Александра Невского торжественно перенесены в Александро-Невский монастырь (с 1797 года — лавра) в Санкт-Петербурге. Невская битва   Летом 1240 года шведские корабли прибыли в устье реки Ижора.                       Высадившись на берег, шведы и их союзники раскинули свои шатры в том месте, где Ижора впадала в Неву.   Границы Новгородской земли охранялись «сторожами»: в районе Невы, по обоим берегам Финского залива, находилась «морская стража» ижорян. На рассвете июльского дня 1240 года старейшина Ижорской земли Пелгусий, находясь в дозоре, обнаружил шведскую флотилию и спешно послал доложить обо всем Александру.   Получив такое известие, князь Александр Ярославич принял решение внезапно атаковать врага. Времени, чтобы дождаться подкрепления не было, и Александр начал сбор собственной дружины. К войску также присоединились новгородские ополченцы.   По принятому обычаю воины собрались у собора Святой Софии и получили благословение от архиепископа Спиридона. Александр воодушевил дружину речью, фраза которой дошла до наших дней и стала крылатой: «Братья! Не в силах Бог, а в правде! Вспомним слова псалмопевца: сии в оружии, и сии на конех, мы же во имя Господа Бога нашего призовем... Не убоимся множества ратных, яко с нами Бог».   Отряд Александра продвигался вдоль Волхова до Ладоги, затем повернул к устью Ижоры. По пути к отряду присоединились местные жители. Войско в основном состояло из конных воинов, но в нём были и пешие силы, которые для того, чтобы не терять время, также передвигались на лошадях.   Шведский лагерь не охранялся, так как шведы не думали о возможности нападения на них. Воспользовавшись туманом, войска Александра скрытно подошли к неприятелю и застали его врасплох: без возможности создать боевое построение, шведы не могли оказать полноценного сопротивления. 15 июля 1240 года началось сражение. Русские конные копейщики обрушились на центр шведского лагеря, а пешая рать ударила во фланг вдоль берега и захватила три корабля. Сражение длилось до наступления вечера; к ночи противники разошлись. Шведы потерпели поражение, и к утру отступили на уцелевшие корабли, и переправились на другой берег. Известно, что русские воины не препятствовали бегству. Потери новгородского войска были незначительными. Они составили двадцать человек, тогда как шведы на оставшихся у них трёх кораблях погрузили тела своих погибших воинов, а остальных оставили на берегу. Сообщения о дальнейших событиях противоречивы. На другом берегу Невы на следующий день местные жители обнаружили много не погребенных тел шведов, хотя указывается, что они затопили два корабля с погибшими, после чего остатки войска отплыли в Швецию.   Одержав победу над шведами, русские войска остановили их продвижение на Ладогу и Новгород и тем самым предупредили опасность скоординированных действий Швеции и Ордена в ближайшем будущем. Ледовое побоище План врага состоял в том, чтобы ударом мощного бронированного «клина» раздробить и разгромить русские полки. На рассвете 5 апреля 1242 немецкий «клин» устремился на русских и началась битва на льду. Смяв передовой отряд, крестоносцы «прошибошася свиньёю сквозе полк» (через большой полк), считали битву выигранной. Но Александр, ударив по неприятелю сбоку, смешал их ряды и разгромил. Русские войска одержали решительную победу.   Победа на Чудском оз. имела огромное историческое значение, она остановила продвижение крестоносцев, имевшее своей целью покорение и колонизацию русских земель.   Видеофрагмент. Итоги и значение правления Александра Невского - остановлена экспансия Ливонского ордена на восток, Орден вынужден был заключить мирный договор с Новгородом (1243г.), Русь отстояла новгородские земли, выход к Балтийскому морю; - сохранена православная вера, попытка насаждения католицизма провалилась; - это были первые успехи после нашествия Батыя, они способствовали сохранению национального самосознания, имели большое моральное значение; - в результате побед на Неве и Чудском озере Новгородская и псковская земли сохранили свою независимость, а немецкие рыцари отказались от притязаний на Русскую землю.	Запись темы урока в тетрадь                                                         Доклад учащихся
Домашнее задание: §12 – 13 прочитать, вопросы после параграфов устно.	Запись домашнего задания.

 

Даты:

15 июля 1240 – Невская битва

5        апреля 1242 – Ледовое побоище

 

4.     Пример конспекта урока с использованием наглядных средств обучения: работа с доской (презентация), использование таблиц и схем, картографический материал и работа с картинами.

Тема урока: Возвышение новых русских центров и начало собирания земель вокруг Москвы

Класс: 10  

Цель:

- обучающая: узнать каковы были причины и предпосылки объединения русских земель вокруг Московского княжества, какова была политическая система Руси, как происходило соперничество Москвы и Твери,  причины возвышение Москвы.

- развивающая: развить умение работы с картой, схемой боя.

- воспитательная: показать, что в борьбе с сильным врагом, не стоит провоцировать его на новые нападения, а поддерживать с ним добрососедские отношения для того, чтобы набраться сил.    

Тип: урок изучения нового материала с использованием презентации PowerPoint

Форма: нетрадиционный урок

Основные даты: 1305 г, 1327 г.

Средства: учебник за 10 класс по истории России с древнейших времён до конца ХVI века автор А.Н. Сахаров, презентация PowerPoint, проектор, портреты князей, карта «Удельная Русь».

 

Ход урока

Деятельность учителя	Деятельность учащегося
I Организационный момент Здравствуйте, ребята! Садитесь, пожалуйста.	Приветствие учителя.
II Проверка домашнего задания: На прошлом уроке мы с вами изучили новую тему: Борьба Руси с западными завоевателями. Давайте повторим: 1.     Назовите человека, изображённого на портрете. Чем он прославился? (слайд 2)             2.     Укажите название и дату битвы, изображённой на схеме (слайд 3). Кратко охарактеризуйте битву.         3.     Что за битва изображена на схеме? Когда она произошла? Какой манёвр совершили русские войска, чтобы одержать победу? (слайд 4)	1.Александр Ярославович. Получил прозвище Невский за битву на реке Неве. Так же известен своей победой в Ледовом побоище. 2.Невская битва. Произошла 15 июля 1240г. Битва со шведами. Блестящую победу одержали русские дружины. 3.Ледовое побоище. Произошло 5 апреля 1242 г. Был засадный полк, с помощью которого русские войска обошли врага с тыла и нанесли неожиданный удар.
III Изучение нового материала.   Тема сегодняшнего урока: Возвышение новых русских центров и начало собирания земель вокруг Москвы. План: 1.     Причины и предпосылки объединения русских земель вокруг Московского княжества; 2.     Политическая система Руси; 3.     Соперничество Москвы и Твери; 4.     Возвышение Москвы. (слайд 5)   Нашествие монголо-татар привело к упадку хозяйства, ремесла и торговли. Но уже с XIII века постепенно началось восстановление. 1.     Причины и предпосылки объединения русских земель вокруг Московского княжества (Слайд 6)   Но самое главное, монгольское нашествие показало необходимость объединения всех земель. Потому что только единое государство могло собрать все силы народа для отпора завоевателя. 2.     Политическая система Руси   Несмотря на раздробленность Русских земель, между князьями существовала четкая система подчинённости. Главным был великий князь владимирский, который назначался Золотой Ордой из представителей владимирско-суздальской династии. За ним сохранялось и собственное княжество. Великие князья владимирские поддерживали отношения с Золотой Ордой, собирали ордынскую дань, были судьями в спорах русских князей.   Самые сильные княжества – Московское, Тверское. Суздальско-Нижегородское и Рязанское – именовались великими, а их князья носили титул великих князей.   В каждом великом княжестве существовали удельные княжества, которые выделялись сыновьям великого князя. 3.     Соперничество Москвы и Твери   В 1247 г. тверское княжество было выделено младшему брату Александра Невского Ярославу Ярославичу (слайд 8), а в 1276 г. московское княжество было выделено младшему сыну Александра Невского – Даниилу Александровичу. (слайд 8)   В 1305 г. права на владимирское великое княжение ордынские ханы передали тверским князьям. Но у него появился соперник – Московское княжество.   Поначалу Московское княжество занимало малую территорию (слайд 7). Поэтому главной целью московских князей было расширение владений. В 1301 г. присоединена Коломна, в 1302 г. по завещанию к Москве перешло Переславское княжество. Сын Даниила Юрий (слайд 9) продолжил дело отца. В 1304 был присоединён Можайск.   После смерти Юрия, престол перешёл к его брату Ивану Даниловичу. (слайд 9)   В 1327 г в Твери вспыхнуло восстание против орды, которое было подавлено Иваном Даниловичем с помощью татар. Вскоре он получил ярлык на великое княжение владимирское, а также право сбора дани для Орды со всех Русских земель.   При Иване Даниловиче Московское княжество стало самым сильным на Руси. Иван I провозгласил себя князем московским и всея Руси.   Свое прозвище Иван получил, вероятно, от привычки носить с собой постоянно кошелек ("калиту") с деньгами для раздачи милости. 4.     Возвышение Москвы   Причины возвышения Москвы: 1.     Княжество находилось на перекрестке торговых путей; 2.     Территория защищена от нападений лесами и другими княжествами; 3.     Хорошие отношения с Золотой Ордой; 4.     Поддержка РПЦ (митрополит Пётр переехал из Владимира а Москву); 5.     Княжество практически избежало дробления, так как эпидемия чумы уничтожила почти всех потомков мужского пола.   Политические причины возвышения Москвы  (политика московских князей) сыграли особую роль. Именно благодаря их гибкой политике они сумели победить в соперничестве с Тверью, которая могла тоже стать центром объединения (там было тоже удобное местоположение, туда тоже стекалось население из разоренных Ордой земель и т.д.).   Политические успехи московских князей возвысили Москву над другими княжествами. Московское княжество стало одним из самых сильных политических центров Руси. Оно превратилось также и в духовный центр русских земель.	Запись темы урока в тетрадь                   Запись предпосылок централизации в тетрадь.                                                                                                                   Запись причин в тетрадь.
Домашнее задание: §14. Вопросы после параграфа устно.	Запись домашнего задания.

 

Даты:

1305 – начало возвышения Московского княжества.

1327  – восстание в Твери против Орды

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

         Тема дипломной работы «Использование метода наглядности на уроках истории в старшей школе» на сегодняшний день достаточно актуальна. Введение новых стандартов образования и внедрение современных технологий в процесс обучения делают более доступным использование на уроках метода наглядности.

         Целью исследования является обоснование необходимости использования метода наглядности на уроках истории в старшей школе.

         Для достижения данной цели мы поставили несколько задач:

4.     Теоретически обосновать использование наглядности;

5.     Рассмотреть методические приемы использования метода наглядности на уроках истории;

6.     Описать конкретные уроки с использованием разнообразных наглядных средств обучения.

Решению первой задачи посвящена 1 глава «Теоретическое обоснование использования наглядности»:

Ø Основополагающим принципом обучения является принцип наглядности;

Ø Наглядность помогает воссоздать форму, сущность явления, его структуру, связи, взаимодействие для подтверждения теоретических положений;

Ø Наглядность приводит в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы;

Ø Наглядность формирует у учащихся визуальную и слуховую культуру;

Ø Наглядный материал служит внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями;

Ø Применяя наглядность, активизируется исходная ступень познания;

Ø Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов;

Ø Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами;

Ø Наглядные средства используются и для формирования понятий, для понимания отвлечённых связей и зависимостей;

Ø Наглядные средства очень важно использовать целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий.

Решению второй задачи посвящена 2 глава «Методические приёмы

использования метода наглядности на уроке истории»:

Ø Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу;

Ø Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются не только путем приведения яркого материала об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам;

Ø Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений;

Ø Меловой чертеж эффективен для показа динамики исторического явления или события - его возникновения, изменения и развития. Меловой рисунок позволяет выделить стадии этого развития. Применяется он и тогда, когда необходимо вычленить те или иные элементы или детали из сложного комплекса или изображения. Таким образом, он помогает раскрытию сущности сложных исторических явлений, выявлению и фиксации основной идеи излагаемого материала;

Ø Схемы и таблицы являются средствами выделения главного, они «запирают» информацию в замкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции: анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить;

Ø Картина художника может выступать на уроке в различных ролях: в качестве зрительной опоры, материализованной иллюстрации, эмоционального эффекта, объекта выявления деталей, самостоятельного источника новых знаний, средства моделирования схем. Она также может помочь воссоздать образ эпохи, прояснить реальную картину исторических событий, стать источником «опознания» действующих лиц и творческой интерпретации материала. Все это делает картину достаточно продуктивным средством наглядности;

Ø В старших классах проблемные задания по карте связывают и с критическим анализом карт. Методика критического анализа карт близка научной критике источников, поэтому сложна для школьников. Ученики убеждаются, что карты отражают не историю вообще, автор любой карты основывается на своем собственном видении прошлого. На этом этапе полезно сравнивать карты, изданные в Украине, России и Западной Европе, в разных странах и регионах. Дети убеждаются, что карта может делать политику;

Ø Еще одним из наглядных средств обучения на уроках истории является использование макетов и предметов старины. Этот вид наглядности способствует не только зрительному восприятию объекта изучения, но и тактильному восприятию, что очень важно для учащихся с ослабленным зрением и с преобладающей тактильной памятью;

Ø Необходимость формирования исследовательских умений учащихся актуализирует проблему фактической достоверности видеоматериала, которая определяет возможность рассмотрения его в качестве самостоятельного оригинального исторического источника.

Решению третьей задачи посвящена 3 глава, где представлены конспекты уроков, с использованием разнообразных наглядных средств обучения. Уроки были отработаны на практике и показали хорошие результаты.

Таким образом, на основании данной работы мы можем сделать вывод о необходимости оптимального использования средств наглядного обучения на уроках истории, что в свою очередь приводит к следующим результатам:

 - помогает сделать процесс обучения более мотивированным и целеустремленным;

 - дает возможность организации самоконтроля индивидуальной успеваемости учащихся;

 - использование различных наглядных средств позволяет увеличить эффективность и качество усвоения учащимися учебного материала;

 - помогает включать дополнительные резервы и методические приемы для улучшения результатов учебной деятельности;

 - раскрывает методику эффективной работы со средствами наглядного обучения;

 - проанализированный опыт преподавания истории показывает, что использование наглядных пособий значительно экономит время подачи нового и закрепления пройденного материала;

 - обладая значительной силой эмоционального воздействия, наглядные пособия (картины, иллюстрации и макеты) имеют большое воспитательное значение в преподавании истории;

 - ознакомление с вещественными памятниками и применение наглядностей на уроках истории пробуждают у детей интерес к изучению прошлого, к истории, как науке, активизируют их мыслительную деятельность, внимание и творческое воображение.

 Исходя из результатов проведенного исследования, можно с уверенностью отметить, что использование наглядных средств обучения дает гораздо более высокий результат, нежели проведение обычного, «стандартного» урока по аналогичной теме. Использование наглядности, позволяет школьникам воспринимать подаваемую информацию не только в аудиальном, но и а визуальном формате, что в разы увеличивает методическую значимость проведенного урока.

 Необходимость применения компьютерных технологий в качестве наглядности на уроках истории, обоснована нами как результат технического прогресса, имеющего немалое влияние на образовательный процесс, учитывая стремление страны к европейским стандартам образование. Использование компьютерных карт, учебников, поисковых систем в рамках работы на уроке истории, усиливает не только необходимый методический аспект, но также создает комфортные условия для обучения истории.

 Таким образом, изучив классификацию и методику применения наглядных средств обучения, а также использовав такие наглядные пособия как карты, портреты, схемы, мы подтвердили собственную гипотезу о том, что оптимизация использование наглядных пособий достигается при работе с различными типами наглядности, а также в различных их комбинациях, и является важным методическим компонентом преподавания истории.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1.     Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе /Под ред.А.Г. Колоскова. - М.: Педагогика, 1984. – 250 с.

2.     Борзова Л. П. Игры на уроке истории: Метод, пособие для учителя. - М.: издательство ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001.- 412 с.

3.     Вагин A.A. Методика преподавания истории в средней школе.- М.: Просвещение, 1968. – 240 с.

4.     Вагин A.A. Художественная литература в преподавании новой истории.- М.: Просвещение, 1978. – 302 с.

5.     Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. М., 2001. - с.165.

6.     Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения. - М., 1971. – 214 с.

7.     Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.-- М., 1988.

8.     Гудков А. Н., Гудкова О. П.. Работа с видеоматериалами на уроках истории. // Преподавание истории в школе, 2002, № 8, с. 51 - 55.

9.     Данилов М.А. Процесс обучения/Основы дидактики/Ред. Занков Б.П. -М., 1967. – 318 с.

10. Захарова E.H. История Отечества. 1917-1939. – М.,1996. - с.280.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Республика, 1994. – 230.

12. Знаков Л.В. Избранные педагогические труды. Т. 3 - М. - СПб., 1987. – с.260.

13. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2 - М., 1982.-с. 470.

14. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003. – с. 260.

15. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.-- М., 1990. - 162 с.

16.Кучурин В.В. Виртуальная музейная педагогика: современные возможности и перспективы// режим доступа: http://sch641.narod.ru/Doki/OER/Virmusped.pdf, свободный.

17. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. - М.: Евразия, 1997. – с. 225.

18. Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. - М.: Просвещение, 1978. – с. 160.

19. Методическое пособие по истории: 8 класс. Под ред. А.Преображенского.- М.: Просвещение, 1989. – с. 240.

20. Мурзаев B.C. Рисунки на классной доске в преподавании истории. -М., 1946. – с. 180.

21. Петрова Л.В. Нетрадиционные формы истории в V-VI классах. // Преподавание истории в школе. №4, 1987.

22. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История Украины 5-11 кл. Всемирная история 6-11 кл. - К.: Школьный мир. – 2001.- с. 280.

23. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2000. – с. 210.

24. Черникова Т.В. История России IX—XVII вв. Рабочая тетрадь. — М., 1997.

25. Философский словарь / Ред. Фролов И.Т. - М., 1987. – 322 с.

26. Фищев А.В. Применение технологий интерактивного 3D моделирования для реконструкции исторических памятников// Вопросы информатизации образования вып. 14, 15 января 2010// режим доступа: www.npstoik.ru, свободный.

27. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Градарики, 2005. – 424 с.

28. Занков Л.В. Наглядность обучения // Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 3 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М.: Советская энциклопедия, 1966. В сокращении.