Дипломная работа "Аномальные дети"

Содержание

Введение…………………………………………………………………………

1.Аномальные дети как специфическая социальная группа…………………

1.1.Сущность и причины аномального развития детей. Виды отклонений в развитии детей………………………………………..

1.2.Классификация групп детей с аномальным развитием…………….

2. Проблемы жизнедеятельности аномальных детей…………………………

             2.1. Понятие детства. Возрастные кризисы в развитии аномальных детей……………………………………………………………………………..

             2.2. Специфические проблемы аномальных детей…..........................

 3.Содержание социально-педагогической деятельности в области детства………………............................................................................................

             3.1. Сущность и специфика социально-педагогической деятельности……………………………………………………………………

               3.2. Направления социально-педагогической работы с аномальными детьми……………………………………………………………………………….

Заключение…………………………………………………………………………

Список использованной литературы……………………………………………...

Приложения…………………………………………………………………...........

Введение

            В любом обществе, независимо  о того, на какой стадии развития оно находится, есть дети, которые требуют к себе особого внимания. Это – дети, имеющие какие-либо отклонения в физическом, психическом, интеллектуальном  или социальном развитии. Такие дети всегда выделялись в особую группу, в обществе и государстве складывалось  особое отношение к ним. Однако в разные времена в зависимости от конкретных культурно-исторических условий отношение к данной категории детей было самым различным: в одних обществах, как, например, в Древней Спарте, оно отличалось жестокостью, вплоть до их физического уничтожения, в других было милосердно-сострадательным.

            В наши дни проблема отношения к детям с ограниченными возможностями, прежде всего здоровья, становится все больше актуальной вследствие того, что их число, как  во всем мире, так и в России имеет устойчивую тенденцию к увеличению, изменить которую мировое сообщество в ближайшее время не сможет. Поэтому рост числа детей с  различного рода отклонениями в развитии следует рассматривать как постоянно действующий фактор, требующий не отдельных, частных, а планомерных социальных решений.

            На начало 90-х годов в России  по статистическим данным, каждый пятый ребенок рождается нездоровым, в том числе 5-8% - с наследственной патологией и 1-2% -с врожденными аномалиями развития. [25.c. 231]. В настоящее время лица с аномальным состоянием составляют свыше 10% от общего числа обучающихся в образовательных учреждениях системы образования. В специальных средствах обучения нуждаются 8% всего населения нашей страны, фактически же получает возможность их использовать только четвертая часть нуждающихся в них, в том числе и детей. Это означает, что процесс социализации таких детей проходит с особыми трудностями и требует специальной работы.

            Актуальность темы данной дипломной  работы обусловлена, во-первых, тем, что число  аномальных детей в нашей стране увеличивается с каждым годам. Во–вторых, проблемами аномальных детей в России  на протяжении многих десятилетий занималась исключительно  специальная педагогика – дефектология. Аномальные дети получали только медицинскую, педагогическую и психологическую помощь, а иногда вследствие ошибок в постановки диагноза, аномальный ребенок оказывается в обычной массовой школе, где  по отношению к нему педагоги не осуществляют дифференцированный и индивидуальный подход.  В- третьих, социально-педагогическая деятельность с такой категорией детей вообще не осуществлялась, хотя она могла бы позволить  решить проблемы взаимодействия аномального ребенка со средой, оказать помощь в его социализации, помочь ему адаптироваться в постоянно меняющихся условиях   окружающей  социальной среды. В-четвертых, в социально-педагогической помощи нуждаются не только аномальное дети, но и  их   ближайшее социальное окружение: семья, близкие родственники, детский коллектив, в котором он воспитывается и обучается. Появление аномального ребенка всегда вносит сложности в сложившиеся отношения между супругами и другими членами семьи,  так как такой ребенок требует особого внимания, заботы.  В детском коллективе такой ребенок может стать объектом насмешек,  изгоем, что приведет к формированию  у него заниженной самооценки и комплекса собственной неполноценности. Поэтому социально-педагогическая деятельность с аномальными детьми должна носить комплексный характер и охватывать различные объекты своей деятельности: ребенка, его семью и коллектив, в котором он растет и развивается. В настоящее время в России только начинают развиваться различные направления социально-педагогической деятельности с аномальными детьми. Сюда входит более ранняя диагностика разного рода отклонений у детей, включая  внутриутробное развитие плода. Немаловажное значение начинает приобретать коррекционно-педагогическая  и реабилитационная работа с данной категорией детей. Всему обществу уже стало понятно, что такие дети нуждаются в особом воспитании, образовании и требуют особого внимания со стороны всех окружающих их людей: родителей, педагогов, специалистов различных профилей и   сверстников. В наши дни такая работа  получила свое признание и начинает эффективно развиваться во многих регионах России. Но это только первые шаги в оказании социально-педагогической помощи аномальным детям.

            Источниковой базой  данной дипломной базы послужила следующая учебная литература: «Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение ребенка» под редакцией Л.М. Щипицыной, «Курс лекций по детской патопсихологии» автора М.Ю.Максимовой,  в которых описываются  группы с аномальным развитием детей, особенности их психического, интеллектуального и физического развитии, методы психодиагностики и коррекции нарушений в развитии этих детей. Немаловажными источниками  написания  данной работы стали учебные пособия  по методике и технологии работы социального педагога под редакцией М.А.Галагузовой, Ю.В.Васильковой, а также «Основы коррекционной педагогики» автора      А. Д. Гонеева.  В  них описываются  основные методы и направления работы социального педагога с семьей, ребенком, организация работы по коррекции имеющихся нарушений в развитии детей, программы реабилитации и адаптации аномальных детей в окружающей их социальной среде. Нормативно-правовой базой написания данной работы послужила Конституция РФ, Конвенция ООН о правах ребенка и другие нормативно-правовые акты и документы Российской Федерации, на которые в работе делаются ссылки.

            Цель дипломной работы рассмотреть особенности социально-педагогической деятельности с аномальными детьми.

            Для достижения цели целесообразно решить ряд следующих задач:

1)      изучить сущность и причины аномального развития детей;

2)      рассмотреть классификацию групп детей с аномальным развитием, дать определение понятиям «норма» и «аномальное развитие»;

3)      описать  этапы возрастного развития аномальных детей, возрастные кризисы, которые протекают  у аномальных детей с некоторым  опозданием по сравнению с нормально развивающимися детьми;

4)      ознакомиться с содержанием социально-педагогической деятельности в области аномального развития детей, изучить ее  цель, объект, субъект, предмет и функции, выявить ее отличия от педагогической деятельности  и социальной работы;

5)      представить основные направления социально-педагогической деятельности с аномальными детьми.

            Логика и структура данной дипломной работы определяется поставленными целями и задачами. Во введении рассматривается актуальность выбранной темы, цели и задачи данной работы, источники написания предлагаемой дипломной работы.  

1.Аномальные дети как специфическая социальная группа

1.1 Сущность и причины аномального развития детей. Виды отклонений в развитии детей

            По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушениями психического и физического развития, из них около 200 миллионов детей.

            В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа  детей с отклонениями в развитии и  детей-инвалидов. В России  детская инвалидность за последнее десятилетие увеличилась в два раза.         По данным Госкомстата РФ в 1994 году на учете в органах социальной защиты состояло 398,9 тысяч, а в 1995 г. - свыше 453 тысяч детей-инвалидов, в возрасте до 16 лет, что почти в 4 раза больше, чем в 1985 году.[6.c.46] Однако эти данные  не отражают истинного положения дел, поскольку, во-первых, многие дети, имеющие недостатки в развитии или страдающие тяжелыми заболеваниями, не могут быть признаны инвалидами.  Во-вторых,  вопросами детской инвалидности в РФ  занимаются органы социальной защиты, здравоохранения и образования, учитываются разные группы детей-инвалидов и дети с недостатками в умственном и физическом развитии. Поэтому  отсутствие единой системы учета детей инвалидов и детей с дефектами в развитии не дает полного представления о размерах детской инвалидности в России.

            Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. [6.c.47]             Дети-инвалиды (в последнее время наметилась общегуманистическая тенденция называть эту категорию детей «дети с ограниченными возможностями») — это дети, имеющие столь значительные заболевания или отклонения в физическом, психическом, интеллектуальном развитии, что они становятся субъектами специального законодательства, принятого на федеральном уровне. Отнесение детей к этой категории осуществляется на основе медицинских показаний специальными медико-педагогическими комиссиями.

            Дети, имеющие недостатки в своем развитии всегда находились в поле зрения педагогов, ученых и практиков.  Современные же требования обуславливают необходимость усиления именно социально-педагогической составляющей в работе с различными категориями детей, имеющих ограниченные возможности. Помощь им должна быть направлена на их более  полную самореализацию и социализацию, на максимально возможное включение  их в жизнь общества и социальные отношения, на  преодоление изолированности, замкнутости их существования. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий. К ним относятся  специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.

            Как уже отмечалось выше, наряду с понятием «инвалидность» существует понятие «аномальное развитие» детей. Взаимосвязь данных понятий представлена в блок-схеме (см. прил.1).

            Понятие «аномалия» в переводе с греческого  означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии.[14.c.58].  Отсюда и вытекает название категории детей, которая будет рассмотрена в данной работе. В таком  значении  это понятие существует в педагогической и психологической практике.

            Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов – одна из  самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной,  сенсорной) , норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регулирования, эмоциональная норма, норма личности и т.д.  Сюда  же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина «норма» ( от лат. «norma») – установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянное. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.[14.c.48].

            Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте с коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня общепринятыми являются понятия предметная норма- знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная норма – показатели интеллектуального  и личностного развития школьника, которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма – проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка. Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно –развивающих задач. Проблема психологической нормы является междисциплинарной. Ею  занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития, социальная психология и др.[14.c.49].

             Аномальное психическое или физическое развитие ребенка нарушает весь ход социализации, отражается на формировании его социальных связей и на уровне его познавательных возможностей. Аномальные дети – это дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, обеспечивающих им коррекцию и компенсацию недостатков развития.

            Отклонения от нормы условно можно разделить на четыре  группы: физические, психические, педагогические и социальные. Рассмотрим их подробнее.

            Физические отклонения от нормы, прежде всего, связаны со здоровьем ребенка и определяются медицинскими показателями. В медицине для каждой поло-возрастной  группы детей  определяются свои показатели (вес, рост, объем груди  и т.д.), которые  и характеризуют здоровье ребенка.

            На начало 90-х годов в России, по статистическим данным, каждый пятый ребенок рождается нездоровым, в том числе 5-8%  - с наследственной патологией и 1-2% - с врожденными аномалиями в развитии. Данные отклонения могут быть вызваны или наследственными факторами, или какими-либо внешними обстоятельствами: тяжелой  экологической обстановкой, неудовлетворительным качеством питьевой воды, снижением общего уровня жизни семьи и т.д.[26.c.87-88]

            К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены: болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

            Психические отклонения от нормы, прежде всего, связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатками. К этой группе отклонений, прежде всего, относятся задержка психического развития (ЗПР) и умственная отсталость детей. Умственная отсталость может быть обусловлена врожденными дефектами  нервной системы или являться результатом болезни, травмы или другой причины. У детей может проявляться  разная степень выраженности умственной отсталости: от легкой – дебильности до глубокой – идиотии.[26.c.89]

            К психическим отклонениям относятся также  нарушения речи разной степени сложности: от нарушения звукопроизношения и заикания до сложных дефектов с нарушениями чтения и письма.

            Еще одной разновидностью психических отклонений являются нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка. Как крайние формы этого вида отклонений выступают аутизм – состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, и суицид- попытка к самоубийству.

            Понятие «педагогические отклонения» пока редко применяется в педагогической и социально-педагогической деятельности. Между тем в педагогической деятельности для реализации педагогических целей, стимулирования развития личности используются различные нормы, с помощью которых регулируется деятельность обучаемых путем сопоставления норм с показателями, характеризующими процессы и результаты этой деятельности, формируются оценки ее успешности. Прежде всего это касается стандартов, определяющих уровень образования; затем перспективы, к достижению  которой стремиться школьник; это могут быть нормы индивидуального развития ребенка, обеспечивающие новые, более высокие результаты в обучении и другие.[26.c.93]

            Социальные отклонения связаны с понятием «социальная норма». Социальная норма, в свою очередь, это  правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития общества. Фактически социальные нормы выступают моделью должного поведения, должных общественных отношений и деятельности, которые создаются людьми на основе познания социальной реальности. Социальные отклонения могут быть вызваны социальным статусом  человека, его ролью как субъекта деятельности, характером выполняемой деятельности, ценностными критериями и другими факторами.[26.c. 94]

            В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки  у таких детей могут преодолеваться полностью, другие – лишь коррегироваться, а некоторые – компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

            К первичным дефектам  относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровню развития возрастной норме, нарушения межфункциональных связей.

            Первичный дефект является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга.[14.c.61]Возможно и их сочетание – при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры. Проявляется он в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т.д.

            Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив, детерминирует отклонения  развитии.[14.c.64]

            Механизм возникновения вторичных дефектов различен:

Во-первых, вторичному недоразвитию подвергаются функции непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих.

Во-вторых, недоразвитее характерно и для тех функций, которые в момент повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого различные вредности могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому воздействие вредностей могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что в последствии проявляется как двигательная расторможенность.

В третьих, важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми тормозит усвоение им знаний и навыков. [14. c. 68]

            Поэтому важным условием при работе с аномальными детьми является предупреждение  появления или коррекция вторичного дефекта.

            Современные клицинисты и специальные психологи выделяют две основные группы, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития: -эндогенные (генетические) и экзогенные (факторы среды).

            К эндогенным факторам относятся:

а) различные наследственные заболевания (например, аплазия – недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм – грубое структурное изменение глаза, приводящее к понижению остроты зрения и т.п.);

б) заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом. [20.c.63]

            Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза: в пренатальный (внутриутробный), в натальный (родовой) и постнатальный период (после рождения).

            В пренатальный период отклонения в развитии могут возникнуть вследствие хронических заболеваний родителей, особенно матери; инфекционных болезней, интоксикации матери;  также из-за недостатка или несбалансированного питания матери во время беременности; причиной отклонений может послужить и резус-конфликт матери и будущего ребенка; травмы будущей матери и т.п.

            В натальный период причинами в развитии отклонений у ребенка можно считать родовые травмы, инфицирование, асфиксия плода, налаживание щипцов при тяжелых или затянувшихся родах,  непрофессиональные манипуляции акушерок и т.п.

            В постнатальный период причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации различного рода; несоблюдение санитарно-гигиенических норм, плохой уход за новорожденным   и т.п.

            Причинами отклонений в развитии могут быть и неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения. [11.c. 32]

            Таким образом, можно отметить, что аномальное развитие детей в отличие от детей со стойким и тяжелым нарушением процесса жизнедеятельности поддается коррекции или полностью преодолимо при помощи специально организованного процесса воспитания или обучения, специальной системы диагностики, реабилитации и коррекции  имеющегося недостатка в развитии. Дети с аномальным развитием способны к самостоятельной деятельности, общению, обучению, поддаются педагогическому и психологическому воздействию. В связи с этим,  они могут быть включены в общественную жизнь и быть менее изолированными от внешнего мира.

            При проведении профилактических мероприятий по предупреждению появления детей с аномалиями в развитии особое внимание необходимо уделять общему  физическому и эмоциональному состоянию беременной женщины – будущей матери, а также создавать благоприятные условия для психофизического развития детей и их воспитания в семье полноценной семье.

            Таким образом, изучив вышеизложенный материал можно сделать соответствующие выводы о том, что наряду с нормально развивающимися детьми существуют дети, которые имеют отклонения в своем психическом, физическом и интеллектуальном развитии. Это так называемые дети-инвалиды и аномальные дети. Дети – инвалиды имеют такие заболевания или тотальные отклонения в  физическом, психическом или интеллектуальном развитии, которые вызывают затруднения в самообслуживании, общении, обучении и профессиональном самоопределении. К аномальным  детям относятся дети с нетяжелыми нарушениями в развитии, которые преодолеваются при помощи специально организованной коррекционно-педагогической деятельности. В основе разного рода отклонений  у детей лежат эндогенные и экзогенные факторы, которые могут быть вызваны вредностями окружающей среды, заболеваниями на разных этапах онтогенеза ребенка, заболеваниями матери во время протекания беременности, повреждениях при родах и пр.

1.2.Классификация групп детей с аномальным развитием

            Дети с отклонениями в развитии делятся на следующие группы:- глухие и слабослышащие дети, а также позднооглохшие дети;- слепые и слабовидящие, дети с косоглазием; - дети с недоразвитием речи; -дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; дети с врожденной патологией опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз), аномалии развития пальцев кисти;- дети с задержкой психического развития конституционального генеза, соматогенного генеза и психогенного генеза;- дети с первыми признаками шизофрении и эмоциональными расстройствами: невозможностью общения, с ранним аутизмом, с фобическими тревожными  расстройствами, а также  дети со смешанными расстройствами поведения и эмоций. - дети с недоразвитием психических процессов, включая детей только с умственной отсталостью в степени дебильности, т.е. с относительно легкой неглубокой  отсталостью. [17.c. 32]

            Задержка        психического развития (ЗПР) — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.[14,c.3]

            Задержка психического развития является пограничным состоянием между нормой и дебильностью. Реальной проблемой становится различение возрастной нормы и задержки психического развития при поступлении ребенка в школу, а также в течение обучения в младших классах и подростковом возрасте.

            Выделяют такие типы задержек психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность.  В целом, для детей с задержкой психического развития характерна личностная и эмоциональная незрелость, что сочетается с выраженной зависимостью от мнения взрослых и сверстников. За счет задержки развития, недостаточности умений  и навыков, эти дети с первых месяцев учебы попадают в разряд неуспевающих, что приводит к негативной оценке ребенка со стороны учителя и одноклассников. Они воспринимают его как глупого, ленивого. Ситуация  систематического неуспеха, в которую попадают дети в школе, отрицательно влияет не только на дальнейшее развитие интеллектуальной сферы, но и способствует аномальному развитию личности. У ребенка формируется заниженный уровень притязаний не только по отношению к учебной  деятельности, но и к любым заданиям, содержащим оценочные моменты. Стремясь к гиперкомпенсации, дети с задержкой психического развития еще больше фиксируются на более ранних этапах развития, в частности на игре. Таким образом, возникают вторичные нарушения поведения и невротические расстройства. Задачей школьного психолога и социального педагога   является, прежде всего, выявление детей с задержкой психического развития, определение типа задержки и постановка вопроса о рациональных методах обучения такого ребенка.

            Следующей группой детей с аномальным развитием являются  дети с ДЦП.

            ДЦП — это сложная патология развития, обусловленная органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы.[28.c.14]

            На основе анализа существующих типологий и собственного опыта работы К.А. Семенова предложила свою классификацию, которая в настоящее время широко используется в медицинской науке и практике нашей страны.

В соответствии с этой классификацией выделяется следующие формы ДЦП:

            Первая из них - спастическая диплегия (болезнь Литтля). Возникает  она при двусторонних поражениях центральных двигательных нейронов в центральных отделах (от двигательных зон коры больших полушарий до ствола головного Мозга). Характеризуется наличием спастических нарезов во всех конечностях (тетрапарез). При этой форме руки поражены значительно меньше, чем ноги. Большинство детей с этой формой имеют благоприятный прогноз в психическом развитии и положительную динамику в физическом развитии.

            Вторая форма ДЦП - гемипаретическая. Вызывается односторонним поражением пирамидного пути в области мозгового ствола или в области верхних шейных сегментов спинного мозга. Спастические парезы верхней и нижней конечностей наблюдаются на одной стороне тела (правосторонняя гемиплегия или левосторонняя гемиплегия). Прогноз также, как правило, благоприятный и в психическом, и в физическом отношении.

Третьей формой ДЦП является гиперкинетическая форма. При поражении стриарного отдела экстрапирамидной системы отмечается гиперкинетический-гипотонический симптомокомплекс. Основными симптомами при этом являются мышечная гипотония и гиперкинезы. Гиперкинезы -  это насильственные движения, обычно выявляются в 4—6 месячном возрасте. Они возникают непроизвольно, исчезают во сне, усиливаются при движениях.

            Атонически-астатическая форма возникает при поражении мозжечка. Характеризуется атаксией нарушением равновесия и гиперметрией - чрезмерной размашистостью движений, что приводит к нарушению координации движений. Обычно поражение мозжечка сопровождается мышечной гипотонией. Если эта форма не сочетается с другими расстройствами, то дети не имеют отклонений в психическом развитии, а двигательные расстройства с возрастом компенсируются.

            И последней формой ДЦП является двойная гемиплегия.  Она возникает при обширных поражениях головного мозга. При данной форме ДЦП    тяжело поражены и руки, и ноги. Преобладает ригидность. Прогноз развития детей при этой форме ДЦП наименее благоприятный по сравнению с другими формами.    По данным английского ученого Хенинга Рая, среди детей с ДЦП наиболее часто встречаются дети со спастичностью, т. е. это дети со спастической диплегией, гемиплегией и двойной гемиплегией по классификации К. А. Семеновой. Эти дети составляют 75%, в то время как дети с гиперкинетической формой составляют 10%, с атонически-астатической — 5% и со смешанными формами — 10% из всего количества детей с ДЦП. [28.c.17-19]

            Для специального педагога знание классификации ДЦП необходимо в связи с тем, что при разных формах необходимы разные подходы в абилитации. Например, ребенок со спастической диплегией использует обе руки в своей деятельности, что приводит к развитию ручной умелости. А ребенок с гемиплегией, имея здоровую руку, стремится максимально ее использовать. Естественно, что при этом здоровая рука успешно развивается и растет, а больная рука не используется и, соответственно, не развивается на пределе своих возможностей. Уже в дошкольном возрасте наблюдается отставание в росте больной руки.             Иные проблемы у ребенка с атонически-астатической формой. Хотя внешне он производит впечатление абсолютно здорового ребенка, он не может соответствовать в моторном отношении ожиданиям окружающих и часто попадает в неприятные ситуации из-за своей неловкости.            Знание локализации поражения в центральной нервной системе подсказывает возможные особенности в развитии познавательной деятельности детей. Понятно, что интеллектуальные проблемы скорее характерны для детей с корковыми поражениями, особенно обширными, и менее присущими детям с поражениями экстрапирамидной системы.        Дети с одинаковыми клиническими формами ДЦП могут иметь существенные различия в степени  двигательных расстройств. Учет этого обстоятельства имеет существенное значение не только в выборе методов абилитации, но и в определении ее стратегии.

            В результате исследований у части детей с ДЦП обнаружили малую дифференцированность эмоциональных реакций, их адекватность. У детей с более выраженными эмоциональными нарушениями наблюдаются только примитивные реакции в ответ на ласку, комфорт и значительно реже - на новые впечатления, игрушки. В процессе специальных занятий степень эмоциональной активности детей нарастает. У дошкольников с ДЦП отмечается быстрая истощаемость, склонность к тормозным реакциям, замедленность переключения психических процессов, слабость концентрации внимания и памяти. [28.c.29]       Н.В.Симонова отмечает низкую активность внимания, трудность его концентрации, инертность. Она же отмечает выраженные нарушения памяти, связанные с общей пассивностью детей и психической истощаемостью.     Личностное развитие ребенка с ДЦП определяется как генетическим фоном, так и особенностями эмоционально-волевой сферы. Однако наибольшее значение при этом имеют социальные условия, в которых растет ребенок. Дети с ДЦП, особенно в школьном возрасте, тяготеют к фрустрированности, эмоционально-волевой неустойчивости, тревожности. [28.c.30]

            Характерным отклонением в развитии эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП является повышенная склонность к страхам. Эти страхи, нередко без определенного содержания, обычно сопровождаются выраженными вегетативными расстройствами. В состояниях страха усиливаются ведущие симптомы ДЦП —спастика, гиперкинезы, атаксия. У многих детей выражен страх передвижения, падения, высоты, одиночества. Могут быть навязчивые страхи болезни, смерти.[28.c.32]            Отклонениям в развитии личности способствуют специфические условия, в которых вынужден находиться больной ребенок с первых лет жизни: частое пребывание в закрытых медицинских учреждениях ограничение общения с окружающими, особенно со сверстниками, ограничение самостоятельности, постоянные разговоры окружающих о болезни и лечении и т. п. Это способствует развитию эгоцентризма, пассивности, сознания собственной исключительности и невнимательности к окружающим. Такие дети не способны к адекватной оценке своих поступков и поведения окружающих. Они  испытывают затруднения при установлении контактов со сверстниками.

            При  рациональном подходе к воспитанию дети с ДЦП могут развиваться без личностных отклонений. Наиболее успешно личностное развитие осуществляется в детском коллективе смешанного типа, когда ребенок контактирует и с нормально развивающимися детьми, и с детьми, имеющими аналогичные либо другие проблемы развития развития. Контакты с нормально развивающимися детьми способствуют успешной адаптации в обществе, контакты с детьми, имеющими проблемы в развитии предотвращают формирование ощущения собственной исключительности и неполноценности.

            Следующей группой детей с аномальным развитием относятся дети с нарушенным слухом.

            Нарушения слуха  в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Большинство из них носит временный характер, например при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. [8.c.12]

            Нарушение  нормального функционирования одного из ведущих речевых анализаторов приводит к  серьёзным отклонениям в речевом развитии детей, поэтому правильное понимание этой проблемы родителями и своевременное принятие ими коррекционно-профилактических мер позволит многое сделать для сохранения речи  их детей.

            Случаи наследственной глухоты, передающейся из поколения в поколение, довольно редки. Что касается врождённой глухоты, то причинами её может быть недоразвитие слухового аппарата ребёнка (при воздействии вредностей на 4—5-й неделе внутриутробного развития) или его повреждение во второй половине беременности вследствие болезней матери, токсикозов, гормональных расстройств, резус-конфликта и пр. Причиной рано приобретённой глухоты может явиться асфиксия при рождении. Примерно в 80% всех случаев слух у детей нарушается в возрасте до 2 лет. Причинами этого могут стать детские инфекции (в особенности менингит, корь, скарлатина), отиты, применение антибиотиков.[8.c.12]          Принято различать две основные категории детей с нарушением слуха: глухих и слабослышащих, а среди глухих - рано- и позднооглохших. Последние до наступления глухоты уже успели приобрести речь, поэтому в отношении них должна проявляться специальная забота о сохранении имеющейся речи. Беспокоиться об этом следует буквально с самых первых дней утраты слуха. (При наступлении глухоты в 3-5 лет и при отсутствии специальной работы над речью у ребёнка к школьному возрасту сохраняется лишь небольшой запас искажённых слов). В дальнейшем изложении будут  рассмотрены нарушения речи у детей при сниженном слухе.

            Принципиальная разница между слабослышащими и глухими заключается в том, что имеющаяся у  слабослышащих  степень сохранности слуха позволяет им  хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный запас, тогда как для глухих это полностью исключено.            Слабослышащие дети имеют разную степень снижения слуха. Принято различать три степени тугоухости, из которых самая тяжёлая —третья. Однако  гораздо большее значение имеет не степень потери слуха, а состояние речи ребёнка, поскольку при одной и той же степени тугоухости  возможности речевого общения могут быть весьма различными. В связи с этим комплектование школ слабослышащих осуществляется в основном не по состоянию у детей слуха, а по уровню их речевого развития. [8.c.13]

            Состояние речи у детей со сниженным слухом зависит от  следующих условий:

1.От степени снижения слуха (чем больше снижен слух, тем хуже условия для его развития речи).

2. От времени наступления (чем раньше, тем хуже).

З. От условий воспитания ребёнка, то есть от того внимания, которое уделяется развитию его речи.  [8.c.14]           Мы рассмотрим преимущественно нарушения речи у слабослышащих с первой степенью тугоухости, владеющих развернутой речью, тем более что часть этих детей обучается в общеобразовательных школах. К тому же, именно этой категории детей больше всего способны помочь сами родители.

            Все имеющиеся у слабослышащих нарушения речи условно могут быть разделены на две большие группы - на непосредственно связанные со снижением слуха и на не связанные с его снижением. Ко второй группе нарушений следует отнести, например, заикание, дизартрию, открытую и закрытую органическую ринолалию, а также «моторные» формы дислалии и оптические дисграфии и дислексии. Эти виды речевой патологии у слабослышащих как по своей причинной обусловленности, так и по методам коррекционного воздействия приближаются к однотипным нарушениям речи у детей  с нормальным слухом.

             У  слабослышащих детей речевая функция страдает в целом: нарушается как понимание речи окружающих, так и собственная произносительная речь ребёнка во всех её основных звеньях (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй). Рассмотрим кратко каждый из этих аспектов.

            Понимание речи у слабослышащих страдает по причине неполноценности её слухового восприятия.  Слабослышащий ребёнок вообще не воспринимает на слух некоторые звуковые частоты, что лишает его возможности различения многих звуков.[8.c.14]                     В течение всех лет школьного обучения педагогам с трудом и не всегда достаточно успешно приходится перевоспитывать изначально неправильно сформировавшуюся (или даже заново воспитывать вообще не сформировавшуюся) речь слабослышащего ребёнка.    Звукопроизношение у слабослышащих детей не может формироваться нормально ввиду неполноценного функционирования одного из ведущих в этом плане анализаторов — речеслухового. Не слыша многих речевых звуков или воспринимая их на слух в «усеченном» виде, ребёнок не может им правильно подражать. Это приводит к тому, что до 96% слабослышащих учащихся даже в старших классах школы имеют дефекты в произношении звуков речи.

            Зная о большой «предрасположенности»  ребёнка со сниженным слухом к дефектному произношению многих звуков, важно уже с самого раннего его возраста предпринимать в этом отношении необходимые профилактические меры (громкое и отчетливое произнесение звуков взрослыми и привлечение внимания ребенка к артикуляции говорящего). Важно также обратить внимание на правильность строения речевого аппарата ребёнка и на подвижность его артикуляторных органов — и то и другое нередко бывает нарушено. Своевременное устранение этих не связанных с состоянием слуховой функции препятствий на пути к овладению правильным звукопроизношением значительно улучшит последнее даже при том же самом состоянии слуха.

            Во всех случаях нарушения у детей слуховой функции необходимо возможно более раннее обращение к специалистам, что, однако, не может заменить по вседневной заботы и помощи этим детям со стороны родителей.[22.c.24]

            К детям с аномальным развитием относятся и дети с нарушением речи.

            Нарушения речи могут быть не только следствием нарушения слуха ребенка. Они могут присутствовать и у детей с нормальным слухом.            Среди причин, вызывающих нарушение речи  у данной категории детей могут быть органические дефекты периферического речевого аппарата, укороченная уздечка языка, слишком толстый или слишком маленький и узкий язык,  дефекты строения челюстей, перенесенные инфекционные заболевания и т.д.

            В логопедии выделяют следующие виды речевых нарушений: дислалию, ринолалию, алалию, афазию, дизартрию, общее недоразвитие речи, заикание, а также нарушение темпа речи. Все они относятся к нарушению устной речи детей.[30.c.32-54]. Более подробно нарушения речи рассмотрены в Приложении 2  в Таблице 1.1.

            Наряду с нарушением устной речи, у детей может наблюдаться и нарушение письменной речи, к ним относятся дисграфия, аграфия и дислексия. Под дисграфией  понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и  психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия – полная неспособность овладеть письмом или полная  утрата этого навыка.[30.c.115]

            Дисграфия и аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определённых отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения  и пр.) У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери.

            Симптомы, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся ошибках ребенка при письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений.

            Выделяют  разные виды дисграфии. Единой классификации ее не существует, поэтому в работе будут описаны наиболее общепризнанные ее формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.

1.      Акустическая дисграфия, связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух.

2.      Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная с неразличением  ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребёнка (замены в устной речи одних речевых звуков другими).

3.       Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

4.      Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.

5.Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребёнка грамматических систем.[30.c.116]

            Под дислексией  понимается частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении и обусловленное несформированностью или нарушением  тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения.[12.c.41] Этим дислексия принципиально отличается от тех затруднений при чтении, которые связаны с плохой его техникой и в большей или меньшей степени свойственны всем детям на начальных этапах овладения чтением. В тех случаях, когда ребёнок оказывается вообще не в состоянии овладеть чтением, говорят уже не о дислексии, а об алексии.

            Дислексия встречается преимущественно у детей, проявляясь уже в трудностях овладения процессом чтения. Однако она может наблюдаться и у взрослых, когда частично нарушается или даже полностью утрачивается уже сформированный навык чтения. Чаще всего это имеет место в случаях органического поражения головного мозга (травмы, нарушения мозгового кровообращения, опухоли и т. п.).

            Комплексное обследование детей с дислексией, проведенное различными специалистами (невропатологами, логопедами, психологами и др.), позволило выявить у многих детей следующие отклонения:

            1. Отставание в созревании некоторых мозговых структур, о чём свидетельствуют особенности электроэнцефалограмм, характерные для детей более раннего возраста.

            2. Недоразвитие общей моторики, её отставание, что может отрицательно сказываться на формировании необходимых для чтения предпосылок.

            3. Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (трудности определения формы и величины предметов, их расположения в пространстве по отношению друг к другу). Эти трудности часто сочетаются с поздним выделением ведущей руки, с явным или скрытым левшеством.

            4. Выраженная задержка в речевом развитии (дефекты в произношении звуков, бедность словарного запаса, неточное понимание значений многих слов, наличие аграмматизмов в устной речи).[12.c.42]

            Естественно, что все эти отставания существенно затрудняют овладение ребёнком таким сложным процессом, как чтение. У него оказываются несформированными необходимые для этого предпосылки.

            Сложность проблемы дислексии заключается еще и в том, что за годы обучения ребенка в начальной школе специфические нарушения чтения часто так и остаются невыявленными. Дело в том, что нелюбовь страдающих ими детей к чтению педагоги и родители чаще всею объясняют их «леностью» и «упрямством». Дети с дислексией обычно не любят читать — для них это слишком сложный процесс, не дающий к тому же ощутимого полезного результата: им не удаётся извлечь из чтения какую-либо новую, интересную информацию. У многих учащихся возникает даже непреодолимый страх перед чтением и появляются другие невротические расстройства, которые в подростковом возрасте могут приводить к отклонениям в поведении. Значительная часть этих детей (из числа не обращавшихся за логопедической помощью) на всю жизнь так и остаётся полуграмотной. А если при этом учесть, что дислексиями страдает не менее 5% учащихся общеобразовательных школ, и что именно чтение является необходимой базой для всего последующего образования, то проблемы становится очевидной.

            Вопрос о причинах происхождения дислексии до  сих пор не ясен. По мнению ряда учёных, известную роль здесь может играть наследственная предрасположенность. Нередко дислексии бывают обусловлены и органическим повреждением определённых зон коры головного мозга при неблагоприятном протекании беременности или родов у матери. Не исключаются и функциональные причины происхождения дислексии. К ним  могут быть отнесены все факторы, так или иначе задерживающие формирование тех психических функций, которые участвуют в процессе чтения (недостаточное внимание к речи ребёнка в период её становления, неправильная речь окружающих его людей, дефицит общения со взрослыми, двуязычие  в семье и т. п).

            Основные симптомы, по которым можно распознать дислексию  сводятся в основном к следующему:

- неправильное называние при чтении букв не узнавание их);

- побуквенное (вместо слогового)  чтение;

- искажение звуко-слоговой структуры слов;

- чтение отдельных слов иди даже всей строки в направлении справа налево;

- нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении.[12.c.43]

            Многие из этих симптомов начинают проявляться же на самых ранних этапах овладения чтением и выражаются в том, что ребёнок никак не может усвоить названия букв, слить их в слоги и т. п. Такого рода трудности могут возникать и у детей, не страдающих дислексией, но они носят преходящий характер и вскоре исчезают по мере овладения техникой чтения, не требуют специальной помощи.

            Итак, изучив классификацию групп детей с аномальным развитием можно сказать, что в основе данной классификации лежат нарушения в физическом, психическом и интеллектуальном развитии детей. Физические отклонения выражаются в нарушении слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также наличием у ребенка соматического заболевания. К психическим отклонениям относятся: ЗПР, умственная отсталость, нарушение речи и эмоционально-волевой сферы. Нарушения в развитии ребенка тормозят их общее интеллектуальное, физическое и психическое развитие, лишают их возможности полноценного общения со взрослыми и сверстниками, вызывают у них личностные и эмоциональные расстройства, препятствуют их полной адаптации и интеграции в социуме.

2. Проблемы жизнедеятельности аномальных детей

2.1. Понятие детства. Возрастные кризисы в развитии аномальных детей

            Детство – это период жизни человека, в течение  которого в его психике и поведении доминируют так называемые детские  черты, отличающие ребенка от взрослого человека. оно охватывает период жизни от рождения  до примерно младшего юношеского возраста. [16.c.149]

            Детство по возрастной физической классификации делится на  следующие периоды: младенчество (от рождения до одного года жизни); раннее детство (от одного года жизни до трех лет); младший и средний дошкольный возраст ( от трех до четырех-пяти лет); старший дошкольный возраст (от четырех-пяти до шести-семи лет); младший школьный возраст( от шести- семи до десяти –одиннадцати лет); подростковый возраст (от десяти – одиннадцати лет до тринадцати-  четырнадцати лет); ранний юношеский возраст( от тринадцати – четырнадцати до шестнадцати – семнадцати лет).[16.c.149]            Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые можно заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его  психологию и поведение. Каждый  психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

            Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство ( от рождения до 6-7 лет),  младший школьный возраст

( от 6-7 до 10-11 лет), средний и старший школьный возраст ( от 1—11 до 16-17 лет). Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида деятельности, направленного преимущественно на развитие  личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка.[16.c.150]

            Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, связанной с возрастным кризисом. В период возрастного кризиса происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы. В эти периоды также происходит преимущественное  освоение и общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их практических навыков и умений.

            В психическом развитии  детей  отечественный ученый – психолог     Д. Б. Эльконин  выделяет два возрастных кризиса– переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход от младшего школьного возраста к подростковому, который принято называть кризисом полового созревания.[16.c.156]Эти переходы имеют сходство. В них наблюдается усиление тенденции к самостоятельности, а также ряд  негативных проявлений, связанных  с отношениями со взрослыми. Общим их признаком  также является  и нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. У каждого отдельного ребенка данные критические периоды протекают индивидуально и носят разный характер.

            В предлагаемой работе ниже будут рассмотрены  возрастная периодизация, названные уже выше кризисы психического развития детей. 

            В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет. Ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства ( от 1 до 3 лет). [16.c.193]

            В период младенчества развитие ребенка идет в основном по пути овладения манипулятивной деятельностью, для появления которой необходимы предпосылки, развивающиеся в первом полугодии жизни: сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание, зрительно-моторные координации и т.д.  В этом  возрасте дети активно реагируют на новые предметы и манипулируют с ними до тех пор, пока открывающиеся  новые качества предмета поддерживают его новизну и привлекательность. Ведущей деятельностью в этот период времени является непосредственное эмоциональное общение со взрослым, в силу того, что ребенок еще беспомощен и вся его жизнь связана с деятельностью взрослого. 

Главным достижением ребенка к концу первого года становится приобретение физической самостоятельности, т.е. способности ходить. И поэтому ограничение его активности со стороны родителей часто приводит к тому, что ребенок   начинает демонстрировать реакции протеста, негативизма, упрямства на все попытки взрослого контролировать и ограничивать его самостоятельность. Этот период получил название кризиса первого года жизни, который Л.С. Выготский непосредственно связывает с овладением ребенком ходьбой и речью. [16.c.183]

В младенческом возрасте начинается постепенное овладение речью, которое идет в основном по пути звукоподражания речи взрослого без осмысленного использования конкретных слов и понятий, тогда как в раннем детстве происходит интенсивное развитие не только пассивной, но и активной речи ребенка. В течение же преддошкольного детства происходит становление устойчивых обобщений и обозначений. Кроме того, идет интенсивное развитие лексики ребенка, быстрое увеличение активного словарного запаса ребенка, овладение грамматическим и синтаксическим построением речи.

            Одновременно с развитием речи интенсивно развивается мышление ребенка. В период дошкольного детства оно определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметно-орудийной деятельностью ребенка и носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления формируются предпосылки для более сложной формы – наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, только в плане представлений, оперируя только образами.

            Все развитие ребенка обусловлено общением с близкими взрослыми. В отечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый.[21.c.54]            Посредством общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Пути этого влияния могут быть различными. Во-первых, важно то, что взрослый воспринимается ребенком как субъект, как личность, как представитель общества. В дошкольном возрасте, особенно у старших дошкольников, в общении преобладает личностный мотив. Во-вторых, взрослый оказывает влияние на ребенка тем, что ставит перед ним задачи на познание или овладение какими-либо действиями.

            Кроме того, общение ребенка со взрослым оказывает влияние на  сферу общения, овладение ребенком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.

            Общение  ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. Дефицит  общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям. В целом,            развитие ребенка в преддошкольном возрасте идет по пути постепенного приобретения самостоятельности, умения передвигаться без помощи взрослых, излагать свои мысли словами.[21.c.55]

            К трем годам ребенок начинает осознавать себя как личность и добиваться самостоятельности, независимости от взрослых наряду с желанием жить совместной жизнью со взрослым, быть таким как взрослый этот  период нередко знаменуется возникновением так называемого кризиса трех лет.[21.c.56].Первым симптомом, который свидетельствует  о его наступлении, является  негативизм ребенка, т.е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого. Второй симптом кризиса трех лет – это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал.  Следующим  симптомом является строптивость. В отличие от упрямства строптивость направлена вовне, против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом – это своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решений.

            Л. В. Выготский, однако, подчеркивал, что за всеми этими симптомами необходимо видеть и позитивные черты: отделение от взрослого, выделение себя как личности, проявление самостоятельности. Проявление симптомов кризиса трех лет свидетельствует о том, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые использовали родители в раннем возрасте, и он нуждается в изменении отношения к нему со стороны родителей, т.е. этот кризис протекает прежде всего как кризис социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

            В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, которая имеет важное значение для его психического развития. Как отмечал Д.Б. Эльконин, основным мотивом деятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать как взрослый.  [21.c.121]. Однако ребенок еще мал и не может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление – это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого; на основе этого у него возникает новый социальный мотив – заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.

            В качестве другого важного значения сюжетно-ролевой игры для развития ребенка Д.Б. Эльконин рассматривает ее влияние на преодоление «познавательного эгоцентризма», когда ребенок не способен отделить свою точку зрения от чужой, что приводит к господству только своего мнения. В процессе игры, принимая на себя игровые роли, ребенок научается соотносить  различные точки зрения, вставать на позицию другого, усваивает моральные и нравственные нормы. Именно в дошкольном детстве он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже оценивать свои поступки как хорошие или плохие.  К концу дошкольного возраста ребенок способен совершать поступки исходя из интересов другого человека, а не из своих собственных, проявлять чувство симпатии, помощи, заботливости. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо и косвенно влияет на личностное развитие дошкольника.

            В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребенка. Формирование произвольного поведения Д.Б. Эльконин также связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками, дальнейшее развитие произвольности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе.[21.c.123]   Кроме того, в дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности, таких, как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство- это период, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка.

В этом возрасте  происходит быстрый рост и физическое развитие ребенка, развитие координации движений, крупной и мелкой моторики руки. В целом, можно сказать, что умственное, психическое развитие  ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире.

При переходе о дошкольного к школьному возрасте ребенок переживает еще один важный период в своей жизни, который получил название кризиса семи лет. Л.С. Выготский указывал, что «самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка»

[21.с. 125], т.е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживания, понимать сам себя. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кризиса семи лет,  Выготский  отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.

Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной деятельностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста. 

            Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий  является в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, что проявляется в свою очередь в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. [21.c.200] Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый  бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмеченные выше  определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к школьной жизни.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится субъектом общественной жизни и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. [21.c.202].Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения. Происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии  младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Данный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять своим вниманием, памятью, мышлением.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения, что позволяет ребенку действовать непосредственно, а руководствуясь сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. [21.c.204]

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Можно сказать, что центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий;  развитие нового познавательного отношения к действительности и  ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как этапа детского развития интересны подходы  зарубежных психологов. Так, согласно концепции Э.Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста. [21.c.204].Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Отрочество – этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет, совпадающий в современной российской школе с временем обучения детей в 5-8 классах школы. Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление  в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономность.[21.c.283]

Основная особенность подросткового периода- резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т.п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности – ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности в самоутверждении, общении не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит.[21.c.283]Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых. Ярко выражены, как стремление противопоставлять себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников.

Отрочество-  время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 15 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого. Произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, собирающиеся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. [21.c.291] В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать данный период в развитии ребенка как сенситивный период для развития его творческого мышления.

Центральное личностное новообразование этого периода- становление более высокого уровня самосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня , на котором они находятся у взрослых людей.

Новый  уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста- в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие. В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями.

В возрасте от 10 до 15 лет в мотивах деятельности подростка, в его идеалах и интересах происходят существенные изменения. На начальном этапе (в 10-11 лет) многие подростки дают себе самим в основном отрицательные личностные характеристики. Такое отношение к себе сохраняется и в дальнейшем, в возрасте от 12 до 13 лет. Однако здесь оно сопровождается некоторыми положительными изменениями в самовосприятии, в частности ростом самоуважения и более высокой оценкой себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и личностные поступки.

Также установлено, что с возрастом меняется и восприятие подростками окружающих людей. Эталоны межличностного восприятия, которыми они пользуются, оценивая окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнениями отдельных взрослых, как это было в младшем школьном возрасте, а с идеалами, ценностями и нормами.[21.c.293]

Таким образом, ценность отрочества определяется его особым положением в ряду возрастов человека. Он служит началом так называемого переходного возраста, и в свою же очередь является самостоятельным этапом в развитии личности ребенка. Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется или корректируется с большим трудом.

Таким образом, детство- это очень важный и сложный  период в жизни каждого человека. За этот период от  рождения до 18 лет человек превращается из беспомощного существа в зрелую личность с определенным уровнем знаний, умений и навыков мировоззрением и установившимися связями  с окружающим его социумом. В детстве ребенок переживает несколько возрастных кризисов, которые вызывают глубокие личностные и психические изменения у ребенка. Ребенок  в это время  нуждается в помощи и поддержке окружающих его людей, особенно членов своей семьи. Отсутствие такого внимания, эмоциональной поддержки, уважения к личности ребенка может вызвать разного рода отклонения у детей. Следует также отметить, что и аномальные дети тоже проходят все этапы возрастного развития, переживают возрастные кризисы, но в более замедленном темпе.

2.2. Специфические проблемы развития аномальных детей

            Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведении, которые довольно часто встречаются у большинства детей по мере их взросления, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Можно предположить, что ребенок с отклонениями испытывает еще и дополнительные трудности. У таких детей  часто возникают проблемы в обучении, поведении, общении, речи, эмоциональных моторных реакциях. У некоторых  такие отклонения являются ярко выраженными, у других же  детей остаются незаметными для непрофессионального взгляда. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, но у некоторых детей возникающие психические расстройства искажают процесс их нормального развития. Эти дети требуют особого внимания и помощи со стороны родителей, педагогов, психологов, врачей.

            Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, может напоминать заболевание. В данном параграфе будут рассмотрены различные виды нарушений в поведении, обучении и эмоциональном развитии в детском возрасте.

            Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:

-  отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки;

- фиксированность эмоциального состояния, эмоциональное «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливается низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;

- отсутствие  эмоционального предвосхищения. Без  возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирование произвольной регуляции поведения;

-  отсутствие способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого;

-  отсутствие чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции в дошкольном возрасте;

- негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность;

- гиперактивность как проявление нарушений системы эмоциональной  регуляции. Она связана с микроорганическими поражениями головного мозга, возникающими в результате множества причин (осложнения во время беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы и др.)  [36.с. 12]

В целом весь комплекс проблем развития и обучения аномальных детей можно представить в виде схемы (см. прил.4). Рассматривая нарушения эмоционального развития, можно отметить, что основными признаками гипердинамического синдрома психологи и врачи называют отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность. Гипердинамический  ребенок импульсивен, не предсказуем в своем поведении,  действует, не задумываясь о последствиях своего поведения. Такой ребенок является  самым шумным ребенком в детском коллективе.  [36.c.12]

            Большая проблема для гипердинамического ребенка — отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению.  У такого ребенка  ограничен объем внимания, он может сосредоточиться на какой-либо форме активности лишь на незначительное время, а затем переключается на другие виды деятельности. В подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются. Как правило, гиперактивность в поведении ребенка может исчезать, но на смену ей приходят снижение активности и  инертность психической деятельности.

            Гиперактивность  является проявлением целого комплекса нарушений. Отечественные исследователи подобные нарушения квалифицируют как синдром дефицита  внимания. Данные нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением  ребенка в школу.

            Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения детей младшего школьного возраста.    В специальной литературе выделены следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей: беспокойные движения в кистях и стопах; неумение сидеть на одном  месте, когда это требуется, ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители; нетерпеливость, неумение дождаться своей очереди во время игр или занятий; неспособность сосредоточиться, выслушать до конца вопрос, неумение концентрировать внимание при выполнении заданий, неумение довести работу до конца, высокая переключаемость с одной незавершенной деятельности на другую; болтливость, неумение играть тихо, спокойно; неумение выслушать обращенную к нему речь; ребенок часто теряет вещи, необходимые в школе и дома, совершает опасные действия,  не задумываясь о последствиях.

 [36.с. 24].       Основными характеристиками гиперактивного ребенка являются расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения могут сопровождаться и серьезными «вторичными нарушениями» - слабой успеваемостью и трудностями в общении с другими людьми.

            Гиперактивные дети имеют, как правило, низкую успеваемость в школе, поскольку их поведение не соответствует возрастной норме и затрудняет включение их в учебную деятельность. При выполнении учебных заданий из-за своей невнимательности они делают много ошибок. 

            Нарушения  поведения гиперактивных детей сказываются и на характере их общения со сверстниками. Им трудно устанавливать и поддерживать дружеские отношения, они часто являются источниками конфликтов и быстро становятся отверженными.  По данным специалистов, эти дети имеют большие проблемы и в семье. Они  недисциплинированны, не послушны, не реагируют на замечания. Большинство таких детей имеют низкую самооценку. У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения.  Очень часто таких детей относят к категории «трудных».

Следует также обратить внимание и на детей, которые являются чрезмерно медлительными. Такие дети, как правило, медлительны во всем:  в играх, в речи, ходьбе и  в любых движениях. Медлительных детей нередко называют ленивыми, плохо соображающими, неспособными,  оценивая при этом не реальные способности этих детей, а их возможность поспевать за определенным темпом работы. [36.с. 24]

            Дети с медлительностью обычно вялы, они медленно включаются в работу, долго переключаются на другой вид деятельности и восстанавливаются после нее, у них, как правило, медленный темп чтения и письма, они быстро отвлекаются от выполняемой ими работы и не могут долго и интенсивно работать. Все это может быть вызвано нарушением психо-физического здоровья ребенка, утомлением и рядом других причин.

            Такие дети  обычно робки, нерешительны, с трудом вступают в контакт со сверстниками и со взрослыми. Над их нерасторопностью смеются,  их обижают, дразнят. Еще до поступления в школу у таких детей накапливается опыт собственных неудач и неприятностей, связанных с их медлительностью. Подобная подготовка к школе неизбежно вызывает новые трудности у таких детей, но главное здесь, что ребенок готов  ним, он уверен, что так и должно быть, что это непреодолимо, и  что он сам во всем виновен. Такое  ощущение собственной вины является характерной чертой медлительных детей и лишает их надежды на успех, на преодоление медлительности, делает их действия еще более неловкими и медленными.[35.c. 9]

            Специальное изучение умственной работоспособности у медлительных детей (М.М.Кольцова, 1988) показало, что у медлительных детей не только ниже скорость работы, но и хуже ее качество. Еще одной особенностью в деятельности  медлительных детей является трудность переключения на новый вид деятельности. [35. с.10) Внешне эта трудность переключения, невозможность поспеть за быстроменяющимися заданиями, сменой деятельности может выражаться в отсутствии реакции; ребенок словно не реагирует. В действительности же новый стимул может прийтись на то время, когда еще продолжается решение предыдущей задачи или выполнение предыдущего задания. Медлительные дети реагируют на ускорение подачи информации или ее резкое увеличение не увеличением, а дальнейшим уменьшением количества усваиваемой информации, т.е. чрезмерная нагрузка ведет к углублению процесса торможения.

            Неправильная тактика общения с медлительным ребенком, непонимание его особенностей или нежелание учитывать их нередко приводят к появлению у таких детей неврозов. Почти незамеченными остаются и такие проявления невротических расстройств, как вялость, замкнутость. Дети с такими проявлениями  поведения почти не доставляют неприятностей окружающим, и их состояние мало  волнует родителей и педагогов. Медлительные дети  также очень подвержены страхам. Они боятся не успеть написать, прочитать, выполнить работу. Все  это в свою очередь ведет к возникновению неблагоприятных симптомов, как чрезмерная расторможенность, вспышки гнева, раздражительность, беспричинные слезы или, наоборот, вялость, безразличие, желание уединиться, трудности контактов или нежелание общаться со сверстниками. Если такому ребенку составить щадящий режим дня, составить индивидуальную программу обучения и адаптации   в массовой школе, то постепенно у него исчезнут  страхи, неуверенность в себе и в своих возможностях.[35.c.10]

            Специфической проблемой аномальных детей также является  аутичное поведение, замкнутость. Под замкнутостью понимают нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контактов и отношений с окружающими людьми.[7. с. 48]  Она  создает трудности при встречах с новыми людьми и знакомствах, не доставляющих радости от потенциально положительных переживаний.  Застенчивость  не позволяет детям заявлять о своих правах, высказывать свои мысли и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств ребенка другими людьми, способствует  развитию замкнутости и чрезмерной озабоченности собственными реакциями, препятствует эффективному общению ребенка со сверстками и со старшими.

            Замкнутость чаще всего выражается  у детей в нерасположенности к общению с другими людьми, в нежелании разговаривать до тех пор, пока к этому их не подтолкнут. Они   стремятся подавить в себе мысли, чувства и избежать действий, привлекающих  к ним внимание.  В силу этого дети становятся неловкими, приобретают низкую самооценку, неуверенность в себе, их беспокоит ощущение собственной неполноценности.     В силу своей застенчивости, замкнутый ребенок чаще предпочитает быть в одиночестве, не допускает к себе других людей, подавляя в себе потребность в общении, эмоциональных контактах, так как  он чувствует себя неуверенно в большом кругу людей.  Такие дети неохотно говорят, действуют, высказывают новые идеи, выступают по своей инициативе или задают вопросы. Для  них сложными оказываются неопределенные ситуации, разрешение которых требует поиска, выбора и личной инициативы. Им легче следовать и  подчиняться установленному распорядку, и такие дети редко бывают недисциплинированными. Застенчивые дети не умеют попросить помощи и не желают ее искать. Они не мешают проведению уроков, поэтому их считают непроблемными детьми, что в свою очередь приводит к потере связи между учителем и учеником. Такие дети не задают вопросов, не участвуют в обсуждении на уроках, а остаются погруженным в себя и не замечает, что происходит вокруг, они настолько озабочены самими собой, что теряют способность адекватно реагировать на происходящее. [7. c.49]

            У   аномальных детей встречаются и нарушения в поведении, которые  проявляются в социально неодобряемых формах. Такие формы поведения разнообразны. К ним можно отнести агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное непослушание, разрушительные действия, лживость и другие. Рассмотрим некоторые из этих форм поведения более подробно.

            Лживость – одно из проявлений нарушенного поведения ребенка, пагубно сказывающееся на становлении  его личности. Существует много видов лжи, так же как и ее мотивов. Основными  побуждениями детской лжи являются стремление избежать наказания за плохо выполненное задание или отрицательную отметку в школе.[7. с.52] Другим  мотивом  детской лжи может выступить стремление получить что-то очень нужное для них, что другим способом они не смогут получить. Дети часто лгут из-за стремления завоевать признание и интерес со стороны сверстников и окружающих его людей, а также  защищаясь   от них самих и от  различных неприятностей.  Иногда ложь детям необходима для того, чтобы доказать свое превосходство над теми, в чьих руках находится  власть, будь то родители, учителя или их сверстники.

            Более склонными ко лжи оказываются дети с трудностями в социальной адаптации.  По данным специалистов плохо адаптированные дети лгут в 2,5 раза чаще, чем их нормальные сверстники.  Такие  дети  в своем большинстве становятся «неудачниками» и чаще  нарушают правила и нормы, установленные взрослыми. Попадаясь  на этих нарушениях, они  и вынуждены прибегать ко лжи.[14. с.256]

            Лживость может выступать и как одно из проявлений более  обобщенной личностной характеристики у аномальных детей — склонности к манипулированию в силу своего физического или интеллектуального дефекта.  Они рано начинают осознавать свою непохожесть на других,  тем самым могут начать злоупотреблять родительской лаской, заботой и вниманием. Такая  непосредственность и доверчивость родителей провоцируют ребенка к уловкам и хитростям. По данным отечественных психологов, уже в дошкольном возрасте, ребенок может успешно манипулировать взрослыми.[7.c.54]

            Нечестность ребенка может быть вызвана  и ошибками семейного воспитания.  Недостаток родительского внимания, несчастливые, неполные семьи, отвержение родителями своего ребенка — все это может стать причиной детской лживости.  Также влияние на ребенка могут оказать  и друзья, которые склонны к девиантному поведению и прибегают ко лжи, чтобы скрыть это поведение.  Такое влияние сверстников наиболее сильно  проявляется у детей в подростковом возрасте.[7.c.50]

             Детская  ложь претерпевает возрастные изменения. Со временем она может  полностью исчезнуть, но иногда она принимает хроническую форму. Они  продолжают лгать, поскольку ложь для них стала стереотипной  реакцией на внешний мир.      С возрастом дети научаются более успешно  обманывать других и лучше распознавать, когда обманывают их. Ребенок   не чувствует вины, когда лжет тому, кого не уважает и с кем  не разделяет убеждений. Дети  в меньшей степени чувствуют себя виноватыми, когда лгут родителям, которых считают излишне строгими, суровыми и придирчивыми. Чувство вины сильнее проявляется тогда, когда приходится лгать уважаемому человеку, с которым разделяешь многие взгляды. Ребенок легко оправдывает  себя, когда он лжет родителям,  в том случае когда будто он  делал то, что ему запрещено, но что сами родители себе позволяют.  Чувства вины у ребенка может и не возникнуть, если он уверен, что все вокруг лгут, тем более, если это авторитетные для ребенка люди.    Иногда  ребенок  сам начинает верить в свою ложь, если произносит  ее достаточно часто. Это происходит в случае, если он стремится укрепить свою репутацию выдумкой, фантазией, забывая, что ничего этого не было. Рассказав три-четыре раза эту историю, он начинает сам в нее верить. Но эта особенность более свойственна младшим детям. С возрастом у ребенка может сформироваться способность ко лжи. Подобная способность предполагает  умение предвидеть свое поведение на несколько шагов вперед, мыслить стратегически, учитывать психологию того, кому  он лжет. Умение встать на позицию другого человека, оценить правдоподобность лжи позволяет лжецу построить и скорректировать свое          поведение.  Все эти способности — запоминать, планировать, стать на позицию другого, быстро соображать и говорить, владеть своими чувствами — необходимы ребенку в становлении его как личности, но именно они могут сыграть свою роль и в возникновении негативных проявлений.[7. с. 52]

            В ряде отечественных источников (М. И.Буянов) природа детской лживости рассматривается в контексте проблемы психического инфантилизма, которая уже была рассмотрена в данной работе в параграфе «Классификация групп детей с аномальным развитием».

            У  аномальных детей  часто отмечается и повышенная тревожность. Она  может порождаться либо реальным неблагополучием ребенка в наиболее значимых для него  областях деятельности и общения, либо существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки или ощущения своей неполноценности.

            Последние случаи являются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания педагогов и родителей. Подобную тревожность часто испытывают дети, которые хорошо учатся, ответственно относятся  к своим поручениям и обязанностям, а также к школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достается им большими усилиями и чревато нервными срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких детей отмечается вспыльчивость, агрессивность, неврозоподобные и психосоматические нарушения.   Тревожность у таких детей  порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт заставляет таких детей постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к тому, что у них возникает перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижения работоспособности, повышенной утомляемости.[23.c.125-126]

            В зависимости от реального положения аномального ребенка среди сверстников, его успешности в обучении, выявленная  у него высокая тревожность требует  различных способов коррекции. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызывающих тревожность, необходимо развивать у детей способность справляться самим с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись в детстве, становится достаточно устойчивым образованием во взрослой жизни. Дети с повышенной тревожностью оказываются в ситуации, когда тревожность ухудшает  их интеллектуальные и физические возможности, результативность их деятельности, что в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие таких детей.[23. с.128]

            Следует также обратить внимание и на детей, которые являются чрезмерно спокойными. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному развитию личности. Ребенок  привыкает к своему неблагополучию и эмоциональное  неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь  на продуктивности деятельности, общении и взаимодействии с окружающими. За видимым спокойствием может скрываться повышенная тревога, о которой дети по разным причинам не хотят сообщать окружающим. Как правило, такие дети не вызывают беспокойства у старших, они предпочитают спокойные игры подвижным, игре с другими детьми.[35. с. 27]

            Следующей специфической чертой детей с аномальным развитием является агрессия. По своей сути агрессия представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу.  Данное определение позволяет уточнить  ряд параметров, характеризующих агрессию как поведенческое проявление: это всегда целенаправленное, умышленное действие, нацеленное именно на причинение вреда.  Детская агрессия прямо или косвенно направлена на живые объекты. Часто этими  объектами становятся родители, бабушки и дедушки, учителя,  слабые в физическом плане дети, а также беззащитные животные. Жертвы такой агрессии, как правило, ведут себя пассивно или активно противодействуют агрессору. [23.  с.78]

            На современном уровне  выделяют различные типы агрессивных реакций у детей и подростков.  Агрессия может быть физической, когда ребенок использует физическую силу против другого лица. Ребенок может также демонстрировать вспыльчивость, грубость, готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении. Ответной реакцией детей на внешние раздражители может быть и негативизм, который представляет собой оппозиционную манеру в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установленных обычаев и законов. Дети могут обижаться, проявляя при этом зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия. Аномальные дети часто бывают подозрительными, что выражается в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к другим людям до убеждения в том, окружающие их люди планируют и наносят им вред. Иногда детская агрессия выражается в виде выражения негативных чувств: в виде криков, визгов, а также в виде словесных ответов: проклятий и угроз. Агрессивное поведение возникает также из-за обостренного чувства вины, которое выражается убеждением ребенка в том, что он является плохим, не таким как все человеком, что он поступает зло по отношению к своим близким, родным, а также из-за ощущения им угрызений совести. [23.с. 79]

            Большинство исследователей сделали следующие выводы о том, что детская и подростковая агрессия имеет непосредственные корни в самом ближайшем  их окружении и значительно превосходит агрессию взрослых. Считается, что наиболее агрессивными являются те дети, за поведением которых никто не следит, которые предоставлены сами  себе, и те, которые подвергаются  суровым наказаниям. Дети часто учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением сверстников, так как поведение взрослых менее значимо, особенно в подростковом возрасте. Наиболее агрессивные дети  отвергаются большинством в своей группе, классе, поэтому они находят себе друзей среди агрессивных сверстников, тем самым, попадая в асоциальные группировки. Агрессивное поведение детей, как правило, сопровождает слабое развитие социальных и когнитивных навыков, мешает ребенку в установлении контактов с другими детьми, делает их озлобленными  и изолированными от общественной  жизни.

            Все дети также испытывают чувство страха.  Особенно подвержены возникновению страхов аномальные дети, в силу неполноценного восприятия ими окружающего мира. Страхи у таких детей возникают самые разнообразные: сильный шум, внезапное появление незнакомого человека, часто они пугаются темноты, непонятных теней и непривычного света, боятся оставаться одни в комнате, врачей и т.д. Большинство детских страхов появляется и исчезает бесследно, но нередко бывает трудно понять, успокоился ребенок или просто сумел скрыть свою тревогу. [14. с.125]

Существует несколько видов ситуаций, при которых  у ребенка возникает страх или предрасположение к нему. Первая из них - подражание, когда ребенок перенимает многие родительские страхи и их отношение к ним. Боясь за здоровье своего ребенка, мать неосознанно передает своему ребенку свои опасения. Подражая ей в поведении, ребенок со временем начинает испытывать чувства тревоги и страха за свое здоровье, чувствовать свою ущербность и непохожесть на других. Подражание порождает огромное количество страхов у детей еще и по другой причине. Заботливая мать, воспитывая аномального ребенка старается оградить его от опасностей внешнего мира и, ребенок не осознавая того сам, начинает бояться нанести себе увечье или усугубить еще больше  уже имеющийся дефект в развитии.

            Страх у детей может возникнуть и вследствие психической или физической травмы.  Острое психическое переживание от таких травм оставляет прочный след в сознании детей. Такие эпизоды, как посещение врача, неудачный ответ у доски во время школьных занятий может навсегда травмировать таких детей, и у них навсегда может укорениться страх перед врачами, учителями и развиться повышенная тревожность.

            Аномальные дети иногда являются серьезной проблемой для своих семей, они нарушают привычный ритм жизни родителей и родственников, вынуждают одного из родителей оставить работу. Такие дети часто подвергаются наказаниям. Родители на них кричат, демонстрируют им свою раздражительность и гнев. Ребенок в такой ситуации не может понять, чем именно вызвано такое поведение родителей и  чем   он вызвал такое отношение к себе. У ребенка в таких случаях укореняется страх потерять родительскую любовь, заботу и ласку. У него возникает страх быть отверженным самыми близкими для него людьми, что вызывает у него чувство вины и тревоги перед ними.[37.c.9]            Причиной страха может стать и неспособность ребенка выполнить приказание, с которым к нему обращаются другие люди. Очень часто на такой почве возникают страх перед школой, школьными заданиями. Часто такие дети становятся объектом насмешек со стороны ровесников, когда они не могут следовать правилам совместной игры, что приводит к дальнейшему страху перед играми, боязни быть отвергнутым.

            Таким образом, аномальные дети имеют специфические черты в эмоциональном и личностном развитии, которые мешают их полноценной интеграции в общество людей с нормальным психическим и физическим здоровьем, препятствуют общению со сверстниками с социумом.  Это обусловлено осознанием этими детьми своих недостатков в развитии, болезненного переживаниями  своего отличия от  нормально развивающихся детей. Тревожностью, замкнутостью, агрессивностью и другими  вышеописанными чертами обладают и дети с нормальным развитием, но такое поведение у них по прошествию возрастных кризисов исчезает, а у аномальных детей, может наоборот усугубиться. Поэтому при работе с данной категорией детей нужно учитывать их возраст, степень психического, интеллектуального или физического дефекта, является ли негативная черта  акцентуацией характера, или это поведение, вызванное реальной жизненной ситуацией ребенка и требующее коррекционного воздействия со стороны специалистов и родителей ребенка.

            Из всего вышесказанного, можно сделать соответствующий вывод о том, что детство является важным этапом в развитии человека. Проживая возрастные кризисы, ребенок утверждается как личность, устанавливает социальные связи с окружающим его миром, проходит этап первичной социализации. Если эти процессы по каким-то причинам нарушаются, у детей начинают формироваться специфические  черты и проявления характера, которые лишают их полноценной жизни, затрудняют общение с социумом, препятствуют формированию объективного восприятия и отношения к окружающей социальной действительности.

3. Содержание социально-педагогической деятельности в области  детства

3.1.Сущность и специфика социально-педагогической работы

            Анализ опыта развития социальной помощи детям показывает, что данная деятельность отличается от социальной работы с любыми категориями взрослого населения, а поэтому она не может рассматриваться только как разновидность или одно и направлений социальной работы. Важнейшей частью социальной помощи детям является педагогическая составляющая, связанная с воспитанием и образованием ребенка, содействием в его развитии и успешной социализации. То есть деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, — это всегда социально-педагогическая деятельность, которая представляет собой разновидность педагогической деятельности.[26.c.53]

            Под педагогической деятельностью понимают деятельность, направленную на передачу накопленного социального опыта, знаний и умений от старшего поколения младшему поколению. Объектом педагогической деятельности является ученик, а предметом исследования в педагогической деятельности выступают закономерности  его воспитания и  образования. Субъектом педагогической выступает педагог любой квалификации, имеющий специальное педагогическое образование. [31. с.22]

            Н.В.Кузьмина выделяет  пять уровней педагогической деятельности в соотношении с уровнями профессиональных знаний самого педагога. Первый  из них называется «репродуктивным», характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания, которыми владеет сам.  Второй уровень – «адаптивный уровень», который включает в себя знание особенностей восприятия и понимания учениками передаваемых педагогом знаний, специфики их усвоения. Третий  уровень, локально моделирующий знания, характеризуется тем, что педагог умеет не только передавать знания, но и соотносить их с ранее изученным материалом, предвидеть, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что  нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности. Четвертый  уровень, системно моделирующий знания, предполагает, что педагог, давая какое-то новое знание, учитывает всю систему знаний учащихся. И, наконец, пятый уровень, системно моделирующий поведение учащихся, требует осознания конечной цели: каким должен быть выпускник образовательного учреждения (каковы его знания, умения, убеждения, мировоззрение и т.д.).[26.c.54]

            Важно отметить  и то, что педагогическая деятельность имеет профессиональный и непрофессиональный уровни. Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются, как правило, родители и старшие родственники по отношению к младшим. Профессиональной педагогической деятельностью занимаются люди, имеющие для этого специальное образование.

            Социально-педагогическая деятельность, как разновидность педагогической деятельности имеет как общие с ней черты, так и отличительные  особенности. Следует отметить, что в российской педагогике понятие социально-педагогическая деятельность появилось недавно  и только еще начинает исследоваться учеными. Тем не менее, это понятие уже прочно заняло свое место в понятийном аппарате социальной педагогики, а также педагогики в целом.

            Большинство  исследователей сходятся в том, что общим, связывающим, эти два понятия родовидовыми отношениями является тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельность выполняют в обществе, функции социального наследования, социокультурного воспроизводства и развития человека. В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической  деятельности по сравнению с педагогической.

            Основной отличительной особенностью социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней возникает тогда, когда у индивида, личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой. Это главное  отличие определяет и все другие.[26.c.55]

            Так, по мнению М.А. Галагузовой, если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая всегда является  «адресной», направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем  посредством изучения личности ребенка и окружающего его социума, поиска адекватных ситуации способов общения с ребенком, выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решить свою проблему. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая скорее локальна, ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема. Отмечает этот исследователь и то, что профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждениях системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости. Социально-педагогическая деятельность может осуществляться в учреждениях здравоохранения, дошкольных учреждениях и учреждениях дополнительного образования, в учреждениях начального, среднего и высшего образования, в армии и т.д.[26.c.55]

            Л.А.Беляева и М.А.Беляева, выделяя те же основные отличия, рассматривают социально-педагогическую деятельность как способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды — с другой. Ключевым в данном определении является понятие «адаптация», поскольку, в современных условиях человеку и на протяжении своей жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменениями социальной среды. Это приводит к тому, что прошлый опыт субъекта становится недостаточным и непригодным для жизни в новых условиях, и человек оказывается в ситуации, выражающей необходимость изменять себя, либо среду, либо то и другое вместе, т.е. человек оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям. [26.c.56]

             Главным отличием социально-педагогической деятельности от педагогической является то, что предметом последней является каждый ребенок, тогда, как потребность в социально-педагогической деятельности возникает тогда, когда индивид или группа оказываются в сложной, проблемной ситуации во взаимоотношениях со средой и нуждаются в специальной, профессиональной помощи в процессе социализации.  Еще  одной особенностью социально-педагогической деятельности является   то, что она  является разновидностью именно профессиональной педагогической деятельности.[26.c.57]

            Выделенные особенности сближают социально-педагогическую деятельность с другим видом профессиональной деятельности - социальной работой. Понятие социальной работы появилось в России в 1991 г., когда в стране был введен институт социальной работы. Его введение  было обусловлено осознанием необходимости кардинального   пересмотра подходов в организации социальной помощи населению.

            В современной России система социальной работы как сфера  профессиональной деятельности только формируется и содержательно,  и организационно, и в кадровом отношении. В стадии становления находится и соответствующая область научного знания, ее понятийный аппарат, поэтому довольно сложно дать исчерпывающее определение социальной работы. Наиболее авторитетным в мире является определение, данное Национальной ассоциацией социальных работников, согласно которому социальная работа — это профессиональная деятельность по оказанию помощи отдельным людям, группам или общностям для усиления или восстановления их способности социального функционирования и создания  общественных условий, способствующих  реализации этой цели.[6.c.48]

            Более соответствующим реальностям нашей страны представляется определение, данное в «Словаре-справочнике  по социальной работе», где она определяется как деятельность, осуществляемая профессионально подготовленными специалистами и их добровольными помощниками, направленная на оказание индивидуальной помощи человеку, семье или группе лиц, попавших в трудную для них жизненную ситуацию.[6.c.49] Из этого определения видно, что между социально-педагогической деятельностью и социальной работой много общего: и та и другая осуществляется профессионально подготовленными специалистами, обе направлены на оказание помощи лицам, оказавшимся в трудной, проблемной жизненной ситуации. И в то же время между ними существует различие, не позволяющее смешивать эти два понятия. Оно заключается в том, что объектом социальной работы  являются люди разных возрастных категорий, тогда как социально- педагогическая деятельность направлена на детей.

Следует также отметить, что  дети, положение которых характеризуется как социально неблагополучное, тоже являются объектом социальной работы. Однако, как было указано выше, объектом социально-педагогической деятельности они становятся постольку, поскольку при этом нарушается процесс их естественной социализации, их развитие начинает отклоняться от социальных норм и правил. Это различие обусловливает специфику социально-педагогической деятельности, т.е. особенности ее содержания, форм, методов, технологий по сравнению с социальной работой, хотя во многом они пересекаются. В то же время и сама социально-педагогическая деятельность чрезвычайно разнообразна. Поскольку это научное понятие, как и обозначаемое им социально-профессиональное явление, появилось недавно и пока еще находится в стадии разработки, не существует и общепринятых классификаций социально-педагогической деятельности. Однако уже сегодня достаточно четко обозначился ряд оснований для выделения разновидностей социально- педагогической деятельности.

            Так как социально-педагогическая деятельность направлена на разрешение проблемной ситуации ребенка, одним из оснований классификации ее разновидностей могут выступать категории детей с определенными проблемами. В соответствии с этим можно выделить следующие основные категории детей, являющихся объектом социально-педагогической деятельности: дети-инвалиды, дети-сироты, дети-правонарушители и дети группы риска.

            Любая деятельность имеет свою структуру, которая определяет взаимосвязь и взаимообусловленность элементов деятельности. Структура социально-педагогической деятельности, как и любой другой профессиональной деятельности, предполагает наличие следующих компонентов: субъекта (того, кто ее осуществляет), объекта (того, для кого она специально организована, на кого направлена), цели (к чему она стремится), функций (какие при этом функции выполняются), средств (при помощи каких методов и технологий достигается ее цель).[26.c.23](см. прил.4) Деятельность  осуществляется в направлении от субъекта к объекту, хотя объект является главным, определяющим содержание деятельности. Объектом социально-педагогической деятельности являются дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в  их социализации. К этой категории относятся дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также довольно большое количество детей, имеющих физические, психические или интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные детским церебральным параличом — ДЦП, умственно отсталые и др.). Все эти дети требуют особой заботы общества.[26.c.23]

            Профессиональная задача деятельности социального педагога в обществе легче всего выявляется от противного. Если процесс социализации ребенка проходит успешно, то он не нуждается в профессиональной помощи социального педагога. Необходимость в ней возникает там и тогда, где и когда семья и школа не обеспечивают необходимое развитие,  воспитание и образование ребенка, в результате чего появляются  «социально выпавшие» дети. Содержательно задачу  социально-педагогической деятельности  соответственно можно определить как помощь в интеграции ребенка в общество, помощь в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, иными словами — помощь в социализации ребенка. По сути дела, эта деятельность направлена на изменение тех обстоятельств в жизни ребенка, которые характеризуются отсутствием чего-либо, зависимостью от чего-либо или потребностью в чем-либо.

            Следовательно, целью  социально- педагогической деятельности является создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей  с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах. [26.c.24] Прежде чем реализовать цель своей деятельности, социальный педагог должен представлять особенности развития ребенка и среду, в которой он развивается. Особо следует подчеркнуть то, что ребенок, как правило, не может сам осознать свои проблемы и объяснить их социальному педагогу. Поэтому социальный педагог часто оказывается перед необходимостью самостоятельно выявлять факторы, негативно влияющие на ребенка, чтобы помочь ему.

            Следует помнить, что объектом деятельности социального педагога является ребенок, однако в процессе деятельности социальный педагог и ребенок вступают в субъектно-субъективные отношения, при которых ребенок является активным участником процесса решения своих проблем, когда это возможно, с помощью социального педагога или других специалистов.        Поскольку деятельность социального педагога, в первую очередь, связана с диагностикой проблем ребенка и среды, он должен знать и уметь применять различные диагностические методики (психологические, педагогические, социологические) или же уметь обращаться за помощью к специалистам, которые могут квалифицированно поставить тот или иной диагноз (психологам, юристам, медицинским работникам и др.).[26.c.24]

            В зависимости от диагноза и общих целей воспитания и развития ребенка социальный педагог должен уметь прогнозировать условия, обеспечивающие его оптимальное развитие; уметь выбирать методы и средства, позволяющие достичь намеченных результатов. Вполне вероятно, что многие проблемы (улучшение здоровья, материального положения) социальный педагог не сможет решить сам. В этом случае он должен выступать посредником в координации усилий разных специалистов (психолога, медицинского работника, специалиста по социальной работе, юриста и др.), а также ведомств и административных органов (образования, здравоохранения социальной защиты и др.) для комплексного разрешения проблем ребенка.[26.c.24]

            Таким образом, в  социально- педагогической деятельности можно выделить следующие функции: диагностическую; прогностическую; посредническую; коррекционно-реабилитационную; охранно-защитную; предупредительно- профилактическую и эвристическую.[26.c.24]

Социально-педагогическая деятельность строится на трех основных принципах: природосообразности, культуросообразности и гуманизма. [26.c.24]. Рассмотрим каждый из них более подробно.

            Природосообразность – принцип, согласно которому социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. Впервые он  был сформулирован Я.А. Согласно этого принципа в социально-педагогической деятельности следует помнить о какой категории детей идет речь: обычный, нормальный ребенок или ребенок, имеющий отклонения в психическом, физическом или социальном развитии. Поэтому социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил: учитывать  возрастные особенности детей, учитывать их половые особенности,  уделять внимание на их индивидуальные особенности, связанные  с их отклонением от нормы; опираться на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности; развивать инициативу и самостоятельность ребенка. [26.c.123]

            Следующим принципом социально-педагогической деятельности  является принцип культуросообразности. Необходимость его обусловлена самой природой рождения человека. Человек рождается как биологическое  существо, становится же личностью, усваивая социальный опыт поведения, который передается в процессе воспитания и развития личности от одного поколения к другому. Данный принцип был выдвинут  в педагогике А.Дистервегом.       Приобщение ребенка к различным культурам общества: бытовой, физической, интеллектуальной, сексуальной, политической, духовной – весьма сложная задача, решение которой обеспечивается совместными усилиями  семьи и общества, различных учреждений и объединений, в которых находится ребенок в разные периоды своей жизни. Если ребенок развивается нормально, то он усваивает культуру общества и естественным путем интегрируется в общество. Если же ребенок имеет отклонения в физическом, психическом или социальном развитии, то проблема приобщения его к культурным ценностям народа значительно осложняется. Например, если ребенок лишен зрения, слуха или слепоглухонемой, тогда возникают очень большие сложности в приобщении детей к культуре, формировании у них культурного  опыта. Таким образом, реализация принципа культуросообразности требует от социального педагога выполнения следующих правил: ему необходимо учитывать отклонения у детей от нормы при формировании у них различных видов культур, а также развивать различные виды творчества у детей с отклонениями в развитии. [26.c.124]

             Еще одним немаловажным принципом социально – педагогической деятельности является принцип гуманизма. Ведущим проявлением гуманизма является любовь к детям и воспитание любви в детях. Задача социального педагога с другими специалистами (учителями, психологами, воспитателями и др.)  не только любить детей, но и научить их любить людей: своих мать и отца, братьев и сестер, друзей и всех тех, кто живет с ними.

            Гуманистические идеи в социальной педагогике требуют особого внимания, если в поле зрения находятся дети, имеющие отклонения в развитии. Гуманное отношение к этой категории детей требует, прежде всего достойного, равноправного отношения к ним, в котором милосердие может и должно выступать как помощь в преодолении трудностей, возникающих у них.[26.c.126]

            Итак, изучив сущность и специфику социально-педагогической деятельности, следует отметить,  что она имеет свои специфические особенности и отличается от социальной и педагогической работы тем, что ее объектом являются дети и подростки, оказавшиеся в трудной для них жизненной ситуации и которые не могут  самостоятельно найти  выход из нее. Социально-педагогическая деятельность осуществляется социальными педагогами, которые в свою очередь являются посредником между ребенком и обществом. Целью их деятельности является создание условий психологического комфорта и безопасности в развитии детей, предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, в школе, в ближайшем социальном окружении. Социально-педагогическая деятельность с аномальными детьми   призвана оказывать  им помощь в интеграции в общество здоровых людей, в воспитании, образовании, а также в профессиональном самоопределении и становлении.

3.2.Направления социально-педагогической деятельности с аномальными детьми

            Социально-педагогическая деятельность с аномальными детьми включает различные направления: диагностику, коррекционно-педагогическую деятельность, реабилитацию, право-защитное направление, адаптацию и ряд других направлений.

            В предлагаемой работе более подробно будут описаны правовое направление, диагностика, коррекция и реабилитация детей с аномальным развитием (см. прил.5).

            Осуществляя свою практическую деятельность, социальные педагоги руководствуются различными нормативно-правовыми документами, включающими в себя международные правовые документы, законы и подзаконные акты Российской Федерации и субъектов Российской федерации. Так, согласно ст. 23 Конвенции о правах ребенка, неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. Он   имеет право на особую заботу и помощь, которая по возможности должна предоставляться бесплатно, с учетом финансовых ресурсов родителей или  других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка.  Каждый  ребенок согласно     ст. 27 Конвенции имеет   право на уровень жизни, необходимый для  его физического, умственного, духовною, нравственного и социального развития. [18.c.145]

            Права аномальных детей закреплены и в ст.6 Конституции РФ, в которой говорится, что дети, имеющие недостатки в умственном и физическом развитии имеют равные со всеми гражданами Российской Федерации  права. [3. c.5]

            16 января 2002 г.  в Российской Федерации Министерство образования подготовило  письмо № 03-51-5 ин /23-03  «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях». В нем говорилось, что интегрированное воспитание данной категории детей с нормальными детьми будет способствовать достижению этими детьми равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволит им не более раннем этапе их развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

            Кроме того, в РФ функционирует Типовое Положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, которое было утверждено постановлением Правительство Российской Федерации №228 от 12.03.97г., котором отмечается, что для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии создаются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения: коррекционные (компенсирующие)  учреждения дошкольного образования; коррекционные общеобразовательные учреждения, а также коррекционные учреждения начального профессионального образования. Для детей с ограниченными возможностями здоровья, согласно этому Положению могут создаваться специальные  (коррекционные) образовательные учреждения следующих видов: для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших, незрячих, слабовидящих и поздноослепших, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития и другие. [19.c.290] Специфика образовательного процесса, направление деятельности по реабилитации обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, а также уровень реализуемых образовательных программ в каждом виде специального образовательного учреждения определяются Министерством общего и профессионального образования РФ  по согласованию с Министерством здравоохранения РФ. Такое коррекционное учреждение должно обеспечивать воспитанникам условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации интеграции в общество. [19.с.291].

            Также в Российской Федерации права аномальных детей защищаются  Семейным  правом,  где в ст.54 говорится о том, что любой  ребенок  имеет право на воспитание своими родителями, получать всестороннее развитие и право на уважение своего человеческого достоинства.  Немаловажными законодательно-правовыми актами, осуществляющих защиту аномальных детей являются Закон РФ « Об образовании», в котором в ст.51 указывается, что дети, нуждающиеся в длительном лечении, могут обучаться в оздоровительных образовательных учреждениях, на дому или в лечебных заведениях. [19.c.259] В России функционируют Федеральный закон от24.11.1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов», Федеральный Закон № 124 – ФЗ от 24.06.1998 «Об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации», а также президентские программы «Дети России», «Дети-инвалиды» и ряд других, направленных на оказание психологической, педагогической и социальной помощи детям, испытывающих проблемы в своей социализации.

            Ключевое значение в социально-педагогической  работе с аномальными детьми имеет диагностика физических и психических недостатков у данной категории детей. Для диагностики такого рода отклонений у детей создается постоянная межведомственная психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) (из расчета одна комиссия на 10 тысяч детей, но не менее чем одна на территории каждого субъекта РФ). [19.c.71]  В задачи комиссии входит проведение более раннего психолого-медико-педагогического обследования детей, и выявление особенностей развития в целях установления диагноза и удовлетворения прав ребенка на получение образования. Сюда также входит и консультирование родителей (или их законных представителей), педагогических, медицинских работников, социальных педагогов и других специалистов по вопросам, связанным со специальными условиями дл получения детьми образования.

            В состав ПМПК входят специалисты разного профиля: психолог, врач-психиатр, невропатолог, ортопед, окулист, педиатр (терапевт), физиотерапевт. Кроме того, в состав комиссии обязательно входят представители специального образования–логопед, олигофренопедагог (специалист, занимающийся детьми с отклонениями в  умственном развитии), сурдопедагог (специалист, работающий с глухими детьми), тифлопедагог (специалист, работающий со слепыми детьми); а также социальный педагог и юрист.[26.c.90-91]

            Процедура обследования ребенка в ПМПК имеет особенности, отличающие ее от процедур независимых консультативных приемов детей конкретными специалистами (врачами, психологами, педагогами). Обследование ребенка в ПМПК не может быть механическим сложением обследований конкретных специалистов с неизбежным дублированием некоторых этапов обследования и представляет собой качественно своеобразную технологию. ПМПК работает как единая команда специалистов, коллегиально планирующих обследование ребенка и формулирующих коллегиальное заключение. Такой подход требует совмещения принципа деятельности независимых высокопрофессиональных экспертов с умением принимать единое согласованное решение. Окончательное решение формулируется как коллегиальное заключение с содержащимися в нем рекомендациями. Процедура обследования ребенка в ПМПК требует одновременною участия всех специалистов в форме супервизорства. Все специалисты являются наблюдателями последовательных этапов обследования ребенка всеми  специалистами. Такая технология дает возможность экономии времени и повышения качества обследования.[19.c.72]

            Особые требования предъявляются к технологии принятия решения по результатам обследования ребенка при возникновении противоречивых мнений по поводу диагностики и рекомендаций. В таких случаях принимаются компромиссные решения в пользу ребенка. Речь идет о диагностических периодах обучения, психологического и медико-социального сопровождения, динамического наблюдения специалистами ПМПК в процессе повторных обследований. На этом этапе ребенку всегда рекомендуют условия, предполагающие более широкую «зону ближайшего развития» соответственно одному (более легкому и перспективному) и дифференцируемых диагнозов.[19.c.73]

            Результаты обследования ребенка обсуждаются в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не должны присутствовать. Каждый специалист докладывает свое заключение на ребенка, предлагает рекомендации, высказывает мнение о прогнозе его развития. Представленные заключения согласовываются, составляется коллегиальное заключение ПМПК, систематизируются рекомендации по дальнейшему обучению и воспитанию ребенка.

            Адресатом коллегиального заключения ПМПК является руководитель образовательного учреждения, в которое направляется ребенок. Руководитель образовательного учреждения, в свою очередь, информирует членов психолого-медико-педагогического  консилиума, других специалистов образовательного учреждения, которые будут не посредственно работать с ребенком, о коллегиальном заключении и  контролирует выполнение рекомендаций ПМПК.

            Сопровождение детей и подростков в ПМПК осуществляется либо через связь со службой сопровождения учреждения, которая может быть в виде психолого-медико-педагогического консилиума, либо непосредственно с родителями (законными представителями) (если ребенок не обучается (не воспитывает в образовательном учреждении).Сопровождение детей и подростков с отклонениями в развитии, пребывающими в учреждениях систем здравоохранения, социальной защиты или правоохранительной системы, осуществляется сотрудниками этих учреждений. Сопровождение детей и подростков, не охваченных учреждениями системы образования, но прошедших обследование в ПМПК по инициативе или с согласия родителей (законных представителей), осуществляется непосредственно через родителей (законных представителей). После обследования в ПМПК, решения вопросов диагностики и разработки рекомендаций родителей (законных представителей) информируют о желательности повторного обращения в ПМПК с целью контроля динамики развития ребенка и возможной корректировки рекомендаций. Срок повторного обращения в ПМПК всегда индивидуален для каждого отдельного ребенка и соответствует психолого-педагогическим и медико- социальным показателям. [19. c.73]

            Как уже отмечалось выше, в работе ПМПК принимает участие и социальный педагог, поэтому автор работы считает целесообразным обратить внимание на социально-педагогическое обследование, детей направляемых на МПМК.    Свое обследование социальный педагог строит по схеме. (см. прил. 6)

            Результаты медико-психолого-педагогических исследований разнообразных категорий детей и подростков, имеющих различный уровень отклонений в общем развитии и девиаций в поведении, свидетельствуют о неуклонном росте количества детей со школьной дезадаптацией, входящих в группу риска, что требует более глубокого анализа причин и условий дезадаптационных процессов, поиска наиболее действенных средств предупреждения и преодоления этого явления, разработки теоретических основ содержания коррекционно-реабилитационной работы с детьми и подростками, нуждающимися в особом педагогическом внимании.

            Воспитательно-профилактическая и коррекционно-реабилитационная работа с детьми и подростками с недостатками в развитии и девиациями в поведении до недавнего времени отдавала предпочтение административно-карательной концепции, в основе которой педагогика перевоспитания. Вместе с тем практика специальных воспитательных учреждений, изменившаяся образовательная ситуация в стране, результаты целенаправленных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о бесперспективности данного направления в превентивной работе с детьми и подростками, требующими особого педагогического внимания. Возникает задача поиска более действенных и результативных путей профилактики и педагогической коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков как следствия их школьной дезадаптации, опирающихся на принципы гуманизации и индивидуализации педагогического процесса в общеобразовательной школе. На смену административно -декларативной концепции приходит охранно-защитная парадигма воспитательной  работы с детьми, имеющими недостатки в развитии и отклонения в поведении, основными направлениями которой становятся адаптация, реабилитация, компенсация и коррекция.[7.c.5]

            В социально-педагогической науке в настоящий момент отсутствуют системные исследования деятельности, не ведется целостного изучения взаимосвязи между коррекционной деятельностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно - педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении, следует обратиться к педагогической практике специальных образовательных учреждений, научным исследованиям в области превентивной психологии и специальной педагогики.

            Коррекционно-педагогическая деятельность — это сложное психофизиологическое и социально явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный,  операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

            Следует согласиться с утверждением отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д. Б.Эльконин), что цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного  субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно опыта. При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что цели коррекции должны: во-первых, формулироваться в позитивной, а не в негативной форме; во-вторых, быть реалистичными и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы; в –третьих, эти цели должны  быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у ребенка их достигнуть; в-четвертых, учитывать индивидуальные и психологические возможности каждого ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическим условиями и микросоциумом подростка.[7.c.13]

            В коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении выделяются следующие направления коррекционной деятельности: нормализация отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом, компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.). Также восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию, постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости; интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств. Следующим направлением является усвоение социального опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни, исправление как преодоление отрицательного, т.е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.

            В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий: методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач; осуществление соответствующих мероприятий по различным направлениям деятельности.[43.c.19]

            В коррекционно-педагогической деятельности выделяется  следующая группа методов: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, «реконструкции» характера, «взрыва», переключения, поощрения и наказания.[7. с.19] Вместе с тем специалисты выделяют и специфические методы коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков: суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении, дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия, метод «сократического диалога». Также  методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию; методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций; методы конгруэнтной коммуникации; метод разрешения конфликтов; метод арт-терапии, игротерапии, метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и т. д. [7. с.20] (см. прил.7)Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.

            Поскольку отклонение в развитии и поведении чаще всего существует как сложная интегрированная проблема, то и ее коррекция решается с точки зрения комплексного подхода, т.е. на основе глубокой диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения природы и этиологии отклонения в развитии и поведении. В разработке программы коррекционно-педагогической деятельности и ее реализации должны присутствовать как компоненты преодоления недостатка, отклонения, так и шаги по его профилактике; в то же время программа должна включать действия по формированию личности ребенка, с опорой на его положительные качества.

Содержательная часть коррекционно-педагогической деятельности должна быть направлена не только на ликвидацию пробелов в познавательной деятельности, но и на формирование мировоззрения, социально значимых знаний, умений и навыков; вся деятельность должна быть практико-ориентированной и нацелена на высокий уровень результативности; она должна быть  построена на идее сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического процесса, между ученическим и педагогическим коллективом; Коррекционно-педагогическая деятельность должна опираться на прочную базу координации усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков, в формировании у них социально значимых качеств личности. Только таким образом, при сохранении строгой последовательности всех элементов и этапов деятельности (от постановки цели до достижения конечного результата, сравнения намеченных рубежей и достигнутого результата до самооценки и самоанализа всего процесса коррекционной деятельности) можно говорить о результативности коррекционно-педагогической деятельности, о ее психолого-педагогической и социально-педагогической значимости в едином педагогическом процессе общеобразовательной школы.[7.c.21-22]

            На определенном этапе ведущее место в обеспечении развития аномального ребенка начинает занимать психолого-педагогическая реабилитация.  Реабилитация  ребенка с  нарушениями в развитии, направленная на восстановление психических и физических нарушений развития и роста, контроля за  своим поведением, а также способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, обучению, общению и трудовой деятельности в будущем, должна носить комплексный характер. Она должна включать педагогические, социальные, юридические и другие мероприятия.[25.c.204]

            Таким образом, комплексная социальная реабилитация детей, имеющих нарушение развития, представляет собой систему мер, направленных на осуществление позитивных изменений в жизни ребенка и его семьи, координирует и интегрирует усилия различных специалистов и других представителей социального окружения ребенка, упрочивая сеть социальной и иной поддержки всей семьи [25. с.205]. Только социальная реабилитация, обеспеченная участием в ней команды специалистов и семьи, дает возможность интегрировать больного ребенка в общество. Семья аномального ребенка, и он сам в процессе комплексной реабилитации при командном подходе входят в систему совместной деятельности со специалистами, перестраивая сложившуюся ранее систему отношения «объект-субъект» в систему отношений «объект-объект». Именно такой подход обеспечивает наиболее полную социальную реабилитацию лиц с недостатками в развитии и их интеграцию в общество.

            Программа реабилитации — это система мероприятий, направленных на развитие возможностей ребенка и всей семьи, которая разрабатывается вместе с родителями командой специалистов, состоящей и врача, социального работника, педагога, психолога.[25.с.206] Такая система мероприятий разрабатывается индивидуально для каждого ребенка и семьи, с учетом состояния здоровья и особенностей развития ребенка, а также потребности и возможности семьи для успешного выполнения программы. Последняя может разрабатываться как на полгода, так и на более короткие сроки, в зависимости от возраста и условий развития ребенка. Программа по реабилитации имеет четкий план, схему действий родителей по развитию способностей ребенка, его оздоровлению, социальной адаптации (например, профессиональной ориентации), причем мероприятия обязательно должны охватывать и других членов семьи. Это может касаться образования для родителей, психологической поддержки семьи, помощи семье в организации отдыха, необходимого для восстановления сил. На каждый период программы ставится цель, которая разбивается на ряд задач, поскольку предстоит работать сразу в нескольких направлениях, подключая к процессу реабилитации разнообразных специалистов.

            После того как программа  разработана и стали выполняться мероприятия, должен осуществляться мониторинг, то есть регулярное отслеживание хода событий. Такой контроль производится в виде регулярного обмена информацией между специалистом и родителями. Если возникают какие-нибудь трудности, куратору нужно содействовать родителям, помогать преодолевать преграды путем ведения переговоров с нужными специалистами, учреждениями, разъясняя, где нужно, права ребенка и семьи. В случае необходимости куратор может посещать семью, чтобы лучше разобраться в трудностях, возникающих при выполнении программы. Таким образом, программа реабилитации представляет собой цикличный процесс и выполняется на разных уровнях. В процессе реабилитации на разных уровнях затронуты различные структуры, которые в той или иной мере воздействуют на особенности ребенка. Главной и основной целью всего процесса реабилитации является включение нетипичного ребенка в жизнь социума и его социализация.

            На первом уровне реабилитации (микроуровне) сам ребенок рассматривается как система. Воздействие идет на тело и психику ребенка. При этом появляется возможность включения компенсаторных механизмов самого организма ребенка с отклонениями в развитии. Здесь существенную помощь оказывают медицинские и психологические службы. Основная цель рассматриваемого уровня достичь наибольшего физического оздоровления ребенка, помочь ему в осознании своей субъективности.[25.c.207]

            Второй уровень реабилитации — мезоуровень. На данном уровне нетипичный ребенок рассматривается в рамках социального окружения, семьи, исследуются его взаимодействия с другими детьми, сверстниками, друзьями, рассматривается влияние школы. На мезоуровне важно выявить значение для ребенка каждой из этих структур, скоординировать деятельность различных систем, чтобы они могли оказывать  эффективное воздействие на ребенка с целью его включения, интеграции в жизнь социума.

Целью мезоуровня реабилитации является обучение и воспитание аномального ребенка, развитие у него коммуникативных навыков. На этом уровне ребенок рассматривается не как отдельный индивид с особыми нуждами, а как единая взаимосвязанная с другими членами общества система. [25.c.208]

            Третий уровень — макроуровень. Он предполагает рассмотрение ребенка в рамках всего социума. Сюда входит, прежде всего социальная политика, государственные программы, учреждении, мероприятия, общественные объединения, фонды и т. д., созданные в рамках всего социума и призванные помочь индивидам с особыми нуждами на уровне государства. Основная цель макроуровня, как и всего процесса реабилитации, — это включение нетипичного ребенка в социум, его социализация.[25.c.209]

            Все три уровня реабилитации тесно связаны между собой. Деятельность на макроуровне напрямую влияет на самого ребенка, то есть на микроуровень, через государственную политику в области здравоохранения, образования, занятости и т.д. Существует и обратная связь, когда на микроуровне составляются программы помощи детям с ограниченными возможностями, которые рассматриваются на макроуровне.

            Важнейшую роль в предоставлении  необходимой помощи аномальным детям и их семьям играет развитие в нашей стране сети социально- реабилитационных центров помощи детям с особенностями развития.

            Процесс социальной реабилитации детей с  проблемами в развитии можно условно разделить на четыре основных этапа (см. прил.8).

            На первом этапе определяется уровень дезадаптации ребенка, его семьи и отдельных ее членов. Ключевым моментом в работе здесь является диагностика возможностей ребенка, социальный запрос семьи к специалистам и ожидаемый от реабилитационных мероприятий результат.

            На втором этапе ребенку и его семье оказывается конкретная помощь на основе индивидуальной программы, которая составляется при непосредственном участии специалистов, работающих с данным ребенком. Социальный педагог проводит работу по созданию особой ситуации взаимодействия между специалистами-реабилитолагами, ребенком и его семьей. И здесь на первый план выдвигается задача по формированию адекватного социального запроса к специалистам и обществу в целом.

            Третий  этап реабилитационной работы получил название интеграции. В процессе интеграции на первый план выдвигается задача повышения уровня социально-психологической адаптивности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества. Усилия социального педагога направлены на координацию действий специалистов, организующих интегративную среду, и на подготовку семьи ребенка к его поступлению в детские учреждения и трудовой коллектив. На третьем этапе вместе с социальным педагогом все специалисты работают над повышением уровня социально-психологической устойчивости ребенка и его семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества. Психолог и социальный педагог на этом этапе берут на себя функцию координатора действий специалистов, организующих интегративную среду, а так же подготовку ребенка к продолжению образования и поступлению в учреждение образования, а затем и в трудовой коллектив. А в дальнейшем они обеспечивают связь семьи со специалистами и по мере необходимости проводят консультирование, психотерапевтическую поддержку семьи и ребенка.

            На четвертом этапе предполагается поддержка аномального ребенка  в выборе им его будущей  профессии. Основная задача, стоящая перед педагогами, состоит в том, чтобы на основе использования различных форм и методов групповой в индивидуальной работы с детьми подготовить их к обоснованному выбору профессии с учетом их индивидуальных особенностей.[25.c.210-212]

Формы и методы профориентационной работы в процессе трудового обучения разнообразны. Ими  могут быть: профориентационный рассказ или беседа, занятия в кружках по интересам, освоение общетрудовых навыков, проба себя в различных видах труда в мастерских на занятиях труда и в группах, экскурсии на предприятия, профессиональные учебные заведения, в службу занятости, встречи со специалистами, использование средств массовой агитации: изготовление стендов, стенгазет, фотоальбомов, участие в конкурсах, вы ставках и др.[24.C.56].

            В процессе интеграции детей с аномалиями в развитии важное место занимает трудотерапия. Трудотерапия- широко применяемый универсальный метод реабилитации больных с самыми разными диагнозами и степенями нарушения психики или двигательных функций.[25. с. 228] На занятиях по трудотерапии проводится работа по профориентации аномальных детей  с целью дальнейшего их трудоустройства (по возможностям ребенка) и как минимум — обучение элементарному самообслуживанию в быту для будущей жизни. При этом ведется учет возрастного образовательного уровня, психопатических особенностей, индивидуальных возможностей подростков, их тяготений, привычек, интересов.

            Как видно из сказанного, в комплексной работе по диагностике,  социальной реабилитации и коррекционно-педагогической деятельности детей с недостатками в умственном и физическом состоянии социально-педагогическая работа занимает существенное место. Она выступает как необходимый компонент на различных этапах воспитания и в разных видах  социально-реабилитационной и коррекционно-педагогической работы, как особая образовательно-воспитательная деятельность, выполнение которой требует от специалистов особой подготовки и соответствующих навыков.

            Таким образом, социально-педагогическая деятельность с аномальными детьми в России  основывается на нормативно-правовой базе: Конвенции ООН о правах ребенка, Конституции РФ  и других Федеральных законах, Указах Президента РФ и других законодательных документах РФ. 

Данная деятельность имеет различные направления. Важную роль при этом играет диагностика имеющихся нарушений у детей. На основе проведенной диагностической работы, строится дальнейшая коррекционная и реабилитационная работа, решается вопрос о форме  обучения и воспитания аномального ребенка. Все направления социально-педагогической деятельности имеют свой инструментарий: методы, приемы и средства достижения поставленной цели и требуют от специалиста, работающего с аномальными детьми высокого уровня профессиональных знаний и умений.

            Исходя из сказанного выше в данной главе, следует отметить, что социально-педагогическая  призвана решать проблемы детей и молодежи, испытывающих трудности в социализации. Ее осуществляют специально подготовленные профессионалы- социальные педагоги, которые владеют знаниями педагогики, психологии, возрастной психологии, социологии и других наук. Социально-педагогическая помощь оказывается по разным направлениям с учетом  пола, возраста,  типа отклонения  в развитии ребенка, с использованием различного инструментария и с привлечением специалистов разных профилей.

Заключение

            Исходя из вышеизложенного материала дипломной работы  можно сделать вывод о том, что в Российской Федерации в конце ХХ века и в начале ХХI века, как и во всем мире  наблюдается рост числа детей, имеющих недостатки в психическом, физическом, педагогическом и социальном развитии. Среди причин, способствующих возникновению отклонений в развитии детей, основными являются ухудшение экологической обстановки, неблагоприятные условия протекания и родовой активности женщин, наследственные и прижизненные соматические  заболевания родителей и самих детей, отсутствие  в семьях культуры здорового образа жизни, повышенный травматизм в детской и подростковой среде, оказание неквалифицированной медицинской помощи и ряд других.

            В зависимости от степени и тяжести нарушений в развитии, детей  принято классифицировать на следующие группы: дети-инвалиды, имеющие тотальные, необратимые нарушения в своем психофизическом развитии, которые лишают их полноценной самостоятельной жизни и полной интеграции в общество здоровых людей; и аномальные дети, которые имеют незначительные отклонения об общепринятой нормы физического, психического, умственного и социального развития, которые могут быть преодолены  или компенсированы при правильно организованном процессе коррекции и обучения и воспитания.

            Проблема социально-педагогической деятельности с аномальными детьми заключается в том, что  проблемами этих детей в нашей стране на протяжении многих десятилетий занималась только  медицина, дефектология и психология. Данная категория детей получала  в основном только медикаментозное лечение. Те дети, которые могли быть охвачены специальным образованием, получали это образование, а остальные дети обучались в общеобразовательных школах в классах с нормально развивающимися детьми, где  к ним не осуществлялся  дифференцированный и индивидуальный подход, и очень быстро попадали в разряд неуспевающих или педагогически запущенных детей.

            В настоящее время в целях социальной защиты таких детей принимаются законы, выделяются  материальные и технические средства для организации специального образования и воспитания, лечения, реабилитации, коррекции, организацию их досуга и получение ими дополнительного образования. Однако одних усилий государства  недостаточно, если не проводить целенаправленную  медико- психолого- педагогическую диагностическую работу с данной категорией детей и их семьями, имея в виду возможную активизацию их жизнедеятельности и обеспечение полной интеграции аномальных детей в общество здоровых людей. Иногда работа  с аномальными детьми на местном муниципальном или региональном уровне ведется малоэффективно, имеет серьезные недостатки и проводится людьми, не имеющими специального образования, а порой даже незаинтересованными проблемами этих детей. В нашем  городе такие дети получают только медикаментозное лечение, в общеобразовательных школах открыты классы  только для детей с задержкой психического развития, а открытый в 2005 году социально-реабилитационный центр «Надежда» занимается в основном проблемами детей из неблагополучных семей.   В г. Дальнереченске также работает МППК, которая проводится один раз в году, и в основном на ней обследуются дети, направленные на нее по решению педагогических советов общеобразовательных школ, которые попали в разряд неуспевающих. На основе решений этой комиссии дети определяются на домашнее обучение, либо в классы компенсирующего обучения или классы ЗПР.

            Организация комплексной социальной, психолого-диагностической, социально-педагогической работы с аномальными детьми, прежде всего, зависит от того, какой вид нарушений у каждого отдельного ребенка в каком возрасте оно наступило и какова его тяжесть.  Мероприятия по  социально-средовой ориентации аномальных детей включает психодиагностику и обследование личности детей, коррекционно – педагогическую деятельность и психотерапию, психологические тренинги.

            Большую роль в обучении и воспитании аномальных детей играют окружающие их люди: педагоги, воспитатели, родители. Немаловажное значение для таких детей имеет общение со сверстниками, желание быть признанным ими. Если эта потребность не удовлетворяется, аномальные дети становятся замкнутыми, агрессивными, постоянно находятся в ситуации избегания неудачи или их поведение принимает другие, порой асоциальные формы. Поэтому  таких детей  необходимо привлекать к участию в группах взаимоподдержки, клубах общения для  формирования у них социальной независимости, навыков  общения, проведения досуга и отдыха.

            Учитывая проблемы, с которыми  приходится сталкиваться социальным педагогам, педагогическим работникам и родителям в процессе воспитания и обучения аномальных детей можно предложить следующие рекомендации:

1. Проводить более  раннее медицинское, неврологическое и социально – психологическое обследование детей, с целью выявления у них возможных отклонений в психическом, физическом, интеллектуальном развитии.
2. Поддерживать и развивать систему специального образования и воспитания, оказывать им необходимую психологическую, социально-педагогическую помощь на местном и региональном уровнях.
3. Осуществлять  профессиональную подготовку специалистов: учителей, воспитателей, педагогов-дефектологов, сурдо- и тифлопедагогов, логопедов, социальных педагогов, специалистов по ЛФК с целью оказания  квалифицированной помощи аномальным детям по разным направлениям социально-педагогической деятельности.
4. Целенаправленно и эффективно применять  технологии социально-педагогической работы с аномальными детьми.
5. Работникам образовательных и медицинских учреждений проводить просветительскую работу среди родителей аномальных детей, с целью оказания ими помощи своим детям.
6. Открывать социально - реабилитационные, досуговые и спортивные центры для детей с аномалиями в развитии.
7. Социальным педагогам способствовать успешной интеграции аномальных детей в общество, оказывать им помощь в установлении контактов  с  окружающей их социальной средой.

Приложение 1

Взаимосвязь понятий «инвалидность» и «аномальное развитие»

Приложение  2

Таблица 1.1

Виды речевых нарушений у детей

ВИД РЕЧЕВОГО НАРУШЕНИЯ	КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЯ
ДИСЛАЛИЯ	Под дислалией  понимают нарушение  звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Это один из самых распространенных дефектов речи. По мнению некоторых ученых, дислалия наблюдается примерно у 25% дошкольников.
РИНОЛАЛИЯ	Ринолалия (гнусавость) – это изменение тембра голоса и искаженное произношение звуков речи. Различают закрытую и открытую ринолалию. Первая возникает при заболеваниях носа и носоглотки, сопровождающихся нарушением носового дыхания, например при полипах, искривлении носовой перегородки, увеличении носовых раковин, аденоидах. Открытая ринолалия наблюдается при дефектах мягкого или твердого неба.  Причинами ее возникновения являются врожденные расщепления мягкого и твердого неба, травмы ротовой и носовой полости.
АЛАЛИЯ	Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе. Причиной алалии является поражение или нарушение структурного развития речевых зон мозга в результате травм и заболеваний мозга, перенесенных внутриутробно или после рождения ребенка до появления речи у ребенка. Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, сложные заболевания дыхательной системы, имевших нарушение сна и питания в ранние месяцы жизни.
АФАЗИЯ	Афазия – расстройство речи, обусловленное поражением речевых зон коры полушарий головного мозга или проводящих путей при сохранности функции речевого аппарата ( язык, небо, губы, гортань). Возникает это заболевание при кровоизлияниях в мозг, тромбозе сосудов мозга, нарушении мозгового кровообращения, черепно- мозговых травмах. Афазия часто сопровождается расстройством чтения, письма и счета.
ДИЗАРТРИЯ	Дизартрия – это нарушение артикуляции, затруднение при произношении звуков речи. Речь при этом становится невнятной, глухой, с носовым оттенком, слова произносятся с видимым напряжением и  часто искажаются до неузнаваемости. Причинами ее возникновения чаще являются внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых и хронических инфекций, кислородной недостаточности, интоксикации .

Приложение 3

Проблемы развития аномальных детей

Приложение 4

Структура социально-педагогической деятельности

 

Приложение 5

Направления социально-педагогической деятельности

 

Приложение 6

Схема социально-педагогического обследования на МППК

1.Цель посещения ПМПК (социально-педагогические проблемы, трудности в обучении, в общении, поведении, проблемы со здоровьем и др.).

2.Ознакомление с документами (акт обследования жилищно-бытовых условий семьи, документы о заболеваниях рёбенка, характеристики из детских учреждений, табель успеваемости по предметам и пропускам занятий и др.).

3.Анкетные данные ребенка (фамилия, имя, отчество, год и дата рождения, домашний адрес, и телефон):

- название детского учреждения, класс, результаты учебы, взаимодействие семьи и школы, помощь родителей ребенку в учебе, интересы ребенка, помощь родителям, имеет ли ребенок какие-либо поручения, посещает ли кружки, любимые занятия ребенка, со запущенность, личностные особенности ребенка, черты его характера, склонности и привычки, причины неблагополучия, положительные и отрицательные моменты, как адаптируется и контактирует, поведение дома, в школе, на улице, как неблагополучие отражается на поведении и успеваемости.

4.Социальные проблемы (характеристика жилищно-бытовых и материальных условий семьи, санитарное состояние условий проживания ребенка):

- жилищные проблемы (отдельная квартира, комната в коммунальной квартире, общежитие, социальная гостиница, изучение социального положения и среды, в которой воспитывается ребенок, наличие соседей и взаимоотношения с ними, возникновение проблем и их разрешение, социально-правовая помощь и защита прав несовершеннолетних);

- материальные проблемы (задержка зарплаты, пенсий, пособий, родители безработные);

- психологические проблемы (несовместимость с родителями, сверстниками, взаимоотношения в семье, отношение к подростку, неправильные приемы

Приложение 6

(продолжение)

воспитания — физическое наказание, ласка, задаривание, окрик, оскорбление и т. д.).

5.Изучение семьи (состав семьи, полная, неполная, многодетная, наличие братьев и сестер, кто занимается воспитанием, отсутствие родителей, родители ЛРП, дети отобраны по суду, опекаемые, усыновленные, инвалиды, осуждены, находятся в розыске,, ведут аморальньий образ жизни):

- фамилия, имя, отчество матери, отца, опекуна, усыновителя, фактического воспитателя, приемных родителей, связь семьи с образовательным учреждением, ответственное отношение родителей к детям;

- место работы родителей, их зарплата, пенсии, пособия и др. доходы семьи.

6. Обследование семьи на дому (при необходимости).

7. Заключение (впечатление о ребенке, принятие мер по социально-педагогической защите, оказание помощи детям, попавшим в кризисные ситуации, помощь в трудоустройстве, помощь специалистов, защита права на образование, сохранение и укрепление здоровья, право на отдых, развитие, педагогическое влияние на поведение ребенка и его деятельность).

8. Необходимость обращения в другие учреждения для помощи ребенку и его семье.

         Схема заключения (акта) по результатам социально-педагогического обследования имеет следующую форму:

1.Цель обследования (социальные, педагогические проблемы, трудности в обучении, в общении, проблемы со здоровьем).

2. Когда проводилось обследование на дому, кем (ф.и.о. должность, телефон).

З. Что установлено при обследовании. С кем проживает ребенок, какое помещение занимает семья (комната в коммунальной квартире, отдельная квартира, общежитие, социальная гостиница и т. д.). Какие удобства имеются (горячая вода, ванна, лифт, телефон).

4. Санитарное состояние занимаемого помещения.

Приложение 6

(продолжение)

5. Наличие условий для занятий, сна, отдыха, наличие библиотеки, игрушек и др.

6. Какое, детское учреждение посещает, класс.

7. Успеваемость в школе, поведение, какие проблемы у ребенка, чем школа помогает: бесплатные завтраки, обеды, материальная помощь.

8. Выявление интересов: любимые предметы, посещение кружков, участие в жизни класса, школы.

9. Условия для отдыха (в каникулярное время, в выходные дни, летом).

10. Бюджет семьи, ее состав, взаимоотношения.

11. Ф.И.О. родителей, их места работы.

12. Заключение.

13. Рекомендации родителям по проблемам.

14. В какой помощи нуждается ребенок, семья. [24,c.136-138]

Приложение 7

Методики коррекционной деятельности

 

Приложение 8

Этапы реабилитации

 

Список использованной литературы

Нормативный материал

1.Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г №3266-1 в ред. Федерального закона от 13.01.96 № 12 – ФЗ (извлечения).-М.: Гуманит.изд.центр «ВЛАДОС», 2003.-528 с.

2.Конвенция ООН о правах ребенка.- М.: ИНФРА-М, 2001.-24 с.

3.Конституция Российской Федерации. -М.: Юрид. лит., 1997.- 80 с.

4. Постановление Правительства Российской Федерации от 31.07.1998 г. № 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Посбие для учителя-дефектолога/Под ред. Л.М.Щипицыной- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.-528с.

5. Семейное право России.- М.: Изд.НОРМА, 2002.- 368 с.

Справочная и учебная литература

6. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб.пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 160 с.

7.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб.пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-272 с.

8. Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие.-М.: «АКВАРИУМ ЛТД», 2001.-128 с.

9. Зубкова Т.С. Тимошина Н.В. Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей и семьи: Учеб.пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 224 с.

10.Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Метод.пособие.- М.: Гуматин. изд.центр «ВЛАДОС», 2004.-224 с.

11. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб.пособие/ Под ред. Б.П. Пузанова.-М.:Издательский центр «Академия», 1999.- 160 с.

12.Лалалева Р.И. Нарушения речи  и их коррекция у детей с ЗПР:Учеб.пособие.-М.: Гуманит.изд. центр «ВЛАДОС», 2004.- 303 с.

13. Методика и технология работы социального педагога:Учеб.пособие / Под ред. М.А.Галагузовай, Л.В. Мардасова.- М.: Издательский центр «Академия». 2002.- 192 с.

14. Максимова М.Ю. Милютина Е.Л.: Курс лекций по детской патопсихологии.- Ростов н/Д.: «Феникс», 2000.-576 с.

15.Мудрик А.В.Социальная педагогика: Учеб.пособие/ Под ред. В.А.Сластенина.- М.:Издательский центр «Академия», 2002.-200 с.

16. Немов Р.С. Психология в 3-х кн. Кн.2 Психология образования: Учебник.- М.:Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997 с.-608 с.

17. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска:Учеб. пособие.- М.: Издательские центр «Академия», 2002.- 256 с.

18. Психология и педагогика:Учебник.- Отв. ред.канд.филос.наук, доцент В.М. Николаенко.- М.: «ИНФРА-М», 1998.-175 с.

19.Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение ребенка:Пособие для учителя-дефектолога/ Под ред. Л.М.Щипицыной.-

М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003.- 528 с.

20.Психология:Учебник/ Под ред. А.А.Крылова.- М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.- 584с.

21.Практическая психология образования:Учебник/ Под ред. Дубровиной И.В.- М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 528 с.

22. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы: Методич.пособие.- М.: Гуманит.изд. центр «ВЛАДОС», 2005.-156 с.

23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога:Учеб.пособие в 2 кн.- М.Гуманит.изд. центр «ВЛАДОС», 2000.- кн.1, 384 с.

24.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога:Учеб.пособие- М.: «АРКТИ», 2003.- 208 с.

25. Социальная педагогика. Учебное пособие / под ред. Никитина.- М.: Гуманит. изд.  центр ВЛАДОС, 2000.- 416 с.

26. Социальная педагогика. Курс лекций /под общей ред. Галагузовой М.А.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 200.- 416 с.

27. Социальная работа: Теория и практика:Учеб.пособие /отв. ред. д.и.н., проф. Е.И.Холостова, д.и.н., проф. А.С.Сорвина.-М.: «ИНФРА-М»,2003.-427 с.

28.Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП: Учебно-методическое пособие.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.- 160 с.

29.Социальная психология:Учеб.пособие /под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача М.: Издательский центр «Академия», 2002- 600 с.

30.Флерова Ж.М. Логопедия: Серия «Учебники, учебные пособия».-Ростов н/Д: ФЕНИКС, 2001-320 с.

31.Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие.-М.:Гардарики, 1999.-519 с.

32.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение:Методич.пособие.- М.: ОА «Столетие», 1994.-196 с.

Специальная литература

33.Александрова А.Я. « О нервности ребенка».- СПб – « ДИЛЯ», 1999.-128 с.

34.Белая К.Ю. 200 ответов на вопросы заведующей детским садом.- М.: АСТ, 1998.- 400 с.

35. Безруких М.Н. «Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться».- Тула: «АРКТОУС», 1996.-48 с.

36.Болотовский Г.В. Гиперактивный ребенок. Лечить или наказывать.-СПб.:ИК «Невский проспект», 2004.- 102 с.

37. Гарбузов В.И. Нервные и трудные дети.- М.:АСТ: СПб; «АСТРЕЛЬ- Спб», 2005.- 351 с.

38.Дробинская А.О. Синдром раннего детского аутизма// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2002.-№ 6.-С. 43-46.

39.Ермакович В.Д. Организация работы с родителями в специализированном дошкольном учреждении//  Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2003.- № 1. – С.28-40.

40.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Раздел «Здоровье» в программе  коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2002.- № 5. – С. 26-41.

41. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье в системе обучения в коррекционно-развивающих специализированных дошкольных учреждениях// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2002.- № 4. – С. 19-25.

42. Как повысить  уровень работоспособности умственно отсталых учащихся младших классов в процессе урока// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2003.- № 3. – С. 42-44.

43.Калягин В.И. Если ребенок заикается.- СПб: Питер ком, 1998.- 197 с.

44.Мастюкова Е.М., Москвина А.Г. Что является наиболее важным в воспитании в семье ребенка с ДЦП// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2002.- № 3.- С. 55-63.

45.Москвина А.Г., Мастюкова Е.М. Неврозы у детей с ДЦП// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2002.- № 4.- С. 40-47.

46.Мастюкова  Е.М., Москвина А.Г. Симптомы ранних речевых нарушений у детей с ДЦП// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2002.- № 5. – С. 55-60.

47.Никулина В.Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2002.- № 4.- С. 40-47.

48. Об интегративном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных  образовательных учреждениях//  Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2002.- № 3. – С. 7-14.

49. Преснова О.В. Логопедические занятия в подготовительной группе для детей с общим недоразвитием речи// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2003.- № 3. – С.45-50.

50. Рыбинский Е.М., Кузнецова Л.В., М.И. Несмеянова. Государственная политика в интересах детей// Социол. исслед. – 1998.- № 12. – С. 79-82.

51. Филимонова  С.И. Физическая активность в семье – новый подход к реабилитации детей с нарушениями в развитии// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2002.- № 6. – С.31-32.

52.Ященко Т.Г. Формирование трудовых навыков на уроках технологии в коррекционной школе// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- 2002.- № 5.- С. 61-63.