Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Школьному психологу / Тесты / Дипломная работа "Феномен дезадаптации"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Школьному психологу

Дипломная работа "Феномен дезадаптации"

библиотека
материалов





ДИПЛОМНАЯ РАБОТА




ФЕНОМЕН ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА




































СОДЕРЖАНИЕ


Введение………………………………………………………………………3

1. Феномен дезадаптации в исследованиях современных психологов и педагогов……………………………………………………………………6

1.1Теоретические подходы к изучению феномена дезадаптации.6

1.2Психологические особенности подростков и основные направления работы с учащимися……………………………………….22

2. Экспериментальное исследование феномена дезадаптации у детей подросткового возраста…………………………………………………...32

2.1 Организация и методы исследования………………………… 32

2.2 Исследование феномена дезадаптации и анализ полученных результатов……………………………………………………………….. 36

Выводы……………………………………………………………………… 59

Рекомендации……………………………………………………………….60

Заключение………………………………………………………………….62

Список использованных источников……………………………………64

Приложение…………………………………………………………………68


























ВВЕДЕНИЕ



В настоящее время современные технологии в значительной мере определили основное направление образовательного пространства Республики Казахстан, которое будет способствовать успешному решению ряда проблем образования[1]. Однако эти технологии не приводят к предотвращению или снижению возрастания числа дезадаптированных школьников. Так, например, за последние несколько лет исследователи отмечают значительный рост различных девиаций среди учащихся[2]. Особенно заметен рост числа дезадаптированных школьников в так называемые кризисные периоды жизни. В литературных источниках приводится различный процент частоты дезадаптации в подростковом возрасте, который варьирует от 18 – 20 %[3]. Возможно, это связано с тем, что авторы исследуют различные виды дезадаптации: одни школьную, другие – социально – психологическую, третьи – психологическую. Тем не менее, все они указывают на значительный рост числа детей, которые не смогли адаптироваться либо к учебной деятельности, либо к социальному окружению. Дезадаптация подростков, каковы бы ни были её проявления, всегда представляют для общества определённую опасность дестабилизации, потому и определяется не только как психолого – педагогическая проблема, но и как социальная[4].

Известно, что важнейшим условием развития современного общества являются социально здоровые люди, чьё поведение соответствует как абсолютным нормам, так и нормам специфичным для определённого этапа развития общества, его культуры. Социально здоровая личность формируется в процессе социализации, когда ребёнком усваиваются модели поведения, формируются ценностные и смысложизненные ориентации, установки, определяющие эти модели поведения. Именно в процессе социализации возникает целый ряд проблем, для преодоления которых формируются адаптивные механизмы, которые в кризисные периоды развития могут быть разрушены[5].

Многочисленные исследования особенностей подросткового возраста отмечают, что, именно в этот период развития ребёнок переосмысливает и переоценивает уже накопленный опыт, у него вырабатываются основы жизненной позиции, отношение к людям, обществу. Подростковый период связан с включением подростка в более широкие социальные контексты через присвоение новых прав и обязанностей. В подростковом возрасте увеличивается диапазон ролевого выбора, ослабляется влияние прежних авторитетов, расширяется социальное окружение, что способствует появлению у детей специфических поведенческих реакций, которые могут быть как вариантами поведения в норме, так и представлять собой патологическое нарушение поведения, которое может затруднить процесс адаптации подростка[6].

Трудности формирования адаптивного поведения исследователи связывают со многими причинами, но чаще всего – с определёнными социокультурными изменениями, которые предъявляют всё новые и новые требования к личности подростка в процессе его адаптации. В настоящее время адаптация ребёнка к жизни, его трудоспособность, социальное, духовное, психическое и физическое благополучие во многом зависит от состояния общественной среды. Критерием успешной адаптации человека к новому виду деятельности, к новым условиям жизни выступает, прежде всего, степень сохранности на должном уровне психологического и физического здоровья. В то время как дезадаптация ведёт к развитию невротических расстройств, к формированию людей мало заботящихся о будущем, не имеющих навыков труда, не способных создать семью, быть хорошими родителями. Они легко переходят границу моральных и правовых норм[7];[8].Вот почему проблема феномена дезадаптации нуждается в тщательном анализе и требует серьёзных разработок, направленных на своевременное выявление дезадаптированных детей, особенно в кризисные периоды развития, их реабилитацию и разработку профилактических мероприятий.

Актуальность дипломного исследования обусловлена как востребованностью психологических исследований подросткового возраста, так и интенсивным ростом числа дезадаптированных детей, недостаточной изученностью предпосылок дезадаптации.

Цель дипломного исследования: изучить феномен дезадаптации у детей подросткового возраста.

Объект исследования: адаптация, дезадаптация и основные направления работы с подростками.

Предмет исследования: феномен дезадаптации в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования: принимая во внимание психологические характеристики подросткового возраста, можно предположить, что в этом возрасте будет определяться социально – психологическая дезадаптация, что необходимо учитывать при разработке мер по профилактике и психокоррекции.

Для достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы были определены следующие задачи:

- изучить необходимую литературу по проблеме исследования;

- осуществить подбор методик, направленных на диагностику нарушенного процесса адаптации;

- в соответствии с выявленными особенностями феномена дезадаптации подростков, разработать содержание коррекционных занятий;

- провести анализ результатов исследования и подготовить

рекомендации психологу, педагогам и родителям подростков.

Методологическая основа дипломного исследования:

- личностный и деятельностный подходы, отражённые в работах С.Л. Рубинштейна и А.Н.Леонтьева[9];[10];

-научные положения о механизмах адаптационного процесса[11];

-принцип развития детей в переходные периоды[12];[13].

Для достижения цели дипломного исследования были использованы следующие методы:

- беседа;

- карта наблюдения Д. Стотта;

- карта наблюдения Т.Д.Дорожевец;

- методика социально – психологической адаптации Р. Роджерса и Р. Даймонда;

-многоуровневый личностный опросник « Адаптивность» А.Г.Маклакова;

- личностный опросник Р. Кетелла;

- методы математической статистики.

Научная новизна: полученный материал экспериментального исследования дополнит имеющуюся информацию об особенностях феномена дезадаптации в подростковом возрасте.

Практическая значимость: теоретический и практический материал, представленный в дипломной работе, может быть использован школьным психологом и педагогами при разработке программы психологического сопровождения дезадаптированных подростков.

Структура дипломной работы: дипломная работа включает введение, две главы, выводы, рекомендации, заключение, список использованных источников и приложение.











1.Феномен дезадаптации в исследованиях современных психологов и педагогов.


1.1Теоретические подходы к изучению феномена дезадаптации


Известно, что организм человека представляет собой сложную систему и его функционирование основано на способности, приспосабливаться к изменяющимся условиям среды, то есть адаптации. Понятие адаптации – одно из основных в научном исследовании организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях внешней среды. В изучении процесса адаптации и дезадаптации существует значительная междисциплинарная разобщенность, что отражается в частности, на самом определении и на понимании механизмов их протекания.

Понятие «адаптация» сначала использовалось главным образом в характеристиках различных сторон жизнедеятельности организмов, и определялась как сформировавшееся в процессе эволюции свойство живых организмов, проявляющееся в изменении их структуры и функции для сохранения жизнедеятельности и оптимального функционирования в изменяющихся условиях внешней среды. В дальнейшем это понятие стали применять и по отношению к личности человека и даже коллективному поведению. В психологии личности А.В. Петровский рассматривает адаптацию как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность[14].

Жизнедеятельность организма обеспечивается не только за счёт стремления к внутреннему равновесию всех систем, но и за счёт постоянного учёта факторов, воздействующих на организм, Живой организм, стремясь к достижению внутреннего равновесия, должен одновременно приспосабливаться к условиям среды, в которой он находится.

Благодаря адаптации создаются возможности ускорения оптимального функционирования всех систем организма и сбалансированность в системе «человек - среда». Адаптация выражается не только в приспособлении организма к новым условиям, но главным образом в выработке фиксированных способов поведения, позволяющих справляться с трудностями[15].

Факторы, обуславливающие выживание человека как вида, определяются способностью организма регулировать параметры внутренней среды и способностью опосредованного отражения человеком окружающей действительности. Этой способностью человек обладает благодаря нервной системе и психики. Ведущую роль в адаптивных перестройках организма играет головной мозг. Как показали исследования, более высокие адаптивные резервы организма формируются благодаря регуляторному влиянию правого полушария головного мозга человека. Понижение функциональных возможностей правого полушария приводит к неэффективной адаптации. Особую роль в понимании адаптации человека играют сложные механизмы физиологической, психической и социальной адаптации.

Адаптация как психическое явление рассматривается чаще всего в узком значении этого термина:

- как изменение чувствительности анализаторов под влиянием длительно действующих раздражителей;

- как приспособление человека к новым условиям существования;

- как постепенное вхождение человека в условия профессионального труда;

- как регуляцию состояния человека для создания предпосылок к более эффективной деятельности в меняющихся условиях;

- как снижение чувства психологического дискомфорта.

Процесс адаптации можно представить как устойчивые взаимосвязи между актуальными раздражителями, состоянием человека и исходным уровнем психических процессов; между степенью состояния адаптации, актуальными раздражителями и изменениями в уровне психических процессов[16].

В научной литературе отсутствует единство в трактовке вопроса о видах и формах адаптации. При всём многообразии классификаций моделей адаптации, условно выделяют следующие виды:

- физиологическая адаптация (взаимодействие различных систем организма);

- биологическая адаптация (изменения в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий);

- психологическая адаптация (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний);

- социально-психологическая адаптация (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Вместе с тем есть мнение, что сложные механизмы физиологической, психологической и социальной адаптации нужно рассматривать как уровни единого адаптационного процесса. Эти уровни взаимосвязаны между собой, оказывают друг на друга непосредственное влияние и определяют интегративную характеристику общего уровня функционирования всех систем организма. Эта интегральная характеристика представляет собой динамическое образование, которое принято называть функциональным состоянием организма[17].

Ведущее место в иерархии звеньев психической адаптации принадлежит подсистемам, которые обеспечивают:

- поиск, восприятие и переработку информации, что является основой познавательной деятельности;

- эмоциональное реагирование, которое создает личностное отношение к получаемой информации и является наиболее интегрированной формой активности;

- бодрствование и сон;

- эндокринную регуляцию;

- социально-психологические контакты, которые основываются на приобретенных знаниях и определяют социальное положение индивидуума, его личностные позиции. Совокупная деятельность перечисленных подсистем создаёт и поддерживает психическую адаптацию до тех пор, пока требования внешней среды не достигнут определённого адаптационного барьера. Характеристики барьера зависят от биологических факторов среды, конституционального типа человека, социальных факторов и индивидуально – психологических особенностей личности[18].

Психическая адаптация человека является предпосылкой и условием его социальной адаптации. С этой точки зрения адаптацию человека в обществе с помощью механизмов его психики и поведения необходимо рассматривать как процесс социально – психологического приспособления. У человека социальные связи являются такими же объективными формами воздействия, как и факторы биологические, и поэтому у человека возникает необходимость не только в биологической, но и в социальной адаптации, то есть, в формировании поведенческих реакций, адекватных данным социальным воздействиям.

Несмотря на значимость социальной адаптации в жизни человека, до настоящего времени нет общепринятого её определения. Возможно, это во многом связано с двойственным характером данного понятия, отображающего одновременно и процесс и результат этого процесса. Например, есть мнение, что социальная адаптация это приведение индивидуального или группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм ценностей[19].

Другие авторы отмечают, что адаптация социальная представляет собой элемент деятельности, функцией которого является освоение относительно стабильных условий среды, решение повторяющихся типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения, действия[20].

Петровский А. В. определяет процесс социальной адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников. Важным компонентом социальной адаптации является согласование самооценки и притязаний субъекта с его возможностями и реальной социальной среды[21].

Артемьев А.И.считает, что процесс социальной адаптации есть результат взаимодействия индивида с кардинально изменяющейся социальной средой. Успешность данного процесса зависит от согласования требований и ожиданий обеих сторон. Исходя из этого, социальная адаптация подразделяется на добровольную и вынужденную. Добровольная социальная адаптация означает непротиворечивость новых ценностей, способов действий со старыми нормами и правилами социального поведения, то есть предлагаемые ценностные ориентации без особого напряжения воспринимаются индивидом. Обратный ход процесса взаимодействия индивида и общества называется вынужденной адаптацией, которая может привести к уменьшению уровня его вовлечения в социальную среду, к отклонениям индивидуального поведения от норм и разного рода социальным деформациям. Для человека как субъекта социальная адаптация становится успешной, если в этом процессе получает развитие его личность[22].

В итоге под социальной адаптацией обычно понимается:

- постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды;

- результат этого процесса. При этом выделяют следующие основные типы адаптационного процесса:

-тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду;

- тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы. Однако типы адаптационного процесса различаются не только по критерию «активный – пассивный», но и по вектору активности, его направленности. Выбор того или иного варианта осуществляется в результате оценки личностью вероятности успешной адаптивности при разных типах адаптационной стратегии.

При выборе стратегии личностью оцениваются:

- требования социальной среды: их сила, степень ограничения целей личности, степень дестабилизирующего влияния;

- потенциал личности в плане изменения, приспособления среды к себе. В случае неприемлемости для личности, по каким – либо причинам двух рассматриваемых вариантов, адаптационный процесс протекает по типу активного поиска в социальном пространстве новой среды, с высоким адаптивным потенциалом для данной личности. В связи с этим, можно утверждать, что социальная адаптация относится к основным механизмам социализации личности. Эффективность социальной адаптации в значительной степени зависит от того насколько адекватно индивидуум воспринимает себя и свои социальные связи. Искажённое или недостаточно развитое представление о себе ведёт к нарушению социальной адаптации[23].

В отличие от всех живых существ, человек должен обладать возможностью адекватно реагировать на изменения конкретной социальной среды и вырабатывать целесообразное поведение, соответствующее данной ситуации. Под социальной адаптацией в узком смысле понимается способность человека заранее предусматривать изменения поведения человека в ситуациях на новые неожиданные общественные требования[24].Успешную социальную адаптацию некоторые исследователи рассматривают как хорошо сбалансированное соотношение между эгоцентрическими потребностями человека и требованиями среды. Абсолютно уравновешенная гармоничная личность отличается полной сбалансированностью умеренно выраженной тенденции к самореализации, с хорошим самоконтролем, обеспечивающее полное соблюдение общепринятых нормативных требований среды[25].

В историко – психологическом плане в исследовании проблемы адаптации можно выделить ряд направлений: психоаналитическое, гуманистическое, когнитивное, необихевиористическое. Так, сторонники необихевиоризма определяют адаптацию следующим образом:

- это гармоничное состояние, при котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды с другой, полностью удовлетворены;

- это процесс, посредством которого данное гармоничное состояние достигается. И социальную адаптацию необихевиористы понимают как процесс физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически групповом поведении, социальных отношениях. В определении социальной адаптации, которую дают необихевиористы, речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида, не рассматривается также вопрос о личностных изменениях, происходящих в процессе адаптации индивида[26].

Другие исследователи считают, что адаптация может выражаться в виде определённых ответов на воздействия среды:

- принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом;

- адаптация означает проявление гибкости и эффективности при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а так же способность придавать событиям желательное для себя направление.

В зависимости от типов ответов личности на воздействия среды, были выделены следующие основные признаки эффективной адаптированности личности:

- адаптированность в сфере «вне личностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства;

- адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми[27].

Некоторые исследователи утверждают, что адаптация включает процессы, связанные с конфликтными ситуациями и процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу «Я». Вместе с тем, указывается, что социальная среда может исправлять нарушение адаптации таким образом, что не приемлемые в одних социальных условиях формы поведения становятся приемлемыми в других. Это так называемая социальная уступчивость чаще всего появляется в первую очередь в отношении к детям, а так же страдающим психозами и нервозами[24].

Близкий к этому подход реализуется в концепции общего адаптационного синдрома Г.Селье. Общий адаптационный синдром имеет характерную динамику изменения состояний организма и складывается из трёх стадий или фаз: стадия тревоги, стадия устойчивости и стадия истощения. В рамках этого направления конфликт рассматривается как следствие несоответствия потребностей личности требованиям среды. Результатом конфликта является актуализация состояния личностной тревоги. Реагируя на тревогу и нарушение внутреннего гомеостаза, организм начинает включать нейроэндокринные механизмы регуляции. При длительном воздействии сильных раздражителей, особенно нескольких, возрастает риск истощения нейроэндокринной системы и наступления дезадаптации организма. Чем выше тревожность человека по отношению к реальности, чем чаще он стремиться избегать контактов с нею, тем больше его зона фантазий и тем менее адаптивным становится он по отношению к реальности[28]; [29].

Фрейд З. создал одну из первых концепций человеческой конфликтности. Он утверждал, что личность, состоящая из противоположно направленных подструктур, постоянно стремится к их единству, адаптируясь при этом в среде с целью спастись от неврозов при помощи психологической защиты. Механизмы защиты, примирив личность со средой, приводит к снятию неврозов. В настоящее время психоаналитики оперируют двумя разновидностями адаптации: аллопластическая адаптация, связанная с теми изменениями во внешнем мире, которые человек совершает для приведения его в соответствие со своими потребностями;

аутопластическая адаптация, связанная с теми изменениями личности, которые обеспечат её приспособление к среде. К этим двум разновидностям адаптации психоаналитики добавляют еще один: поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для организма. Вместе с тем, психоаналитики отмечают, что человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает те

условия, к которым он должен приспособиться. Они полагают, что структурой общества и частично с помощью обучения и воспитания, определяется и то, какие формы поведения с большей вероятностью обеспечат адаптацию[26].

К психоаналитическому направлению исследований социальной адаптации принято относить и поход Э.Эриксона. Однако Э. Эриксон содержание процесса адаптации описывает не формулой: конфликт – тревога – защитные реакции, а формулой: противоречие – тревога – защитные реакции индивида в среде - гармоническое равновесие или конфликт. Конфликт – это один из возможных исходов взаимодействия личности и среды. Другим возможным исходом может быть гармония и сотрудничество индивида и среды. Он считал, что если конфликт разрешится успешно, то кризис не примет острых форм и завершится образованием определённых личностных качеств, то есть происходит процесс адаптации. В случае же неудачного разрешения кризиса, происходит накопление противоречий, что приводит к аномальному развитию личности, то есть к глубокой дезадаптации[30].

В гуманистической психологии в качестве цели адаптации рассматривается достижение позитивного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума, и процесс адаптации описывается формулой: «конфликт – фрустрация – акты

приспособления». Причём конфликт возникает не с любыми потребностями личности, а с фундаментальными, базальными потребностями. Поведенческие реакции личности в ходе процесса адаптации могут быть двух видов: конструктивные и неконструктивные. Признаками неконструктивных реакций является агрессия, реагрессия, фиксация и т. п. Таким образом, согласно основным положениям гуманистической психологи, адаптация рассматривается как процесс оптимального взаимодействия личности и среды и основным критерием адаптации выступает степень интеграции личности и среды[31].

Другой подход к процессу адаптации связан с концепциями « когнитивной психологии» личности. Основным постулатом теории когнитивного диссонанса является утверждение, что знания человека о мире и о себе стремятся к согласованию. При возникновении дисбаланса индивид стремится снять его, и адаптационный процесс описывается формулой: конфликт - угроза–реакция приспособления. Предполагается, что если в процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией противоречащей имеющимся у неё установками, знаниями, то возникает рассогласование между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. При принятии решения человек начинает подсознательно аргументировать свой выбор, осуществляя компенсаторную функцию. С позиции когнитивного диссонанса выделяются два уровня адаптации: адаптация и дезадаптация. Нормальная адаптация личности связана с отсутствием переживания дискомфорта, а дезадаптация - с выраженным эмоциональным переживанием. В связи с этим предлагаются следующие возможности преодоления дезадаптации:

- личность может найти рациональные объяснения имеющемуся противоречию;

- личность может отфильтровывать внешнюю информацию с целью избегания дискомфорта;

- личность может достичь достаточного уровня адаптации за счёт активной самокоррекции и самоизменения собственных установок[32].

В своей книге «Бегство от свободы» Э. Фромм отвергает изначальную порочность человеческой природы. Он показал, что экономические, идеологические и психические факторы находятся во взаимодействии. На изменения условий жизни человек реагирует не сексуальными рефлексами, а изменениями самого себя. Развитие личности – это борьба между стремлением « быть как все» и стремлением « быть самим собой». В этом случае неизбежно развивается дезадаптация. Адаптация возможна только посредством любви, которая гармонирует внутренний мир[33].

Таким образом, анализ теоретических подходов к пониманию процесса адаптации показал, что всё ещё нет общепринятой точки зрения в понимании адаптации, окончательно не решён вопрос относительно уровней и видов процесса адаптации. Состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, поскольку на практике достижима только относительная адаптация в смысле оптимального удовлетворения индивидуальных потребностей и ненарушенных отношений со средой.

Последние десятилетия внимание учёных привлекает проблема дезадаптации, которая нередко рассматривается как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций. При этом выделяют следующие варианты адаптационных механизмов:

- состояние естественной социальной адаптации – обычное существование личности в меняющихся условиях социальной среды при оптимальном режиме всех функциональных систем;

- состояние напряженной социальной адаптации, когда возникает необходимость перестройки, изменения существующего способа поведения. Этот процесс всегда требует определенного напряжения. Если это напряжение не превышает имеющихся резервных возможностей, то через некоторое время вновь устанавливается состояние социальной адаптации в новых условиях;

- при превышении резервных возможностей наступает состояние патологической адаптации, когда взаимодействие личности с социальной средой определяется психическим состоянием, значительно отличающимся от оптимума. На стадии патологической адаптации возможно полное истощение адаптационных механизмов[23].

Проблема дезадаптации стала актуальной в связи с быстрым научно-техническим прогрессом, урбанизацией, с переходом от одной общественной формации к другой, к рыночным отношениям. Трудности, которые испытывает человек в изменившихся условиях жизнедеятельности, нередко становятся причиной повсеместного роста числа дезадаптированных личностей, что может привести к нежелательным последствиям, как для самой личности, так и для общества[26];[34].

Рассматривая дезадаптацию личности на социально – психологическом уровне, Р.Б. Березин выделяет три основные разновидности дезадаптированности личности:

- устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях, хотя предпринимает попытки. В качестве ответа на такую хроническую ситуацию люди приобретают специфический защитный комплекс, одним из признаков которого является искаженное восприятие и осознание своего социометрического статуса. Это состояние неэффективной адаптации;

- временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных предметных, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации;

- общая устойчивая дезадаптированность, она является состоянием фрустрированности, наличие которой активизирует становление патологических защитных механизмов[35].

Дезадаптация может проявляться как субъективно, так и объективно. К объективным проявлениям дезадаптации относят: изменение поведения человека в среде социального окружения, ограничение способности справляться с социальными функциями, патологическая трансформация поведения. Субъективно дезадаптация проявляется в виде различной степени интенсивности сдвигов в психоэмоциональной сфере личности.

Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически провоцирующие факторы, справиться с которыми человек не в состоянии[36].

Дезадаптированными называют таких детей и подростков, поведение которых неадекватно нормам и требованиям ближайшего окружения, которое выполняет функцию институтов социализации. В условиях школьного, семейного и общественного воспитания те или иные формы дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как трудновоспитуемость

Социальная дезадаптация в подростковом возрасте ведёт к формированию людей мало заботящихся о будущем, не имеющих навыков трудиться, не способных создать семью, быть хорошими родителями. Они легко переходят границы моральных и правовых норм.

У детей подросткового возраста выделяют следующие критерии социально-психологической адаптации:

- степень удовлетворенности ребенком различными сторонами жизнедеятельности;

- характеристики системы эмоциональных отношений к себе, людям, видам деятельности, ситуациям, наличие – отсутствие внесемейного общения, а так же наличие – отсутствие в этом круге референтных лиц;

- характеристики преимущественно используемых копинг –стратегий поведения при решении проблем. Использование этих показателей в качестве критериев адаптации позволяет выделить три основных уровня адаптации: высокий – оптимальный; высокий – избыточный; низкий – дезадаптивный[37];[38].

В зависимости от природы и характера дезадаптации в подростковом возрасте выделяют следующие её виды:

- патогенная;

- психосоциальная;

- социальная

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологией психического развития и нервно – психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально – органические поражения центральной нервной системы. Психосоциальная дезадаптация связана с поло – возрастными и индивидуально – психологическими особенностями подростка, которые обусловливают их определённую нестандартность, трудновоспитуемость, что нередко требует

индивидуального подхода, а в отдельных случаях и специальных психосоциальных и психолого – педагогических коррекционных программ. Фактически речь идёт о некоторых личностных психологических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию подростков. К ним могут относиться различные акцентуации характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально – волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в подсознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как правило, нет заметных изменений в ценностно – нормативной сфере, их проблемы носят психологический характер.

По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации могут делиться на устойчивые и временные. К устойчивым формам можно отнести акцентуации характера, которые выражаются в специфическом проявлении характера подростка; неадекватная самооценка; дефекты эмоционально- волевой сферы. К временной неустойчивой форме психосоциальной дезадаптации можно отнести половозрастные особенности кризисного периода подростка. Именно в этом возрасте наблюдается формирование психологических новообразований меняется социальная ситуация развития, что обуславливает трудновоспитуемость подростка[39].

В настоящее время существует множество классификаций дезадаптации по различным критериям. В практической работе психолога предлагается пользоваться простым интегрирующим признаком – комплексы личностно – значимых отношений. Всего выделяется шесть комплексов. Дегармонизация, разбалансировка отношений личности в том или ином комплексе отношений инициирует механизмы дезадаптационных процессов. Значимость для личности определённых комплексов может изменяться в зависимости от возрастных особенностей, внешних событий, оказывающиеся определяющими для подростка(конфликты, распад семьи и т. д.) и качественные изменения в его психоонтогенезе. Процесс дезадаптации, связанный с нарушением отношений в одном комплексе, влечёт за собой углубление и расширение дезадаптационного пространства за счёт других комплексов. Исходя из многолетних наблюдений за учащимися, исследователь А.Я. Варламова предлагает собственный вариант классификации дезадаптации в подростковом возрасте: по источнику возникновения; по характеру проявления; по области проявления; по интенсивности; по охвату.

По источнику возникновения выделяется экзогенная дезадаптация, где причиной служат преимущественно внешние факторы, факторы социальной среды; эндогенные, с преимущественным участием в процессах дезадаптации внутренних факторов; комплексная, которая рассматривается как многофакторная.

По характеру проявления выделяют поведенческую дезадаптацию, которая выражается в деятельностных ответных реакциях подростка на факторы, приводящие к дезадаптации. Внешне эти реакции могут проявляться в виде конфликтности, недисциплинированности, правонарушениях, вредных привычках, отказе выполнять распоряжения родителей, педагогов, в тяжёлых случаях дезадаптации возможны уходы из дома, бродяжничество, попытки суицида. Скрытая или глубинная дезадаптация внешне не проявляется и связана с нарушениями во внутриличностной среде, обусловленные индивидуально – психологическими особенностями личности. В случае перехода скрытой дезадаптации в поведенческую, возможно появление признаков депрессии и выраженных аффективных реакций.

По области проявления можно выделить: мировоззренческую, деятельностную, дезадаптацию общения, субъектно – личностную. При мировоззренческой дезадаптации основные нарушения наблюдаются в мировоззренческом или социально – идеалогическом комплексе личностно – значимых взаимоотношений. Деятельностная дезадаптация сопровождается нарушениями отношений в ходе участия подростка в той или иной деятельности. Дезадаптация общения характеризуется нарушениями, возникающими в процессе взаимоотношений подростка в семье, в школе, со сверстниками. Субъектно – личностная дезадаптация – это результат нарушенного отношения к самому себе. По мнению А. Я. Варламовой, особенно опасна резко выраженная мировоззренческая дезадаптация, которая может привести к возникновению социального нонконформизма и асоциального поведения.

По глубине охвата различают общую дезадаптацию, при которой нарушается большинство комплексов личностно– значимых взаимоотношений, и частную, когда нарушаются определённые виды комплексов личностно – значимых взаимоотношений[40].

В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации. Стадия школьной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость учителям, различные асоциальные проявления. Более глубокую стадию социальной дезадаптации представляют социально запущенные подростки. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы, их формирование идёт в основном под влиянием асоциальных и криминогенных групп[41].

Из перечисленных стадий социальной адаптации особого внимания заслуживает стадия школьной дезадаптации.

На современном этапе становления общества круг исследований, в которых отображаются разнообразные аспекты школьной дезадаптации, постоянно расширяется. Тем не менее, феномен дезадаптации до настоящего времени недостаточно изучен, что, возможно, связано с отсутствием единого мнения относительно природы дезадаптации и различных подходов к определению понятия « школьная дезадаптация». Традиционно выделяют пять подходов в определении школьной дезадаптации: медико – биологический, психофизиологический, социально – педагогический и социально- психологический.

Представители медико-биологического подхода считают, что школьная дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребёнка способности к психической адаптации в связи с какими – либо патологическими факторами[42]. Так, например, Каган В.Е. вводит такое понятие как психогенная школьная дезадаптация (ПШД). Психогенная школьная дезадаптация – это психогенная реакция, психогенное заболевание и формирование личности, нарушающее статус ребенка в школе, семье и затрудняющее учебно-воспитательный процесс. ПШД отражает не слабость ребенка, а является проявлением нарушенных отношений в системе «школа-ребенок-семья». Нередко объединение школы и семьи в требованиях к ребенку не соответствуют его склонностям и реальным возможностям, что приводит к развитию сильного психогенного комплекса [43].

Психофизиологи отмечают, что школьная дезадаптация – это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребёнка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям[44].

С точки зрения социально – педагогического подхода, школьная дезадаптация – это преимущественно социально – педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам. Пусковым механизмом формирования школьной дезадаптации выступает несоответствие предъявляемых к ребёнку педагогических требований его возможностям для их удовлетворения[8].

С позиций социально – психологического подхода, школьная дезадаптация – это сложное социально – психологическое явление, которое подразумевает неспособность и невозможность ребенка найти в пространстве школьного обучения свое место, чтобы он мог быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенциал и возможности для самореализации и самоактуализации [45]; [46].

Исследователь Д. Стотт определяет школьную дезадаптацию как совокупность различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Наблюдаемые поведенческие реакции он сгруппировал в 16 синдромов, которые могут свидетельствовать о плохой приспособленности ребенка к школе. К этим синдромам он отнес: недоверие к новым людям, ситуациям, тревожность по отношению к детям и взрослым, депрессия, враждебность по отношению к детям и взрослым, эмоциональное напряжение, асоциальность, уход в себя[47]. Подобные признаки дезадаптации были выделены Беличевой С.А. в ходе использования личностного опросника Р. Кеттелла. Она отмечает, что низкие оценки по факторам «А», «С» и «Н» и высокие по факторам «О и «Q4» могут рассматриваться как критерии дезадаптации[41].

Наибольшее число исследований школьной дезадаптации относится к начальному периоду обучения. Было установлено, что для младших школьников возникновение дезадаптации связано с процессом овладения новым, сложным видом деятельности. В подростковом возрасте наиболее значимыми становятся эмоционально – аффективные переживания, связанные с осознанием себя в качестве иной роли в окружающем мире.

По мнению Вострокнутова Н.В., компонентами школьной дезадаптации могут выступать:

- когнитивный компонент, проявляющийся в неустойчивости учения по программе, соответствующей возрасту и способностям, включая такие формальные признаки, как «хроническая неуспеваемость», недостаточность общеобразовательных навыков и знаний;

- эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к учению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой;

- поведенческий компонент, показателями которого выступают нарушение поведения учащихся: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный «вандализм», акцентуация характера, девиантное поведение [48].

Дорожевец Т.В. предлагает несколько иную, но также трёх компонентную модель адаптации( дезадаптации) к условиям школы:

- академическая, которая отражает степень принятия требований учителя и ритма учебной деятельности, насколько ребёнок овладел правилами поведения в школе, какова познавательная активность его на уроках;

- социальная, которая отражает степень принятия ребёнка одноклассниками, количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы;

- личностная, которая отражает уровень принятия себя как представителя социальной общности и проявляется в виде соответствующей самооценке, уровня притязаний, стремления к самоизменению[49].

Некоторые исследователи выделяют четыре формы школьной дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные неврозы, школьная тревожность.

Школьный невроз – это боязнь школы на неосознанном уровне и проявляется в виде соматических симптомов( боли в животе, головная боль, повышение температуры тела).

Школьная фобия проявляется в виде непреодолимого страха перед посещением школы.

Дидактогенические неврозы – это результат неправильного поведения учителя, недостатков в организации процесса обучения. Проявляется в виде напускной беззаботности, безучастности, кривляния, паясничания, угнетенности, взвинченности и т. д.

Школьная тревожность является одной из форм проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе. Школьник постоянно не уверен в правильности своего поведения, своих решений[50].

Факторы, способствующие развитию школьной дезадаптации, самые разнообразные. Исходя из теоретического анализа специальной литературы, их можно классифицировать следующим образом:

- биологические и соматические (соматическую ослабленность, нарушение формирования отдельных анализаторов, нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, фукциональные дефекты переферийных органов речи, минимальные мозговые дисфункции, астенические синдромы;

- психологические( различные отклонения в психическом развитии);

- социально – средовые( утрата идеалов, смена социальных установок, влияние асоциальных микрогрупп, состав семьи, формальный подход родителей к воспитанию детей, стрессовые ситуации в повседневной жизни);

- школьные (перегруженность учебного процесса, жёсткие стандарты социального поведения ученика в школе, обезличивание ученика, грубое, насмешливое, оскорбительное отношение со стороны учителя, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов);

- психологические( несбалансированность интеллектуального и мотивационного развития, когнитивная и эмоционально – волевая незрелость, несформированность учебных умений и навыков, неадекватный характер взаимоотношений в системе «ребёнок – значимый взрослый»)[51];[52].

В подростковом возрасте к факторам риска возникновения дезадаптация можно отнести выраженные эмоционально – волевые нарушения, нарушения поведения[39];[48], а также начальное нарушение психосоматического статуса подростка[53].

В зависимости от выраженности особенностей адаптации (или дезадаптации) учащихся условно делят на пять подгрупп. К первой подгруппе относят социально адаптированных детей, которые хорошо справляются с учебной нагрузкой, успешно взаимодействуют со сверстниками и преподавателями, не жалуются на ухудшение состояния психического и соматического здоровья, не проявляют асоциальных форм поведения. Ко второй подгруппе относятся дети, которые плохо справляются с учебной нагрузкой, имеют повышенную тревожность, депрессивность, неадекватную самооценку при высокой школьной мотивации, не проявляют явных признаков нарушения социального поведения. У данной группы детей возможно возникновение школьной дезадаптации. В третью подгруппу относят детей, которые не справляются с учебной нагрузкой по одному или нескольким предметам. Неуспеваемость, как правило, сопровождается ослаблением психосоматического здоровья и наличием нарушений в сфере межличностных отношений. Всё это - признаками неустойчивой дезадаптации. К четвёртой подгруппе относят детей с устойчивой дезадаптацией, у которых неуспеваемость сочетается с асоциальным поведением( грубость, хулиганство, побеги из дома, прогулы уроков, агрессивность, демонстративное поведение). Пятую подгруппу составляют дети, которые имеют явные или не явные патологические отклонения в развитии, ранее незамеченные. Это может быть задержка развития различной степени выраженности, стойкие нарушения эмоционально – волевой сферы, невротические и психопатические расстройства, стойкие и нерегулируемые противоправные действия[23].

Психолог А.Я. Варламова по результатам собственных исследований, придерживаясь личностно – ориентированного подхода в предупреждении и коррекции дезадаптации, также выделяет пять возможных уровня дезадаптации подростков: адаптированные подростки; в целом адаптированные; частично адаптированные; слабо адаптированные; не адаптированные подростки. В плане психокоррекции заслуживают внимания последние две группы подростков, которые вызывают массу беспокойств педагогов и родителей[40].

Частота проявлений дезадаптации в подростковом возрасте варьирует в широких пределах. Так, в одних исследованиях указано,

что признаки дезадаптации имели 44,3% подростков[54], а в других источниках отмечается, что 25,7 % детей имели признаки срыва адаптационных механизмов и 51,2 % имели признаки психодезадаптационных состояний[55]. Тем не менее, эти авторы своими исследованиями подтвердили наметившуюся тенденцию к росту количества детей с признаками дезадаптации. Последствия подростковой дезадаптации, каковы бы не были её проявления, чреваты в первую очередь для общества. Кроме того, дети с нарушенным процессом адаптации составляют группу риска по отношению к пограничным нервно-психическим заболеваниям [56];[57].

Таким образом, теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования показал, что

- до настоящего времени не существует общепринятой концепции понимания процесса адаптации и дезадаптации;

- научно – технический прогресс, изменения в обществе привели к росту числа дезадаптированных личностей;

- дезадаптация чаще всего возникает в тех случаях, когда индивид оказывается неспособным изменять свой образ жизни и способы взаимодействия со средой;

- дезадаптация подростков, каковы бы ни были её проявления, всегда представляет для общества опасность дестабилизации.



1.2 Психологические особенности подростков и основные направления работы с учащимися.


Период развития, когда ребёнок мог бы стать самостоятельным и независимым, но не делает этого в силу многих экономических и социальных причин, получил название подросткового возраста. В процессе формирования личности человека подростковый возраст занимает особое место. Этот возраст во многих отношениях является узловым, так как в этот период происходят чрезвычайно существенные психологические изменения и возникают новые возрастные особенности, которые в своём дальнейшем развитии при определённых условиях жизни, деятельности и воспитания ребёнка становятся устойчивыми чертами его личности. Подростковый возраст не просто один из этапов жизни. Это период активного формирования системы интересов, ценностных ориентаций. В эти годы переосмысливается и переоценивается уже накопленный опыт, вырабатываются основы жизненной позиции, отношения к людям, обществу[58].

Подростковый возраст - особенный, единственный и неповторимый период человеческой жизни, в котором происходит физическое, личностное, нравственное и социальное формирование. Подростковый возраст – это взрыв после относительно спокойного детского существования.

Основные идеи, которые и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста, были заложены в работах С. Холла. Он считал, что подростковый возраст - это период «бури и натиска», который является переходным и наиболее беспокойным периодом человеческого развития. Этим же автором были разработаны содержательно - негативные характеристики данного этапа развития: трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость[59].

Подростковый возраст нередко называют трудным, переходным периодом в развитии ребёнка. Действительно, в большинстве случаев подростку трудно быть самим собой, переживать ситуации неуспеха в социальном окружении, испытывать сложности в принятии социальных норм и ценностей, осознавать проблемы жизненных перспектив. Благодаря бурному росту и перестройки организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности, формируется новый образ физического «Я». Главной особенностью подростка является личностная нестабильность. Противоречивые черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребёнка. Подросток уже не желает принадлежать к детской культуре, но ещё не может войти в сообщество взрослых, встречая сопротивление со стороны реальной действительности. Всё это вызывает состояние « когнитивного дисбаланса», неопределённость ориентиров, планов и целей в период смены ситуации развития[60].

На психическое и личностное развитие подростка оказывает влияние множество факторов и в этом отношении исследователи не пришли к единому мнению. Так, например, в исследованиях отмечается, что на развитие подростка оказывает влияние окружающая среда и в тоже время нельзя исключать и влияние биологического фактора. Однако влияние этого фактора проявляется у каждого подростка по – разному, что, в свою очередь, будет зависеть от общего социального фона[61]. Другие авторы особенности развития детей подросткового возраста связывают только лишь с влиянием биологического фактора. Так, например, Д.В. Колесов отмечает, что именно в подростковом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребёнка на пути к биологической зрелости, развёртывается процесс полового созревания и половой идентификации, начало которого связано с активизацией деятельности гипофиза, гормоны которого стимулируют рост тканей и функций других желёз внутренней секреции. Их совокупная деятельность обуславливает многочисленные изменения в организме ребёнка, в том числе и наиболее очевидные: скачок в росте и половое созревание. Специфическими моментами физического развития в подростковом возрасте является: рост тела в длину, увеличение массы мышц и мышечной силы, активное совершенствование двигательной функции, рост органов и тканей, появление первичных и вторичных половых признаков. Все эти изменения заставляют подростка интересоваться своим телом, в связи с чем, у них часто появляется ощущение собственной уникальности, взрослости, интерес к другому полу, а также появляются новые ощущения, чувства, переживания[62].

В психологической литературе подростковый период нередко трактуют как кризисный, как период « нормальной патологии », подчёркивая его бурное протекание, сложность для самого подростка и для общающихся с ним взрослых[43].

Природа подросткового кризиса всё ещё окончательно не определена. В возрастной психологии казахстанских исследователей придерживаются точки зрения Л.С. Выготского, который утверждал, что в основе подросткового кризиса лежит несовпадение трёх точек созревания: полового, общеорганического и социального, что приводит к появлению особенностей и основных противоречий подросткового возраста[63].

В западной научной литературе получила распространение концепция Э. Эриксона – « кризис идентичности», как главной особенности подросткового возраста. Именно кризис идентичности рассматривается как первоисточник всех трудностей и нарушений поведения у подростка. Э. Эриксон подчёркивал психосоциальную сущность Эго - идентичности, обращая пристальное внимание не на конфликт между психологическими структурами, а скорее на конфликт внутри самого Эго - то есть на конфликт идентичности и ролевого смещения. Серьёзно помешать развитию идентичности могут помешать: уязвимость подростков для стрессов, конфликты, социальные изменения. Неспособность детей достичь личной идентичности приводит к кризису идентичности. Многие подростки, страдающие от специфичного для возраста конфликта, испытывают пронзительное чувство своей бесполезности, душевного разлада или бесцельности. Они ощущают свою неприспособленность, деперсонализацию, отчуждённость и иногда ориентируются в сторону негативной идентичности - противоположной той, что настойчиво предлагают им учителя, родители и сверстники. Однако неудачи в достижении личной идентичности не обязательно обрекают подростка на нескончаемые поражения в жизни[64].

Подростковый кризис нередко сопровождается целым рядом специфических поведенческих реакций:

- реакция эмансипации - представляет собой тип поведения посредством, которого подросток старается высвободиться из - под опеки взрослых, прежде всего учителей и родителей. Эта поведенческая реакция нередко проявляется в известном « конфликте отцов и детей » - в отказе выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивания нравственных и духовных идеалов « отцов », нарушении установленного правопорядка, дискредитации авторитетов. Можно отметить, что там, где учитель с пониманием и уважением относится к возрастным особенностям своих воспитанников, реакция эмансипации проявляется слабее на фоне укрепляющегося доверия между подростком и взрослым. Мелочная опёка, усложнённая регламентация, наказание путём дополнительного контроля и лишение минимальной свободы лишь обостряют конфликты и провоцируют подростков на крайние меры - бродяжничество, прогулы, уходы из школы;

- реакция группирования со сверстниками - повышенный интерес к общению, ориентация на выборку групповых норм и ценностей. Этому нельзя препятствовать, как иногда делают некоторые взрослые. В группе сверстников более эффективно формируется самооценка подростка: если он склонен отвергать критику взрослых, то мнением сверстников о себе он, безусловно, дорожит. Однако влияние группы сверстников на подростка неоднозначно и не сводится только к позитивным эффектам. В конфликтных семьях, где ребёнок недополучает необходимой родительской любви, чувствует себя отверженным и непризнанным, увеличивается риск, что подросток будет искать компенсации «на стороне», в компаниях с асоциальной направленностью. Чем более жёстко и непримиримо относятся родители к приятелям своих детей, тем больше вероятность того, что подросток не только предпочтёт общество сверстников, но порвёт всякую связь с семьёй;

- реакция оппозиции рассматривается как активный протест подростка на предъявление непосильных требований со стороны взрослых. Проявляется эта реакция в виде непослушания, грубости, дерзости;

- реакция отказа - это пассивно - оборонительная реакция подростка,

когда подросток отказывается выполнять поручения взрослых или отвечать на уроке у конкретного учителя, хотя по другим дисциплинам он отвечает на уроке. Эти поведенческие реакции периодически возникают в кругу семьи или школьном микроклимате (классе) в связи с неблагоприятно сложившейся ситуацией, имеют четкую направленность против тех лиц, которые, по его мнению, повинны в ее возникновении. Эти реакции может быть вызваны чрезвычайными требованиями к ребенку, непосильной для него учебной или другой нагрузкой. Причинами их возникновения может быть конфликт между родителями, несправедливое, по его мнению, наказание и т.д., самоизоляция в коллективе школьников. Часто такие подростки замкнуты, ни с кем не дружат, часто вступают в конфликты с товарищами и взрослыми. Многие ребята, утратив в школе личные контакты и связи, ищут их на стороне – в дворовых и уличных компаниях. Этих ребят не от хорошей жизни тянет в уличную среду, в ней они ищут возможность удовлетворить, неудовлетворенную в школе потребность в эмоциональном контакте в дружеских связях, потребность в общении. Перечисленные подростковые поведенческие реакции часто рассматриваются как дезадаптационные[6];[65].

Вместе с тем, следует отметить, что кризис развития – это закономерное явление в развитии человека, который сопровождается не только негативными поведенческими реакциями, но и появлением возрастных новообразований, на что указывал в своё время Л.С. Выготский. Он утверждал, что за всяким негативным симптомом кризиса развития складывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме проявления психики, сознания, деятельности[66].

Подростковый кризис распадается на три фазы:

- негативная, или предкритическая, когда происходит ломка старых привычек, стереотипов, распад сформировавшихся ранее структур. Именно в эту фазу наблюдается множество отрицательных поведенческих реакций у подростков;

- кульминационная фаза кризиса, которая приходится на 13 лет;

-посткритическая, когда формируются возрастные новообразования, присущие данному периоду развития ребёнка[67].

Некоторые исследователи в подростковом кризисе выделяют три уровня:

- локально – капризный, который характеризуется тем, что стремление 10 11 летнего подростка проявляется в потребности признания со стороны взрослых его важности и значения, через решение частных задач. В этот период у подростков преобладают ситуативно обусловленные эмоции. Причём, эмоционально окрашенные стремления к самостоятельности проявляются у разных детей по – разному, что отражается в мотивационной структуре;

- право значимый. 12 -13 летний подросток не удовлетворён своим участием в определённой совокупности дел и решений. У него появляется потребность в общественном признании, происходит освоение не только обязанностей, но и прав в семье, обществе. Формируется стремление к взрослости не на уровне « Я хочу», а на уровне « Я могу» и «Я должен»;

- утверждающе – действенный. У 14 – 15 летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведёт к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации[68].

Как всякий период развития, подростковый возраст - явление конкретно - историческое и наряду с индивидуальными особенностями, это не исключает наличия общих для всех подростков психологических особенностей, определяемых возникающими специфическими для данного возраста новообразованиями.

Среди личностных новообразований центральное место занимает «чувство взрослости». Это отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой – то мере взрослым человеком. Чувство взрослости проявляется в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие – то стороны своей жизни от вмешательства взрослых. Подросток эмоционально отстаивает собственные вкусы, взгляды, оценки, собственную линию поведения. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются в этот период. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам чёткий стиль дружеских отношений со сверстниками. Однако, из – за того, что подросток непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает его неукоснительного соблюдения.

Одним из важнейших составных элементов личности, влияющих на процесс адаптации, является «Я - концепция». « Я – концепция» - это относительно устойчивая, осознанная и переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит своё взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Примерно в 11 – 12 лет у подростка возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания.. Познать себя ему помогают друзья и отчасти близкие взрослые. Познание себя, своих качеств приводит к формированию когнитивного компонента « Я – концепции», с которым связаны оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся благодаря влиянию семьи и сверстников. Очень часто можно наблюдать у подростка изменчивость представлений о себе. В конце подросткового возраста представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему – «Я – концепцию»[58]. .

В этот период развития подросток начинает испытывать острую потребность в общении со сверстниками, он хочет жить с ними общей жизнью, участвовать в общих делах. Общение пронизывает всю жизнь подростка, накладывая отпечаток на учение, на не учебные занятия, на отношения с родителями. Его не устраивает формальная принадлежность к коллективу. В младшем подростковом возрасте резко обостряется желание установления личных контактов, усиливается стремление найти своё место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. В исследованиях отмечается также, что в этом возрасте потребность в общении проявляется и в активном поиске близкого друга. Общение с близким товарищем выделяется для подростка в совершенно особый вид деятельности, которая может быть названа деятельностью общения, чьим предметом является товарищ - сверстник как человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой - реализуется в форме размышлений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним[69].

В общении с ровесниками подросток получает возможность подняться на новый уровень социальной и моральной зрелости. Для него это самостоятельная, важная и ценная сфера жизни. В общении со сверстниками в подростковом возрасте явно преобладают две тенденции: стремление к общению и стремление получить признание, быть принятым в данной группе. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. В дружеских отношениях подростки становятся избирательными, однако, круг их общения не ограничивается близкими друзьями, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. Для этого возраста характерно возникновение противоречия между ярко выраженной потребностью в общении и резким увеличением учебного материала, изучение которого отводится на дом и требует большого объёма времени на его выполнение. В результате у подростка не удовлетворяется потребность в общении, возникают проблемы в учебной деятельности, что влечёт за собой конфликты в школе и в семье, что может стать одной из причин дезадаптации[60].

Подростковый период труден для подростка, но он труден и для взрослого, причём трудности возникают именно в сфере взаимоотношений. Однако для подростка трудности его возраста обычно носят объективный характер, и в связи с этим его поведение является вынужденным чаще, чем взрослый об этом догадывается. Подростки оказываются в жёстких рамках, которые им устанавливают взрослые. В таких случаях у подростка возникает активное сопротивление требованиям, которое может выражаться в самых разнообразных отклонениях поведения. Недооценка подобной ситуации приводит взрослого к мысли о нарочитости, сознательном непослушании или даже злом умысле подростка. В этом случае непослушание принимает форму протеста, а сама ситуация - характер конфликта[70].

Конфликт возникает потому, что подростка ограничивают в его деятельности, Это конфликт между личностью, способной и стремящейся к более широкой и самостоятельной деятельности, и теми, кто её в этой деятельности ограничивает. Именно убеждённость подростка в своей взрослости и даёт ему моральное право требовать равенства с взрослыми во всех желаемых аспектах деятельности. Следует отметить, что подросток никогда не требует абсолютного равенства, его интересует именно его собственная деятельность, а не формально признанные возможности. Важной причиной конфликтов подросткового возраста является актуализация проблем самостоятельности, независимости от взрослого. В её основе может лежать эгоизм, часто неосознаваемый. Конфликтные формы поведения возникают тогда, когда не учитываются возрастные изменения в требованиях подростка к формам общения, не меняется само содержание взаимоотношений взрослого с ним. Очень часто общение взрослых с подростком остаётся прежним, как на предыдущих стадиях развития, которое обеспечивало им возможность контролировать, запрещать, наказывать, требовать подчинения и т. п. Такой тип отношений не соответствует основным возрастным особенностям, прежде всего - новому представлению подростка о самом себе. Неблагополучие во взаимоотношениях между подростком и взрослыми, неудовлетворённость потребностей детей в позитивных взаимоотношениях может явиться одной из причин дезадаптации подростков[71].

В подростковом возрасте у детей появляется потребность в активном, самостоятельном, творческом познании, которая может быть удовлетворена как в учебной деятельности, так и вне её. Подростковый период- это период становления интересов, которые нередко принимают форму увлечений. Как правило, увлечения не связаны с учением и пересекаются со школьным обучением только интеллектуально – эстетические увлечения, которые проявляются в глубоком интересе, например, к истории, математике, рисованию, музыке, к разведению цветов и т.д. На интеллектуально – эстетические увлечения внешне похожи эгоцентрические увлечения. Подростки оригинальностью своих занятий стараются привлечь к себе внимание, выделиться, возвыситься в глазах окружающих. Подросткам с лидерскими увлечениями характерен поиск ситуаций, где можно что – то организовать, руководить сверстниками. Телесно – мануальные увлечения связаны со стремлением укрепить свою физическую силу, приобрести ловкость. Именно в этом возрасте многие начинают посещать различные спортивные секции. Мануальные увлечения связаны с намерением приобрести какие – нибудь искусные мануальные навыки( шитьё, вязание, вышивание и т. д.). Накопительское увлечение проявляется, прежде всего, в коллекционировании всех его видов. Выделяют ещё так называемое информативно – коммуникативное увлечение, в котором проявляется жажда получения новой, не слишком содержательной информации, потребность в лёгком общении со сверстниками, где можно обмениваться этой информацией. В среде подростков, у которых отсутствуют содержательные увлечения, как правило, возникают проблемы, связанные с азартными играми, ранней алкоголизацией, токсикоманией и наркоманией[2];[6].

В подростковом возрасте продолжает совершенствоваться интеллектуальная сфера ребёнка. Как отмечает С.М. Джакупов, наиболее полное описание изменений в интеллектуальной сфере подростка дал в своё время Ж.Пиаже. На стадии формальных операций, подросток начинает использовать разнообразные когнитивные операции и стратегии решения задач, его мышление и рассуждения становятся более разнообразными и гибкими, и он приобретает способность мыслить как о реальных, так и о гипотетических событиях. В своих исследованиях Ж. Пиаже показал, что подростки при решении сложных познавательных задач не действовали путём проб и ошибок, как это делали младшие школьники. Они рассчитывали возможные комбинации, выдвигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли. Проведя практическую проверку своих предположений, они получали результат, который был заранее логически обоснован, то есть, подросток приобретает взрослую логику мышления [72];[73].

В этом же возрасте происходит дальнейшая интеллектуализация и других познавательных процессов. Так, например, Л. С. Выготский отмечает, что у подростка совершенствуется « внутренняя мнемотехника», мнемические приёмы автоматизируются и становятся стилем деятельности учеников. Воспринимая предметы, подросток начинает мыслить, у него появляется умение, например, видеть сечение объёмных фигур, читать чертежи и т. д.[63].

Подростковый возраст считается периодом выраженных внутренних переживаний и эмоциональных проблем. Подростки обладают повышенной эмоциональной чувствительностью, для них характерны немотивированные смены настроения, чувство общей внутренней напряжённости, негативизм, раздражительность, неуверенность в себе – всё это результат общей эмоциональной неустойчивости. В этом возрасте повышается уровень эмоциональной избирательности, продолжается дифференциация по силе эмоциональной реакции. Детям этого возраста присуща особая чувствительность к оценкам другими своей внешности, способностей, и одновременно с этим, излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность в отношениях с окружающими. Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной чёрствостью. Противоречивые психологические стремления, достаточно частые в подростковом возрасте, ещё более усиливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приводить к частым и достаточно продолжительным аффектам. Эмоции в этом случае полностью блокируют интеллектуальный план, и разрядка происходит в виде активного выброса эмоций: ярости, гнева, страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватного способа выхода из ситуации. Часто повторяющиеся аффективные вспышки свидетельствуют о сильном эмоциональном неблагополучии подростка, которое будет способствовать возникновению у него различных видов дезадаптации[74].

Наблюдаемая картина поведения подростков включает в себя следующие проявления:

- принципиальное стремление отделиться от всего, что может связывать с детством;

- активная демонстрация своей взрослости и желание, чтобы окружающие замечали эту взрослость;

- критическое осмысление существующего общественного устройства в целом и поведения окружающих взрослых в частности;

- стремление обобщать и категоризировать социальные и моральные нормы, формулируя собственные своды законов или кодексы товарищества;

- стремление в действии выйти за рамки обыденности;

- приоритет замысла, желание действовать, а не наблюдать, но и не добиваться цели, а чувствовать себя в « гуще событий» [75].

Возрастные особенности подростков, особенно неадекватное реагирование на воздействия окружающей среды, рассматриваются как предпосылки дезадаптации. С целью снижения признаков дезадаптации у подростков, исследователями предлагаются ряд психокоррекционных программ. Так, например, предлагается техника адаптации подростка, которая разработана с учётом возрастных социально – психологических особенностей детей этого возраста. Считается, что почти универсальной техникой адаптации для подростка служит обращение за поддержкой сверстников. Основная цель психокоррекции дезадаптации – помочь подростку разработать и закрепить стратегии нормального поведения и самоконтроля, познать чувство собственной значимости, без страха думать о предстоящем будущем[76].

Одной из конструктивных моделей психокоррекционной работы с дезадаптированными школьниками является модель, предложенная Матвеевой О.А. и Львовой Е.А.. Данная модель предусматривает психокоррекцию с учётом индивидуально – психологических возможностей самого ребёнка, его социального окружения, а также возможностей специалиста, реализующего эту модель.

Реализацию коррекционно – развивающих программ в случае дезадаптации предлагается проводить в целостной, взаимосвязанной системе: « родитель – ребёнок – учитель» в три этапа. На первом этапе создаётся искусственная коррекционно – развивающая среда со специально организованной деятельностью, в которой ребёнок будет успешным. Создание этой среды можно добиться с помощью социально – психологического тренинга или игротерапии. Затем идёт этап переноса отдельных наработанных навыков в актуальную ситуацию жизнедеятельности ребёнка, и организация способов их подкрепления. Третьим этапом является расширение искусственно созданной среды до актуальной ситуации развития ребёнка и формирование цели его дальнейшего развития[77].

Таким образом, анализ специальной литературы по проблеме исследования показал, что

- подростковый возраст – трудный период психологического взросления ребёнка;

- ход развития детей в подростковом периоде обусловлен как биологическим созреванием, так и социокультурным влиянием, пропущенным подростком через собственную личность;

- личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки, что может стать одной из причин возникновения дезадаптации;

- психологическое развитие в подростковом возрасте связано с формированием стратегий и способов преодоления проблем и трудностей, что требует использования конструктивных моделей психокоррекции.


2. Экспериментальное исследование феномена дезадаптации у детей подросткового возраста



2.1 Организация и методы исследования


В связи с тем, что с каждым годом увеличивается число детей с патологическими формами дезадаптации, последствия которой, в первую очередь, опасно для развития общества, в дипломном исследовании была поставлена цель – изучить феномен дезадаптации в подростковом возрасте.

Исходя из цели исследования, была разработана диагностическая программа, состоящая из трёх этапов.

На первом этапе, наряду с опросом родителей, учителей и самих учащихся, была использована методика «Незаконченные предложения». Для подтверждения полученных результатов, все дети, испытывающие трудности адаптации были обследованы с помощью методики « Карта наблюдения» Д. Стотта. По результатам исследования были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная. В контрольную группу вошли подростки без признаков дезадаптации, а в экспериментальную вошли дети с выраженными признаками дезадаптации. Каждая группа состояла из 15 школьников.

На втором этапе были использованы методики: многоуровневый личностный опросник « Адаптивность» А.Г.Маклакова и С.В. Чермянина, «Диагностика социально-психологической адаптации» К.Роджерса и Р.Даймонда(модификация А.К. Осницкого), карта наблюдения Т.Д. Дорожевец и личностный опросник Р. Кеттелла.

На третьем этапе психодиагностики проводилось повторное обследование детей экспериментальной группы после психокоррекции. Всего проведено 14 занятий, продолжительностью 45 – 50 минут.

Психодиагностика осуществлялась на базе ГУ « Аулиекольская школа – гимназия имени Султана Баймагамбетова» отдела образования акимата Аулиекольского района. На начальном этапе психодиагностики приняли участие 66 учащихся шестых классов в возрасте от 11 до 12 лет. Для чистоты эксперимента выбран именно данный контингент учащихся, в связи с тем, что завершился переход детей от начальных классов, и новая учебная ситуации стала для них привычной.

С целью изучения феномена дезадаптации в подростковом возрасте был использован комплекс диагностических методик.

1. Беседа как метод исследования, был использован в качестве дополнительного с целью уточнения, расширения и углубления информации относительно физического здоровья учащихся, трудностей в ходе учения и взаимодействия с окружающими взрослыми и сверстниками.

2. Методика « Незаконченные предложения », которая широко используется для изучения межличностных отношений. Эта методика позволит изучить не только систему отношений, но и эмоциональные переживания, связанные с ними, способы реагирования в разнообразных ситуациях. Существует множество вариантов данной методики. В дипломном исследовании мы воспользовались методикой, представленной в работе В.Г. Казачковой. Данный вариант методики включает 60 незаконченных предложений (см. Приложение А ).

Испытуемому предлагается следующая инструкция: « Ниже приводится 60 незаконченных предложений. Прочитайте их и закончите, вписывая первую пришедшую вам в голову мысль. Делайте это как можно быстрее. Если не можете сразу закончить какое - либо предложение - обведите его номер кружочком и займитесь им позднее ».

3. Карта наблюдения Д. Стотта была адаптирована учёными Ленинградского НИИ психоневрологии им. В.М. Бехтерева.

В основе методики лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения.

Карта наблюдения включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов. В приложении приводится полный текст фрагментов фиксированных форм поведения(см. Приложение Б). В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам) наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта определяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов расположены не всегда по порядку, а в зависимости от того или иного симптома для квалификации синдрома. Вначале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение (НД, Д, Т, и т.д.) и короткий ключ.

При подсчете синдромов, находящихся слева от вертикальной черты, оцениваются одним баллом, справа - двумя. Подсчитывается сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности» по сумме баллов по всем синдромам. Большее число зачеркнутых фрагментов поведения ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

4.Карта наблюдения в модификации Т.В. Дорожевец. В ходе наблюдения акцент делается на анализе пяти факторов: асоциальность, инфантильность, подчиняемость, активность, неуверенность(см. Приложение В). Каждый из факторов состоит из определенных фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить учитель. Фактор «Асоциальность» включает 14 фиксированных форм поведения; фактор «Инфантильность» - 12; фактор «Подчиняемость» - 10; фактор «Активность» - 7; фактор «Неуверенность» - 7.

За каждый наблюдаемый поведенческий акт присваивается один балл. Учитель заполняет протокол и записывает результаты всех детей в общую таблицу, отмечая в списке детей с самыми высокими показателями по каждому из факторов.

5. Многоуровневый личностный опросник « Адаптивность» А.Г.Маклакова и С.В. Чермянина предназначен для изучения адаптивных возможностей индивида на основе оценки некоторых психофизиологических и социально-психологических характеристик, отражающих интегральные особенности психического и социального развития. Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» состоит из 165 вопросов и имеет четыре структурных уровня, что позволяет получить информацию различного объёма и характера.

- шкала первого уровня являются самостоятельными и соответствуют базовым шкалам СМИЛ (MMPI), позволяют получить типологические характеристики личности, определить акцентуации характера.

- шкала второго уровня соответствуют шкалам опросника ДАН («Дезадаптационные нарушения»), предназначенного для выявления дезадаптационных нарушений преимущественно астенических и психотических реакций и состояний;

- шкала третьего уровня: поведенческая регуляция (ПР}, коммуникативный потенциал (КП) и моральная нормативность (МН);

- шкала четвёртого уровня — личностный адаптационный потенциал (ЛАП). Каждое совпадение с ключом оценивается в один балл.

Уровни адаптированности:

9 – 10 – высокий;

6 – 8 – хороший;

4 – 5 удовлетворительный;

1 – 3 – неудовлетворительный.

В своём исследовании мы использовали шкалы третьего и четвёртого уровня.

6.Методика «Диагностика социально-психологической адаптации» К.Роджерса и Р.Даймонда( модификация А.К. Осницкого) предназначена для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности.

Включает в себя 101 утверждение, каждое из которых, сформулировано в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. На каждое из утверждений испытуемому необходимо отвечать в соответствии с одним из семи вариантов оценок, пронумерованных от нуля до шести:

0 – это ко мне не относится;

1 – вряд ли это обо мне;

2 – сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;

3 – не решаюсь отнести это к себе;

4 – это похоже на меня, но нет уверенности;

5 – это на меня похоже;

6 – это точно про меня. Подсчёт производится простым суммированием тех баллов, которые испытуемые отмечают в бланке при ответе.

Выделяют шесть следующих интегральных показателя:

1. «Адаптация»;

2. «Приятие других»;

3. «Интернальность»;

4. «Самовосприятие»;

5. «Эмоциональная комфортность»;

6. «Стремление к доминированию».

Каждый интегральный показатель рассчитывается по индивидуальной формуле, найденной, по всей вероятности, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствии с нормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки.

7.Личностный опросник Р.Б. Кеттелла.

Использовался детский вариант, содержащий 120 суждений, которые касаются различных сторон жизни ребёнка и его взаимодействия с другими людьми. В них имеются прямые и косвенные вопросы, относящиеся к самой личности испытуемого, включая его социальные установки, самооценку и ряд других качеств. Для выбора наиболее подходящего ответа предлагается два варианта ответа. Время прохождения теста – опросника Р. Кеттелла для подростков в среднем 30-40 минут. Максимальная оценка составляет 10 баллов.

Выделяют три уровня развития разнообразных черт личности:

- низкий уровень – 1 – 3 балла;

- средний уровень – 4 – 7 баллов;

- высокий уровень – 8 – 10 баллов.

Ключ к тесту в приложении (см. Приложение Г).

8.Методы математической статистики.

Данные, полученные в результате проведенного психодиагностического исследования, обрабатывались по специальным формулам.

1.Определить среднее выборочное по следующей формуле:

n

xср. = 1 xk,

n k=1


где: Х – среднее выборочное;

n – количество испытуемых в выборке;

ХKчастные значения показателей у отдельных испытуемых;

- знак суммирования величин тех переменных, которые находятся справа от этого знака.

2.Использовался один из основных критериев статистической обработки данных – t – критерий Стьюдента, который определялся по следующей формуле:


Х1 – Х2

t = ------------ ,

|m²1 + m²2|


где t – значение t – критерий Стьюдента;

Х1 – средняя арифметическая величина первой выборки;

Х2 – средняя арифметическая величина второй выборки;

m1 и m2 – стандартная погрешность разности выборочных ошибок, которая определялась по следующей формуле:

2

m == S

n

2

где: S - выборочная дисперсия;

n – количество вариантов в вариационном ряду.


2.2 Исследование феномена дезадаптации и анализ полученных результатов



На первом этапе диагностического обследования подростков путём опроса родителей, учителей, самих подростков и использования методики «Незаконченные предложения» В.Г. Казачковой, было установлено, что многие подростки испытывают негативные чувства по отношению к различным ситуациям, людям и оценкам. Особое внимание было направлено на тех подростков, у которых обнаружилось комплексное нарушение системы отношений, что может явиться признаком нарушения у них процесса адаптации, на что указывает в своих исследованиях А.Я. Варламова[40].

Из 66 обследованных подростков в возрасте от 11 до 12 лет комплексное нарушение системы отношений выявлено у 27 (40,9%). Подростки чаще всего испытывали трудности в следующих системах отношений:

- подросток – родители: частые ссоры, конфликты, недопонимание, недостаток внимания со стороны родителей, противопоставление ценностям семьи своих ценностей и потребностей;

- подросток – педагоги: конфликты, « непонимание» учителями подростков, агрессивные реакции на учителей;

- подросток – сверстники: тревога за принятие себя, уход в себя, колебание самооценки, агрессивность, конформность;

- подросток в отношении к самому себе: непринятие себя, неуверенность, самообвинение, потребность в признании, уход от реальности в мир фантазий;

- подросток – общество: страх установления контактов, враждебность, противопоставление себя окружающему миру, недоверие, тревожность по поводу принятия себя.

С целью подтверждения положения о том, что дети с комплексным нарушением системы отношений испытывают трудности адаптации, была использована методика «Карта наблюдения» Д. Стотта. При анализе результатов исследования уделялось внимание десяти синдромам методики, как наиболее существенным в характеристике дезадаптации детей подросткового возраста. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели дезадаптации подростков с комплексным нарушением системы отношений


испы

туемые

НД

Д

У

ТВ

ВВ

ТД

А

Н

ВД

ЭН

1

10

18

4

12

10

5

8

2

2

8

2

14

18

9

8

9

6

8

2

2

8

3

5

9

3

12

12

9

6

6

2

8

4

12

11

5

11

6

9

14

3

6

8

5

7

9

3

10

10

7

4

4

2

7

6

14

10

8

10

12

17

8

3

3

6

7

6

11

6

12

17

7

4

8

10

5

8

15

17

9

8

14

6

10

4

4

5

9

10

17

8

10

11

6

7

5

5

6

10

16

28

10

10

15

9

7

6

10

10

11

10

10

6

10

14

8

7

6

6

7

12

10

14

5

8

16

8

5

7

4

6

13

8

10

6

8

16

9

7

4

6

5

14

6

12

8

10

12

9

6

7

4

5

15

10

16

7

8

10

16

9

5

6

6

16

14

10

6

11

8

10

7

4

6

7

17

12

14

8

9

9

11

8

5

7

8

18

16

12

9

12

11

6

8

4

7

8

Продолжение таблицы 1

19

10

10

6

8

12

7

9

4

10

8

20

14

7

5

9

10

10

7

6

11

10

21

15

11

6

7

9

12

8

4

8

7

22

10

9

4

6

7

13

5

7

6

6

23

10

7

4

6

6

8

6

4

11

4

24

12

8

6

7

8

8

8

6

7

7

25

5

6

5

6

10

10

6

7

8

5

26

6

10

7

6

5

7

7

4

4

7

27

7

11

8

8

6

7

7

4

10

8

х

10,5

12,4

6,3

8,9

10,5

8,8

7,2

4,8

6,2

6,8



Из таблицы 1 следует, что подростки с комплексным нарушением системы отношений с окружающими имеют повышенные показатели по шкалам методики Д.Стотта, что подтверждает наличие у них признаков дезадаптации.

Из десяти шкал данной методики наиболее ярко выражены показатели по следующим семи шкалам: Д – депрессия; НД – недоверие к новым людям;

ВВ – враждебность по отношению к взрослым; ТД – тревожность по отношению к детям; А – недостаток социальной нормативности;

ТВ – тревожность по отношению к взрослым; ЭН – эмоциональная неустойчивость.

По результатам исследования была сформирована экспериментальная группа, в которую вошли подростки с выраженными признаками дезадаптации. Группа была выровнена по половому признаку: семь девочек и восемь мальчиков. Статистические показатели по результатам методики Д. Стотта представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов исследования дезадаптации по t-критерию Стьюдента детей контрольной и экспериментальной групп


факторы

контрольная группа

экспериментальная группа

t-критерий Стьюдента

x1

s1

m1

x2

s2

m2

НД

3,5

1,05

0,07

12,9

4,6

0,3

15,4

Д

2,5

0,63

0,04

13,6

26,2

1,7

8,4

У

2,6

0,48

0,03

6,8

3,1

0,21

8,5

ТВ

3,3

0,35

0,02

9,3

2,9

0,19

13,1

ВВ

2,9

0,65

0,04

10,7

7,7

0,51

10,5

ТД

4,0

0,66

0,04

9,4

11,4

0,76

6,0

А

3,2

0,74

0,05

8,0

3,8

0,25

8,7

ВД

2,5

0,38

0,02

5,9

6,4

0,43

5,0

ЭН

3,0

0,53

0,03

7,4

1,8

0,12

11,3


Из таблицы 2 видно, что у подростков экспериментальной группы по изучаемым факторам выявлены высокие показатели дезадаптации. Индекс дезадаптации у детей контрольной группы равен 3,05, а у детей экспериментальной группы – 9,3. Разница в показателях дезадаптации детей контрольной и экспериментальной групп статистически достоверна. Наглядно это показано на рисунке 1.

hello_html_m50036706.gif

Рисунок 1. Показатели дезадаптации у подростков контрольной и экспериментальной групп.



У подростков экспериментальной группы выявлены высокие показатели по фактору « Депрессия», что указывает на наличие у них частой смены настроения, перепады активности. Правда, у одного подростка наблюдалась апатичность, раздражительность, угнетённость, внезапные спады энергии.

Большинство подростков имели высокие показатели по шкале « Недоверие к новым людям, ситуациям». Подростки часто не доверяют взрослым, так как не уверены в том, что их поймут и примут. У некоторых подростков определялись такие симптомы, как чрезмерная застенчивость, нервозность.

Высокие показатели отмечены и в характеристике фактора « Враждебность по отношению к взрослым». Многие дети экспериментальной группы проявляли открытую враждебность к учителям, родителям, которая, чаще всего, выражалась в асоциальном поведении. Довольно часто враждебность проявлялась в негативном отношение к замечаниям в свой адрес. Такие подростки считали, что они несправедливо наказаны. Некоторые подростки имели более лёгкие формы враждебности, которая часто проявлялась в виде переменчивости поведения, негативизме, недисциплинированности, злости, подозрительности, агрессивности.

Несколько ниже определяются показатели дезадаптации по фактору «Тревожность по отношению к взрослым». Высокие показатели по данному фактору свидетельствуют о значительном беспокойстве подростков относительно того, принимают ли его взрослые. При этом отмечается чрезмерная озабоченность тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии. Подростки, у которых выражен этот синдром, проявляли чрезмерное стремление здороваться с учителями, слишком разговорчивы и всегда находили повод занять учителей своей особой.

Большинство подростков экспериментальной группы имели завышенные показатели и по шкале « Тревожность по отношению к детям». Для таких подростков характерна тревожность по поводу принятия себя другими детьми, они любят быть в центре внимания, иногда стараются быть в согласии с большинством. Временами тревожность принимала форму открытой враждебности, когда подросток портил общественное имущество, подражал хулиганским проделкам других, бывал грубым, непослушным.

Подростки с высокими показателями по шкале «Недостаток социальной нормативности» считали, что взрослые не дружелюбны, вмешиваются в их дела, не имея на это право. Такие подростки были не заинтересованы в учёбе, эгоистичны, скрытны, недоверчивы, у них отсутствовало стремление понравиться взрослым, проявляли безразличие к установлению с ними хороших отношений, у них отсутствовала моральная щепетильность в мелочах. В экспериментальной группе только два подростка из 15 имели невысокие показатели по данному фактору.

Все подростки экспериментальной группы имели признаки нарушения в эмоциональной сфере различной степени интенсивности. Почти у половины испытуемых выявлена эмоциональная незрелость, либо некоторые признаки, характеризующие её. Например, инфантильность в речи, незрелость относительно указаний и просьб взрослых. Часть подростков испытывали повышенную тревожность в школьных ситуациях, прогуливали уроки, были неорганизованны, несобранны, непунктуальны, что, в конечном итоге, привело к снижению успеваемости.

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов методики Д. Стотта позволил установить, что дезадаптация детей подросткового возраста, прежде всего, проявляется в сфере взаимоотношений с окружающими.

Для проверки полученных результатов по методике Д.Стотта, были дополнительно использованы ещё три: «Диагностика социально-психологической адаптации» К.Роджерса и Р.Даймонда(модификация А.К. Осницкого); многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г.Маклакова и С.В. Чермянина и « Карта наблюдения» Т.Д. Дорожевец. Результаты исследования подростков контрольной и экспериментальной групп с использованием методики Маклакова А.Г. и С.В. Чермянина представлены в таблице 3.




Таблица 3

Статистические показатели адаптивности подростков контрольной и экспериментальной групп


шкалы

контрольная группа

экспериментальная группа

t-критерий Стьюдента

x1

s1

m1

x2

s2

m2

адаптивные способности

7,7

0,62

0,21

2,7

0,6

0,38

10,0

нервно – психическая устойчивость

8,0

0,86

0,057

3,0

1,06

0,07

14,0

коммуникативные способности

7,1

0,51

0,03

2,6

0,24

0,016

18,4

моральная нормативность

8,1

0,51

0,03

2,4

0,5

0,03

23,3


Данные таблицы 3 указывают на то, что у подростков контрольной группы по всем шкалам методики « Адаптивность» определяются высокие показатели адаптивности. В экспериментальной группе большинство подростков имели низкие показатели адаптивности, что свидетельствует об их психологическом дискомфорте, внутренней тревожности и напряжённости. Разница в показателях адаптивности детей контрольной и экспериментальной групп статистически достоверна. Наглядно эта разница в показателях адаптивности представлена на рисунке 2.

hello_html_m64a1c0ad.gif

Рисунок 2. Показатели адаптивности подростков контрольной и экспериментальной групп.


Из рисунка 2 видно, что у подростков контрольной группы определяется высокий уровень адаптивности, а у подростков экспериментальной группы – низкий уровень адаптивности. Низкие показатели по шкале « Нервно – психическая устойчивость» у подростков экспериментальной группы указывает на то, что этих подростков отличает низкий уровень поведенческой регуляции, склонность к нервно – психическим срывам, не всегда адекватное восприятие реальной действительности. На ситуации затруднения эти подростки, как правило, отвечают беспокойством, тревожностью, эмоциональным напряжением. Исходя из результатов исследования, можно предположить, что одной из предпосылок низкой адаптации в подростковом возрасте является нервно – психическая неустойчивость. Для подростков контрольной группы характерна относительная стабильность. Они не склонны к беспокойству, устойчивы к неблагоприятным внешним воздействиям, склонны к лидерству, эмоционально устойчивы.

Низкие показатели по шкале « Коммуникативные способности» у подростков экспериментальной группы указывают на их повышенную конфликтность в общении, затруднённость в установлении контактов с окружающими людьми, проявление агрессивного поведения, недостаточную развитость коммуникативных умений. Подростки контрольной группы обладают достаточными коммуникативными способностями. Подростки данной группы умеют расположить к себе собеседника, хорошо знают, где и как себя вести, умело управляют своими эмоциями.

Низкие показатели по шкале « Моральная нормативность» указывает на то, что подростки экспериментальной группы зачастую не могут адекватно оценить своё место и роль в группе сверстников, не стремятся соблюдать общепринятых норм поведения. Подобные признаки не фиксируется у большинства детей контрольной группы.

Результаты методики « Адаптивность» были подтверждены и данными методики «Диагностика социально-психологической адаптации» К.Роджерса и Р.Даймонда( модификация А.К. Осницкого). Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Показатели социально – психологической адаптации у подростков контрольной и экспериментальной групп


шкалы

контрольная группа

экспериментальная группа

t-критерий Стьюдента

x1

s1

m1

x2

s2

m2

адаптация

90,8


172,7

11,5

39,0

34,1

2,3

14,0

самовосприятие

31,9


44,1

2,9

8,1

1,05

0,07

13,8

принятие других

28,0

4,7

0,31

8,2

2,5

0,17

28,6

Продолжение таблицы 4

эмоциональный комфорт

28,4

2,5

0,16

9,4

3,8

0,25

38,0

интернальность

48,4


36,1

2,4

11,8

4,9

0,33

22,1

стремление к доминированию

13,1

2,9

0,19

4,6

0,77

0,05

17,3



Из таблицы 4 видно, что у подростков контрольной группы определяется высокий уровень адаптация, они испытывают эмоциональный комфорт, тяготеют к доминированию, проявляют достаточную независимость от внешних обстоятельств, адекватно воспринимают себя и окружающих людей.

У подростков экспериментальной группы по всем шкалам методики определяются низкие показатели, что свидетельствует о неблагополучной социально – психологической адаптации. Подростки данной группы испытывают эмоциональный дискомфорт, видят у себя преимущественно недостатки, проявляют готовность к самообвинению и тяготеют к ведомости. Разница в показателях адаптации по шкалам методики « Социально – психологическая адаптация» у подростков контрольной и экспериментальной групп статистически достоверна. Наглядно эта разница отражена на рисунке 3.

hello_html_5d0e630f.gif

1 – адаптация; 2 – самовосприятие; 3 – принятие других; 4 – эмоциональный комфорт; 5 – интернальность; 6 – доминирование.



Рисунок 3. Показатели социально – психологической адаптации подростков контрольной и экспериментальной групп.



Таким образом, и методика СПА в редакции А.К. Осницкого указывает на то, что в подростковом возрасте дезадаптация в основном проявляется в сфере отношений к окружающим на фоне эмоционального дискомфорта. Это подтверждают и результаты методики Т.Д. Дорожевец, которые представлены в таблице 5.

Таблица 5

Показатели адаптации подростков контрольной и экспериментальной групп


шкалы

контрольная группа

экспериментальная группа

t-критерий Стьюдента

x1

s1

m1

x2

s2

m2

асоциальность

1,7

0,8

0,05

10,1

3,05

0,2

16,8

инфантильность

1,7

0,33

0,02

7,4

1,05

0,07

19,0

подчинение

2,0

0,6

0,04

7,0

2,1

0,14

11,9

активность

1,8

0,56

0,03

4,2

1,2

0,08

7,2

неуверенность

1,1

0,27

0,018

4,6

0,9

0,06

12,5



Данные таблицы 5 показывают, что у подростков контрольной группы определяются очень низкие показатели по шкалам методики Т.Д.Дорожевец, которые свидетельствуют о нормальном протекании процесса адаптации. В то время как у подростков экспериментальной группы определяются повышенные и высокие показатели, которые указывают на нарушение процесса адаптации. Разница в показателях детей контрольной и экспериментальной групп статистически достоверна и наглядно представлена на рисунке 4.

hello_html_73e019e6.gif

1 – асоциальность; 2 – инфантильность; 3 – подчиняемость; 4 – активность; 5 – неуверенность.


Рисунок 4. Показатели адаптации у подростков контрольной и экспериментальной групп.


Из рисунка 4 видно, что наиболее высокие показатели выявлены по шкале «Асоциальность», что указывает на существующие нарушения в сфере взаимоотношений подростка с окружающими, что привело к возникновению у них дезадаптации, преимущественно социального генеза. Высокие показатели отмечены так же по шкалам « Инфантильность» и « Подчиняемость», что соответствует результатам, полученным в ходе использования методик «Адаптивность» и «Социально – психологическая адаптация». Выраженные признаки дезадаптации определяются и по шкалам «Активность» и «Неуверенность», что свидетельствует о том, что такие подростки рискуют без надобности, надоедают другим детям, пристают к ним, любят быть в центре внимания, говорят не выразительно, никогда не предлагают свою помощь, легко примеряются с неудачами, не проявляет инициативу на уроках.

Таким образом, результаты использованных методик указывают на то, что у детей подросткового возраста дезадаптация проявляется, как правило, в сфере взаимоотношений подростка с окружающими людьми. Наблюдение за этими подростками показало, что у них определяется недостаточная развитость коммуникативных умений, они не могут адекватно оценить своё место и роль в классном коллективе, не стремятся соблюдать общепринятые нормы поведения, и склонны к нервно – психическим срывам.

В связи с тем, что в литературных источниках прослеживается связь дезадаптации с личностными особенностями подростков, мы решили проверить данное утверждение. С этой целью был использован личностный опросник Р. Кеттелла( детский вариант), результаты которого представлены в таблице 6.

Таблица 6

Статистические показатели по результатам методики Р. Кеттелла у подростков контрольной и экспериментальной групп


факторы

контрольная группа

экспериментальная группа

t-критерий Стьюдента

x1

s1

m1

x2

s2

m2

аффектотимия – шизотимия(А)

6,6

1,44

0,09

2,8

0,96

0,06

10,0

высокий – низкий интеллект(В)

5,7

0,73

0,04

5,0

0,66

0,04

2,5

сила «Я» – слабость «Я»(С)

5,6

0,64

0,04

3,2

1,49

0,099

6,4

возбудимость – флегматичность(Д)

5,5

1,31

0,08

4,9

0,99

0,06

1,6

доминантность – конформность(Е)

5,0

0,66

0,04

2,3

0,35

0,02

11,2

беспечность – озабоченность(F)

6,0

0,53

0,03

3,6

0,5

0,03

10,0

высокая совестливость – недобросовестность(G)

5,8

0,82

0,05

5,6

2,24

0,14

0,46

Продолжение таблицы 6

смелость – робость(H)

5,6

0,64

0,04

3,1

1,13

0,07

7,5

мягкосердечность – суровость(J)

5,4

1,17

0,078

5,2

1,22

0,08

0,51

гипотимия – гипертимия(O)

5,7

0,46

0,03

7,8

0,69

0,04

8,0

контроль желаний – импульсивность(Q3)

6,0

1,06

0,07

5,5

0,91

0,06

1,3

фрустрированность – нефрустрированность(Q4)

5,3

0,57

0,038

6,6

0,77

0,05

5,4



Данные таблицы 6 показывают, что у подростков контрольной группы по всем факторам опросника Р. Кеттелла получены средние показатели, то есть находятся в пределах нормы. В экспериментальной группе у подростков выявлены низкие показатели по факторам:

А - аффектотимия – шизотимия;

С - сила «Я» – слабость «Я»;

Е – доминантность – конформность;

F - беспечность – озабоченность;

Н – смелость – робость.

Высокие показатели были выявлены по таким факторам, как O – гипотимия – гипертимия и Q4 – фрустрированность – нефрустрированность. Разница в показателях опросника Р.Кеттелла у подростков контрольной и экспериментальной групп статистически достоверна по семи факторам, что отражено на рисунке 5.

hello_html_415fa14.gif

Рисунок 5. Показатели опросника Р. Кеттелла у детей контрольной и экспериментальной групп.


Качественный анализ результатов исследования показал, что низкие баллы у подростков экспериментальной группы по фактору А - «аффектотимия – шизотимия» указывает на их скрытность, упрямство, уединённость, тревожность, недоверчивость. В то время как дети контрольной группы отличались лёгкостью в общении, открытостью, доброжелательностью к людям.

Наличие низкой оценки у подростков экспериментальной группы по фактору С - «сила «Я» – слабость «Я», характеризует их как несдержанных, легко расстраивающихся, нетерпеливых, беспомощных, тревожных. Подростки контрольной группы, как правило, не расстраиваются по пустякам и не не поддаются случайным колебаниям настроения.

Низкие оценки по фактору Е – «доминантность – конформность» свидетельствуют о том, что такие подростки не могут отстаивать свою точку зрения, они конформны и зависимы, у них отсутствует вера в себя и свои возможности.

У большинства подростков экспериментальной группы определяются низкие показатели и по фактору F - «беспечность – озабоченность», что характерно для человека тревожного, уединённого, апатичного. У детей контрольной группы такие показатели не обнаружены, и они отличались общительностью, доверчивостью.

Низкие оценки по фактору Н – «смелость – робость», указывают на то, что подростки экспериментальной группы часто не уверены в своих силах, стараются уединиться, часто бывают озлобленными. Дети контрольной группы обычно отзывчивы, ответственны, любят быть на виду.

У детей экспериментальной группы были выявлены высокие показатели по фактору O – гипотимия – гипертимия, которые указывают на их тревожность, подавленность, подверженность страхам. Такие дети тяжело переживают неудачи, недооценивают себя. Высокие оценки по данному фактору согласуются и с повышенными данными по фактору Q4 – фрустрированность – нефрустрированность. Девять подростков экспериментальной группы имели высокие оценки по данному фактору, что указывает на их высокую тревожность, эмоциональную возбудимость, раздражительность, эмоциональную неустойчивость.

Как отмечала в своих работах Беличева С. А., критериями нарушения в психической сфере являются низкие показатели по факторам: А -; С - ; Н - и высокие показатели по факторам: О + и Q4 +.. Сочетание высоких оценок по факторам - О + и Q4 + с низкими оценками по фактору - С – можно рассматривать, согласно исследованиям С.А. Беличевой, как проявление дезадаптации[39]. Ориентируясь на эти данные, можно утверждать, что полученные результаты по методике Р. Кеттелла свидетельствуют о дезадаптации подростков экспериментальной группы.

Таким образом, комплексное исследование детей подросткового возраста указывает на наличие у них признаков социально – психологической дезадаптации.

С учётом возрастных особенностей подростков и выявленных проявлений дезадаптации у детей экспериментальной группы были разработаны психокоррекционные занятия. При этом мы принимали во внимание, тот факт, что характеристики феномена дезадаптации, выявленные в ходе дипломного исследования, не существуют отдельно, они взаимосвязаны и подразумевают проявление многих других форм дезадаптированного поведения. В связи с этим, при работе с дезадаптированными подростками, использовали цикл упражнений по следующим направлениям:

- формирование коммуникативных навыков;

- личностное развитие;

- развитие навыков группового взаимодействия;

- формирование эмоциональной устойчивости.

При разработке психокоррекционных занятий ориентировались на следующие психокоррекционные программы:

- коррекционная программа психологического сопровождения подростков Матвеевой О.А[77];

- программа коррекционно – обучающего тренинга личностного роста Шевцовой И.В. [78];

- программа формирования у подростков конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях Рождественской Н.А. и А.М. Мамоновой[79].

Описание упражнений психокоррекционных занятий представлено в приложении (см. Приложение Д).

Содержание психокоррекционных занятий


Занятие 1.

Цель занятия: формирование положительной установки на работу, выработка правил проведения в группе на протяжение всех занятий, формирование сплочённости и доверительных отношений.

Содержание занятия

1. Выработка правил.

2. Упражнение « Приветствие».

3. Упражнение « Назови меня ».

4. Упражнение « Расскажи… ».

5. Упражнение « Метафора».

6. Обсуждение

Занятие 2.

Цель занятия: развитие дружелюбия, создание атмосферы безопасности, снятие эмоционального напряжения, формирование коммуникативных навыков

Содержание занятия

  1. Упражнение « Приветствие».

  2. Упражнение « Глаза в глаза ».

  3. Упражнение « Я такой же как ты ».

  4. Упражнение «Оживление картины»

  5. Упражнение «Песня»

  6. Обсуждение.

Занятие 3.

Цель занятия: развитие коммуникативных навыков, активизация участников, окончательное знакомство участников друг с другом.

Содержание занятия

1. Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение « Глаза в глаза ».

3. Упражнение « Я отличаюсь от тебя ».

4. Упражнение « Карта: горы и долины ».

5. Упражнение « Список качеств, необходимых для общения».

6.Обсуждение.

Занятие 4.

Цель занятия: отреагирование эмоций, связанных с отношением к себе, развитие коммуникативных навыков,

Содержание занятия

1. Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение « Две стороны моего Я ».

3. Упражнение « Грани моего Я ».

4. Упражнение «Цвет моего характера ».

5. Упражнение «Авторитет»

6.Обсуждение.

Занятие 5.

Цель занятия: гармонизация эмоционального состояния.

Содержание занятия

  1. Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение « Радуга».

3. Упражнение « Список чувств».

4. Упражнение «Мои секреты ».

5. Упражнение с цветами.

6. Обсуждение.

Занятие 6.

Цель занятия: формирование внимания к поведению другого человека, умения вести разговор.

Содержание занятия

1. Упражнение « Приветствие».

  1. Упражнение « Я такой же как ты ».

  2. Упражнение « Переступить черту».

  3. Упражнение « Умение вести разговор».

  4. Упражнение « Я такой же как ты ».

6. Обсуждение.

Занятие 7.

Цель занятия: работа с чувствами, развитие коммуникативных навыков, помочь подростку осознать характер наиболее конфликтных взаимоотношений.

Содержание занятия

1. Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение « Список чувств ».

3. Упражнение « Одиночество ».

4. Упражнение « Мои проблемы ».

5. Упражнение «Идеальная модель»

6. Обсуждение.

Занятие 8.

Цель занятия: формирование коммуникативных навыков, оживить процесс самораскрытия, формирование умения думать о себе в положительном русле.

Содержание занятия

1.Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение « Пожелания ».

3. Упражнение « Разговор через стекло».

4. Упражнение « Сильные стороны».

5. Упражнение «Ситуация»

6. Обсуждение.

Занятие 9.

Цель занятия: Создание внешних и внутренних условий для развития необходимых качеств личности, которые ведут к установлению полноценных контактов с окружающими, выработке навыков саморегуляции.

Содержание занятия

1. Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение « Путь к цели».

3. Упражнение « Слушаем молча».

4. Упражнение « Трудное решение».

5. Упражнение « Сила жестов»

6. Обсуждение.

Занятие 10.

Цель: снятие эмоционального напряжения, активизация положительного восприятия жизни.

Содержание занятия

1.Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение «Радуга».

3. Упражнение « Пять этажей».

4. Упражнение « Падение спиной».

5. Упражнение «Смеяться запрещается»

6. Обсуждение.

Занятие 11.

Цель: повышение уверенности в себе, развитие смелости, снижение тревоги.

Содержание занятия

1.Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение «Страшные сказки».

3. Упражнение « Связующая нить».

4. Упражнение « Кораблик».

5. Упражнение «Две баночки»

6. Обсуждение.

Занятие 12.

Цель занятия: развитие коммуникативных навыков, предоставить подростку возможность задуматься над своим образом жизни.

Содержание занятия

1. Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение « Пять этажей».

3. Упражнение « Трудное решение».

4. Упражнение « Сильные стороны».

5 Упражнение « Хор».

6. Обсуждение.

Занятие 13.

Цель занятия: вскрыть внутренние проблемы, содействовать формированию навыка самоконтроля.

Содержание занятия

1. Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение « Дом для группы».

3. Упражнение « Трудное решение».

4. Упражнение «Сила жестов ».

5. Упражнение «Кораблик».

6.Обсуждение.



Занятие 14.

Цель занятия: закрепление коммуникативных навыков, конструктивных форм поведения, эмоциональной устойчивости .

Содержание занятия

1. Упражнение « Приветствие».

2. Упражнение « Трудное решение».

3. Упражнение « Формирование идеальной модели».

4. Упражнение « Путь к цели».

5. Упражнение «Связующая нить ».

6.Обсуждение «Что изменилось?».

После проведенных психокоррекционных занятий была осуществлена повторная психодиагностика подростков экспериментальной группы с использованием следующих методик: « Карта наблюдения» Д. Стотта, «Карта наблюдения» Т.Д.Дорожевец, «Адаптивность», « Социально – психологическая адаптация» и личностный опросник Р. Кеттелла. Результаты исследования по методике Д. Стотта представлены в таблице 7.




Таблица 7

Сравнительный анализ результатов исследования подростков до и после психокоррекции(методика Д. Стотта)


факторы

до коррекции

экспериментальная группа

t-критерий Стьюдента

x1

s1

m1

x2

s2

m2

НД

12,9

4,6

0,3

9,2

3,8

0,25

5,0

Д

13,6

26,2

1,7

10,1

17,3

1,15

2,1

У

6,8

3,1

0,21

4,3

3,79

0,25

3,7

ТВ

9,3

2,9

0,19

6,8

2,38

0,16

4,2

ВВ

10,7

7,7

0,51

8,0

6,6

0,44

2,8

ТД

9,4

11,4

0,76

6,7

9,9

0,66

2,2

А

8,0

3,8

0,25

6,0

3,3

0,22

2,9

ВД

5,9

6,4

0,43

4,0

3,5

0,23

2,3

ЭН

7,4

1,8

0,12

5,4

1,82

0,12

4,1



Данные таблицы 7 указывают на положительную динамику в показателях дезадаптации у подростков экспериментальной группы после психокоррекции. Разница в показателях дезадаптации до и после психокоррекции статистически достоверна, что наглядно представлено на рисунке 6.


hello_html_482d92a.gif


Рисунок 6. Показатели дезадаптации у подростков экспериментальной группы до и после психокоррекции.


На рисунке 6 хорошо прослеживается тенденция к снижению признаков дезадаптации у детей после коррекции. Индекс дезадаптации снизился у них с 9,3 до 6,5, но всё ещё остаётся повышенным в сравнении с индексом дезадаптации подростков контрольной группы(3,05).

Собственное наблюдение и наблюдение учителей, родителей свидетельствуют о том, что большинство подростков экспериментальной группы стали менее застенчивыми в общении, более открытыми. Качественный анализ позволил судить и о снижении частоты проявления апатичности на занятиях, равнодушии и угнетённости.

Снизились показатели тревожности по поводу принятия себя взрослыми и детьми. Почти не наблюдалось открытой враждебности, когда подросток портил общественное имущество, подражал хулиганским проделкам других, бывал грубым, непослушным.

Анализ эмоциональной напряжённости свидетельствует о снижении количества таких реакций как ведёт себя в классе как посторонний, отверженный, другие дети пристают к нему. После психокоррекции подростки стали более организованными, собранными. Несколько снизилась враждебность по отношению к взрослым. Выявленную положительную динамику можно объяснить тем, что дезадаптационные проявления не существуют отдельно друг от друга, и поэтому, влияние с помощью коррекции на понижение уровня отдельных проявлений, тем самым, влияет и на понижение других признаков дезадаптации.

Положительная динамика выявлена и при анализе результатов методики Т. Д. Дорожевец, данные которой представлены в таблице 8.

Таблица 8

Показатели адаптации подростков экспериментальной группы до и после психокоррекции( методика Т.Д. Дорожевец)


шкалы

до коррекции

после коррекции

t-критерий Стьюдента

x1

s1

m1

x2

s2

m2

асоциальность

10,1

3,05

0,2

6,8

2,38

0,16

5,5

инфантильность

7,4

1,05

0,07

5,0

0,6

0,04

7,2

подчинение

7,0

2,1

0,14

5,1

1,7

0,11

3,8

активность

4,2

1,2

0,08

2,8

0,38

0,025

4,3

неуверенность

4,6

0,9

0,06

2,9

0,46

0,03

5,6


Данные таблицы 8 показывают, что по всем шкалам методики Т.Д. Дорожевец наблюдается снижение признаков дезадаптации у подростков экспериментальной группы после психокоррекции. Разница в показателях дезадаптации до и после психокоррекции статистически достоверна. Наглядно это представлено на рисунке 7.

hello_html_244f405f.gif

1 – асоциальность; 2 – инфантильность; 3 – подчиняемость; 4 – активность; 5 – неуверенность.


Рисунок 7. Показатели адаптации у подростков экспериментальной группы после психокоррекции.

Из рисунка видно, что по всем шкалам методики Т.Д. Дорожевец наблюдается снижение признаков дезадаптации у подростков экспериментальной группы после коррекции.

Качественный анализ результатов данной методики и наблюдение за подростками показали, что они стали меньше нарушать дисциплину, ссорится и обижать детей, стали более организованными и собранными, улучшилась старательность в работе на занятиях.

Получены положительные результаты после коррекции и в ходе использования методики « Адаптивность», которые представлены в таблице 9.

Таблица 9

Статистические показатели адаптивности подростков экспериментальной группы до и после психокоррекции( методика Адаптивность)


шкалы

до коррекции

после коррекции

t-критерий Стьюдента

x1

s1

m1

x2

s2

m2

адаптивные способности

2,7

0,6

0,38

5,3

1,23

0,07

8,1

нервно – психическая устойчивость

3,0

1,06

0,07

5,7

1,93

0,12

6,9

коммуникативные способности

2,6

0,24

0,016

5,2

0,69

0,046

10,4

моральная нормативность

2,4

0,5

0,03

5,2

1,01

0,07

9,0

Данные таблицы 9 указывают на положительную динамику в показателях адаптации у подростков после проведенных психокоррекционных занятий. Разница в показателях до и после коррекции статистически достоверна. Наглядно положительная динамика в результатах методики « Адаптивность» у подростков после коррекции показана на рисунке 8.

hello_html_m61f4f5c4.gif

Рисунок 8. Показатели адаптивности подростков экспериментальной группы до и после психокоррекции.


Из рисунка 8 следует, что психокоррекция способствовала повышению адаптации с низкого уровня до удовлетворительного уровня. Однако этот уровень всё ещё остаётся ниже, чем в группе подростков с нормально протекающим процессом адаптации. Вместе с тем, можно отметить, что после коррекции большинство подростков стали эмоционально устойчивыми, адекватно воспринимать реальную действительность, старались соблюдать общепринятые нормы поведения. Об этом же свидетельствуют и результаты исследования подростков с использованием методики « Диагностика социально – психологической дезадаптации», которые представлены в таблице 10.

Таблица 10

Показатели социально – психологической адаптации у подростков экспериментальной группы до и после психокоррекции


шкалы

до коррекции

после коррекции

t-критерий Стьюдента

x1

s1

m1

x2

s2

m2

адаптация

39,0

34,1

2,3

43,5

28,2

1,88

2,2

самовосприятие

8,1

1,05

0,07

11,6

2,45

0,16

7,4

принятие других

8,2

2,5

0,17

10,8

3,4

0,23

4,1

эмоциональный комфорт

9,4

3,8

0,25

12,0

5,3

0,35

3,4

интернальность

11,8

4,9

0,33

14,2

5,89

0,39

2,8

стремление к доминированию

4,6

0,77

0,05

6,4

2,25

0,15

4,0

Результаты, представленные в таблице 10, указывают на положительную динамику в показателях адаптации подростков экспериментальной группы после психокоррекционных занятий. Разница в показателях до и после психокоррекции статистически достоверна. Улучшение показателей адаптации наглядно показано на рисунке 9.

hello_html_376afb7.gif

1 – адаптация; 2 – самовосприятие; 3 – принятие других; 4 – эмоциональный комфорт; 5 – интернальность; 6 – доминирование.


Рисунок 9. Показатели социально – психологической адаптации подростков экспериментальной группы до и после психокоррекции.

На рисунке 9 наглядно представлена тенденция к снижению признаков дезадаптации у подростков после психокоррекции. Качественный анализ результатов данной методики и собственные наблюдения свидетельствуют о том, что подростки стали с большим доверием относиться к себе, замечать у себя положительные качества. Меньше проявляли враждебность, раздражительность в общении с учителями, родителями и чаще испытывали эмоциональный комфорт, особенно в общении со сверстниками, подчинение и покорность стали менее выраженными.

Психокоррекция положительно отразилась и на личностных особенностях подростков, которые можно рассматривать как проявление дезадаптации. Результаты исследования подростков после коррекции с использованием методики Р. Кеттелла представлены в таблице 11.






Таблица 11

Статистические показатели по результатам методики Р. Кеттелла у подростков экспериментальной группы до и после психокоррекции


факторы

до коррекции

после коррекции

t-критерий Стьюдента

x1

s1

m1

x2

s2

m2

аффектотимия – шизотимия(А)

2,8

0,96

0,06

5,4

1,17

0,078

7,0

сила «Я» – слабость «Я»(С)

3,2

1,49

0,099

5,0

2,06

0,13

3,8

доминантность – конформность(Е)

2,3

0,35

0,02

4,0

1,0

0,06

6,0

беспечность – озабоченность(F)

3,6

0,5

0,03

4,8

0,18

0,079

3,6

смелость – робость(H)

3,1

1,13

0,07

4,7

1,79

0,12

3,7

гипотимия – гипертимия(O)

7,8

0,69

0,04

6,0

1,7

0,11

4,7

фрустрированность – нефрустрированность(Q4)

6,6

0,77

0,05

5,2

1,13

0,07

4,1



Из таблицы 11 видно, что психокоррекция способствовала улучшению изучаемых личностных особенностей дезадаптированных подростков. Разница в показателях факторов опросника Р. Кеттелла до и после психокоррекционных занятий статистически достоверна. Наглядно полученные изменения представлены на рисунке 10.

hello_html_m77f7b99b.gif

Рисунок 10. Показатели опросника Р. Кеттелла у детей экспериментальной группы до и после психокоррекции.


На рисунке 10 видна тенденция к улучшению показателей личностного опросника Р. Кеттелла у подростков экспериментальной группы после психокоррекции. Собственное наблюдение и наблюдение учителей показало, что подростки экспериментальной группы после психокоррекции стали более общительными, внимательными к окружающим людям с доминированием положительных эмоций. Замечено, что подростки реже стали расстраиваться по пустякам, поддаваться случайным колебаниям настроения. Дети стали чаще проявлять самостоятельность в принятии решений, отстаивать свою точку зрения, поверили в свои возможности. Они научились работать в группе, меньше проявляли враждебность по отношению к взрослым, а по отношению к детям она проявлялась в единичных случаях. Значительно снизилась тревожность, показатели раздражительности и возбудимости.

Таким образом, результаты психодиагностики дезадаптированных подростков, после проведенных с ними психокоррекционных занятий, указывают на эффективность использованных занятий, и в то же время, на необходимость продолжения работы психолога среди данного контингента учащихся.


























ВЫВОДЫ


Анализ специальной литературы по проблеме исследования и результатов экспериментального исследования феномена дезадаптации в подростковом возрасте позволил сделать следующие выводы:

- изучение феномена дезадаптации на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания его природы и является залогом предупреждения и преодоления дезадаптации;

- дезадаптация подростков в различных формах её проявления, всегда представляет для общества определённую опасность дестабилизации, потому и определяется не только как психолого – педагогическая проблема, но и как социальная;

- экспериментальное исследование феномена дезадаптации подростков показало, что 27 (40,9 %) детей в возрасте от 11 до 12 лет имели признаки дезадаптации. Результаты комплексного использования психодиагностических методик позволили установить, что в этом возрасте определяется социально – психологическая дезадаптация, которая проявлялась не только в непродуктивном общении со взрослыми и сверстниками, но и в слабом уровне способности к саморегуляции своего поведения, эмоциональном дискомфорте. Дезадаптированные подростки испытывают эмоциональный дискомфорт, видят у себя преимущественно недостатки, проявляют готовность к самообвинению и тяготеют к ведомости. У них определяется повышенная конфликтность в общении, затруднённость в установлении контактов с окружающими людьми, недостаточная развитость коммуникативных умений. Они зачастую не могут адекватно оценить своё место и роль в группе сверстников, не стремятся соблюдать общепринятых норм поведения. Нарушения в области взаимоотношений подростка с окружающими сочетаются с изменениями в личностных характеристиках, о чём свидетельствуют результаты методики Р.Кеттелла;

- результаты личностного опросника Р. Кеттелла указывают на совпадение высоких оценок по факторам О + и Q4 + с низкими оценками по фактору С – , которое некоторые авторы рассматривают как проявление дезадаптации[39];

- принимая во внимание полученные экспериментальные данные и, ориентируясь на психокоррекционные программы Матвеевой О.А., Шевцовой И.В. и Рождественской Н.А., были разработаны и проведены коррекционные занятия с дезадаптированными подростками, которые способствовали снижению признаков социально – психологической дезадаптации. Однако следует отметить, что для преодоления признаков дезадаптации в подростковом возрасте необходима систематическая работа психолога с данным контингентом учащихся с тем, чтобы закрепить результаты психокоррекции;

- гипотеза дипломного исследования подтверждена.


РЕКОМЕНДАЦИИ


На основании изученной психолого – педагогической литературы и результатов проведенного исследования были разработаны рекомендации для школьного психолога, учителей и родителей.

Психологу рекомендуется:

- своевременно выявлять признаки дезадаптации у детей подросткового возраста, в каких бы она формах не проявлялась, использую комплекс информативных методик;

- для преодоления дезадаптации в подростковом возрасте, желательно выяснить причины её вызывающие;

- осуществлять психокоррекционную работу, ориентируясь как на причины вызывающие дезадаптацию, так и на многообразие форм её проявления;

- психокоррекционная и психопрофилактическая работа по предупреждению и преодолению дезадаптации должна проводиться не только с подростками, но и с их родителями и учителями.

Родителям подростков рекомендуется:

- помнить о том, что подростковый возраст – это переход от детства к взрослости со своими характерными особенностями, о которых необходимо знать с тем, чтобы не преувеличивать проблемы и трудности;

- на протяжении всего подросткового возраста у ребёнка растёт потребность в признании его равноправным партнёром, зная об этом, можно будет избежать многих конфликтов и адекватно строить с ним свои взаимоотношения;

- попытаться увидеть проблемы подростка его глазами, стараться быть терпеливыми;

- активно сотрудничать с психологом и учителями подростков, у которых выявлены признаки дезадаптации.

Учителям, работающим с подростками, рекомендуется:

- знать возрастные и индивидуальные особенности детей подросткового возраста;

- принимать подростка как взрослеющую личность, проявлять педагогический такт и терпимость в общении с ним;

- способствовать формированию у подростков чувство самоценности, самопринятия, развивать уверенность в себе и в своих возможностях и коммуникативную компетентность;

- создавать ситуации личностной и групповой перспективы, помогать подростку, преодолевать трудности в общении;

- стимулировать активность детей, используя арсенал разнообразных приёмов психолого – педагогического воздействия;

- работа учителя с дезадаптированными подростками требует творческого характера воспитательных решений и тесного сотрудничества с психологом школы и родителями. Только совместными усилиями можно преодолеть подростковую дезадаптацию в каких бы формах она не проявлялась.








































ЗАКЛЮЧЕНИЕ


В последнее время на страницах научной литературы активно обсуждается проблема дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию ребёнка и затрудняющего учебно – воспитательный процесс. Повсеместно отмечается возрастание в образовательных учреждениях количества детей с признаками дезадаптации, особенно в системе взаимоотношений ребёнка с окружающими взрослыми и детьми.

Проблема дезадаптации является значимой и одновременно трудно решаемой. Во многом это обусловлено тем, что разные исследователи подходят к её рассмотрению с различных исследовательских позиций, особенно это касается дезадаптации, связанной с обучением в школе, которая рассматривается с социально – педагогической и социально – психологической позиций. Вместе с тем, эту проблему необходимо продолжать исследовать, так как её последствия опасны как для растущего организма ребёнка, так и для общества. Особенно опасна для стабилизации общества подростковая дезадаптация, в каких бы она формах не проявлялась.

Подростковый возраст является чрезвычайно уязвимым периодом развития, когда чувствительность психики к внешним воздействиям со стороны различных институтов социализации многократно усиливается, преломляясь внутренними процессами, меняющимися представлениями о себе, становлением целостной идентичности и поиском своего места в окружающем мире. Новыми институтами социализации современных подростков становятся информационные процессы, а моделями взаимоотношений – виртуальные контакты. Изменения претерпевают и классические механизмы кризисных переходов, самоопределения и присвоения взрослости. Всё это и многое другое может отразиться на процессах адаптации подростка в системе его взаимоотношений со сверстниками и окружающими взрослыми. Как показывают многочисленные исследования, причины, способствующие возникновению дезадаптации, могут быть самые разнообразные. Особое место в иерархии причин дезадаптации занимают свойства самой личности, фактор референтной группы, стиль отношений взрослых с ребёнком, условия семейного воспитания, а пусковым механизмом формирования дезадаптации, как правило, выступает несоответствие предъявляемых к подростку педагогических требований его возможностям для их удовлетворения.

Принимая во внимание последствия подростковой дезадаптации, целью дипломного исследования стало изучение феномена дезадаптации в подростковом возрасте.

Экспериментальное исследование, проведенное среди учащихся шестых классов в возрасте от 11 до 12 лет, позволило установить, что 40,9 % учащихся имели признаки дезадаптации, причём, как правило, в системе взаимоотношений подростков со взрослыми и сверстниками. Результаты комплексного исследования подростков показало, что в этом возрасте выявляется социально – психологическая дезадаптация, которая проявлялась не только в непродуктивном общении со взрослыми и сверстниками, но и в слабом уровне способности к саморегуляции своего поведения, эмоциональном дискомфорте.

Проведенные, по результатам исследования психокоррекционные занятия способствовали снижению признаков дезадаптации у подростков, однако не привели к их полному исчезновению. Всё это указывает на то, что работа с дезадаптированными подростками требует систематичности, проведения психопрофилактической и психокоррекционной работы не только с подростками, но и с родителями и учителями.































СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


1.Ермекбаева Л.К. Психолого – педагогические проблемы обучаемости детей.

// Вестник КазНУ им. Аль – Фараби. 2010, №1. – с. 71 – 74.

2.Акажанова А.Т. Девиантология. – Алматы: Зан әдебиеті, 2008. – 114 с.

3.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 2008. - 476 с.

4.Яковлева Е.П. Проблема социальной адаптации и дезадаптации в подростковом возрасте. // Человек и образование. 2009, № 1(18). – с. 73 – 78.

5.Байкова Л.А. Исследование социального здоровья детей и учащейся молодёжи. //Педагогическое образование и наука. 2006, № 3. – с.59 – 63.

6.Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.: Медицина, 1989. – 255 с.

7.Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. – СПб.: Прайм – Еврознак, 2004.

8.Кумарина Г, Ф. Система школьного образования: профилактика деструктивного поведения. // Социальная педагогика. 2014, №3. – с. 5 - 19.

9.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. –720 с.

10.Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. – М.: Полит. издат, 1975.

11. Реан А.А. Психология адаптации личности. – СПб.: Прайм – Еврознак, 2006.

- 471 с.

12.Выготский Л.С. Детская психология. – М.: АСТ – Люкс, 2005. – 671 с.

13.Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Акара, 2007. – 384 с.

14. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии. // Вопросы психологии. 1984, № 4. – с.15 – 29.

15. Виттенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. – СПб., 1994. – 260с.

16.Психология деятельности в экстремальных условиях. / Под ред.А.Н. Блеера. – М.: Академия, 2008. – 253 с.

17.Маклаков А.Г. Общая психология. –СПб.: - Питер, 2013. -582 с.

18.Александровский Ю.А, Состояния психологической дезадаптации и их компенсация. – М.: Наука, 1996. – 272с

19.Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы психологии. 1989, №1. – с. 92-99.

20Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации. // Практическая психология. 1996, №5. – с. 15-20.

21. Петровский А.В. Личность. Деятельность.Коллектив. – М., 1982. – 372 с.

22.Артемьев А.И. Социология и психология личности. – Алматы, 2013. – 361 с.

23.Реан А.А. Психология личности. – СПб.: Питер, 2013. – 286 с.

24.Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. – М.: ТОО, 1992. – 224с.

25.Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. – М.: Речь, 2003. – 142 с.

26.Налчаджян А.А. Психологическая адаптация. – М.: ЭКСМО, 2010. – 368с.

27. Налчаджян А.А. Этнопсихология, самозащита и агрессия. – Ереван: Огебан, 2000. – 350 с.

28.Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1979.

29.Дикая Л., Махнач А. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и фактам его формирования. // Психологический журнал. 1996, №3. – с. 137-148

30. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996. – 238с.

31.Хвейт Т.,Зиглер Д. Теории личности. – СПб.:Питер,2002. -785с.

32.Фрейджер Р.,Фейдимен Д. Личность: Теория, упражнения,эксперимент. – СПб.: Еврознак,2006. – 704с.

33.Фромм Э. Бегство от свободы. – М., 2009. – 218 с.

34.Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 480с.

35. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988. 147 с.

36.Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2007. – 592с.

37.Реан А.А. Психология детства. – СПб., 2006. – 329с.

38.Гриценко В.В., Молчанов Н.В. Социально – психологическая адаптация подростков в условиях трудовой миграции их родителей.

// Вопросы психологии. 2010, № 4. – с. 45 – 53.

39.Беличева С.А. Превентивная психология. – СПб.: Питер, 2012. – 331 с.

40. Варламова А.Я. Школьная дезадаптация. – Волгоград, 2005. – 204 с.

41. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков.

/ Под ред. С.А. Беличевой. – М., 1999. – 128 с.

42.Ковалёв В.В. Социально – психологический аспект профилактики школьной дезадаптации. В кн: Актуальные вопросы неврологии и психиатрии. – Ташкент, 1984. – с. 172 – 176.

43.Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия. // Школьная дезадаптация. 1995, №2. – с. 3-8.

44.Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации. В кн: Школьная дезадаптация. – М., 1995. – с.23 – 25.

45.Белобрыкина О.А. Проявление дезадаптации в образовательном пространстве школы. // Психологическая наука и школа. 2005, №2. – с. 3-11.

46.Битянова М.Р., Васильева Н.Л., Азарова Т.В. Работа психолога в начальной школе. – М, 1998. – 342с

47. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. -303 с.

48. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. – М., 1995.

49.Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации. – Витебск, 1995. – 182 с.

50. Андрющенко Т.Д. Диагностика принятия первоклассником нового возрастного статуса. // Семейная психология и семейная терапия. 1988, № 3. – с. 17 -18.

51.Кузнецова Л.В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной адаптации. // Воспитание и обучение. 2005, №4. – с. 70-74.

52.Баркан А.И. Дети нашего времени. – М.: АСТ, 2010. – 441с

53.Исаев Д. Н.Психопатология детского возраста. М., 2002. – 504 с.

54.Гарганеев С.В., Балашов П.П. Механизмы школьной дезадаптации подростков и пути её преодоления. // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2003, №1(27). – с.106 – 109.

55.Левина И.Л. Распространение, типология, клиническая динамика и профилактика школьной дезадаптации. – Томск. 2003. - 41 с.

56.Дружинин В.Е. Психическое здоровье детей. – М., 2002. – 64с.

57.Хухлаева О.В. Психологическое здоровье учащихся. //Школьный психолог. 2007, №14. – с.3 -14.

58. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.

- СПб., 2008. – 488 с.

59.Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2004. - 349 с.

60.Кулагина И.Ю., В.Н. Колюцкий. Психология развития и возрастная психология. – М.: Академический проект, 2011. – 420с.

61.Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 987 с.

62.Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. / Под ред Д. В. Колесова. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с.

63.Выготский Л.С. Педология подростка. – М.: Мысль, 2001. – 305 с.

64.Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Питер, 2000. – 176 с.

65. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. - М., 1994. - 350 с.

66.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.:АСТ – Астрель Люкс, 2005. – 657 с.

67.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Медицина, 2001. – 345с.

68.Фельдштейн Д. И. Мир детства в современном мире. – М.: Модек, 2013. – 335 с.

69.Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.

/Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В.Драгуновой. – М.: Просвещение, 1976.– 256 с

70.Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. – М.,200. – 346 с.

71.Милованова М.Г., Иванова О.А. Конфликтное взаимодействие - основная причина дезадаптации учащихся. // Химия и школа. 2003, № 6. – с. 2 – 6.

72. Джакупов С.М. Управление познавательной деятельностью в процессе обучения. – Алматы, 2002. -117 с.

73.Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте. – М.: Гардарики, 2001. –с.232 – 243.

74.Лебединская К. С. Подросток с нарушениями в эмоциональной сфере. – М.: Педагогика, 1988. – 165 с.

75.Авдулова Т.П. Психология подросткового возраста. – М.: Академия, 2012. – 238 с.

76.Сартан Г. Лекции по возрастной психологии. – М.: Катарис, 1998. – 136 с.

77.Матвеева О.А., Львова А.В. Программа психологического сопровождения. // Народное образование. 2002, № 7. – с. 143 – 148.

78.Шевцова И.В. Тренинг личностного роста. – СПб., 2003. – 118 с.

79.Рождественская Н.А., А.М. Мамонова. Формирование у подростков конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2010, № 1. – с.110 – 116.

























ПРИЛОЖЕНИЕ А


Методика «Незаконченные предложения»


1.Думаю, что мой отец редко

2.Если все против меня, то

3.Я всегда хотел

4.Если бы я занимал руководящий пост

5.Будущее кажется мне

6.Мое начальство

7.Знаю, что глупо, но боюсь

8.Думаю, что настоящий друг

9.Когда я был ребенком

10.Идеалом женщины (мужчины) для меня является

11.Когда я вижу женщину рядом с мужчиной

12.По сравнению с большинством других моя семья

13.Лучше всего мне работается с

14.Моя мать и я

15.Сделал бы все, чтобы забыть

16.Если бы мой отец только захотел

17.Думаю, что я достаточно способен, чтобы

18.Я мог бы быть очень счастливым, если бы

19.Если кто-нибудь работает под моим руководством

20.Надеюсь на

21.В школе мои учителя

22.Большинство моих товарищей не знают, что я боюсь

23.Не люблю людей, которые

24.Когда-то

25.Считаю, что большинство юношей (девушек)

26.Супружеская жизнь кажется мне

27.Моя семья обращается со мной как с

28.Люди, с которыми я работаю

29.Моя мать

30.Моей самой большой ошибкой было

31.Я хотел бы, чтобы мой отец

32.Моя наибольшая слабость заключается в том

33.Моим скрытым желанием в жизни является

34.Мои подчиненные

35.Наступит тот день, когда

36.Когда ко мне приближается мой начальник

37.Хотелось бы мне перестать бояться

38.Больше всех люблю тех людей, которые

39.Если бы я снова стал молодым

40.Считаю, что большинство женщин (мужчин)

41.Если бы у меня была нормальная половая жизнь

42.Большинство известных мне семей

43.Люблю работать с людьми, которые

44.Считаю, что большинство матерей

45.Когда я был молодым, то чувствовал вину, если

46.Думаю, что мой отец

47.Когда мне начинает не везти, я

48.Больше всего я хотел бы в жизни

49.Когда я даю другим поручение

50.Когда буду старым

51.Люди, превосходство которых над собой я признаю

52.Мои опасения не раз заставляли меня

53.Когда меня нет, мои друзья

54.Моим самым живым воспоминанием детства является

55.Мне очень не нравится, когда женщины (мужчины)

56.Моя половая жизнь

57.Когда я был ребенком, моя семья

58.Люди, которые работают со мной

59.Я люблю свою мать, но

60.Самое худшее, что мне случилось совершить, это

Количественный анализ предполагает предварительную экспертную оценку эмоциональной насыщенности каждого предложения. Для оценки ответов испытуемого предлагается следующая шкала:

"+2" — максимальное, отчетливо выраженное, сильно положительное отношение к объекту или субъекту, о котором идет речь в предложении;

"+1" — положительное отношение;

"0" — нейтральное отношение к тому, о чем идет речь, отсутствие выраженности каких-либо эмоций;

"-1" — отрицательное отношение;

"-2" — максимальное, отчетливо выраженное, сильно отрицательное отношение к объекту или субъекту, о котором идет речь в предложении".

Количественный показатель подсчитывается для каждой сферы отдельно в виде общей суммарной оценки каждого из 4-х входящих в нее предложений. Его величина располагается в пределах от "+8" до "-8", может быть нулевой. Всего таких показателей 15, в соответствии с количеством сфер.

В результате тестирования определяются сферы, в которых преобладают положительные установки (положительный опыт, положительное восприятие, положительные ожидания), и области, в которых преобладают установки близкие к отрицательным или отрицательные (отрицательный опыт, отрицательное восприятие, отрицательные ожидания).

Система отношений по методике « Незаконченные предложения»:

1.Отношение к матери - 14, 29, 43, 58.

2.Отношение к отцу - 1, 16, 31, 45.

3Отношение к своей семье - 12, 27, 41, 56.

4.Отношение к браку и половой жизни - 11,26, 48, 55.

5.Отношение к противоположному полу - 10, 25, 40, 53.

6.Отношение к друзьям - 8, 23, 38, 52.

7.Отношение к начальству или учителям в школе - 6, 21, 36, 50.

8.Отношение к подчинённым - 4, 19, 34, 57.

8.Отношение к одноклассникам - 13, 28, 42, 60.

10.Отношение к себе - 2, 18, 32, 46.

11.Чувство вины - 15, 30, 44, 59.

12.Страхи и опасения - 7, 22, 37, 51.

13.Отношение к детству - 9, 24, 33, 54.

14.Цели и желания - 3, 20, 39, 47.

15.Отношение к будущему - 5, 17, 35, 49.

































ПРИЛОЖЕНИЕ Б



Текст методики «Карта наблюдения» Д. Стотта.



    1. НД.

  1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находиться с ним наедине.

  2. Плачет, когда ему делают замечания.

  3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом просят.

  4. Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные роли», например , во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это реагируют).

  5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

  6. Лжет от боязни.

  7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

  8. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают.

  9. Имеет только одного хорошего друга, и как правило, игнорирует остальных мальчиков в классе.

10.Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

11.Не подходит к учителю по собственной инициативе.

12.Слишком застенчив, чтобы спросить о чем-то (например о помощи).

13.Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос.

14.Легко устраняется от активного участия в игре.

15.Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.

    1. Д

  1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

  2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

  3. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

  4. В играх иногда активен, иногда апатичен.

  5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

  6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.

  7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

  8. Рассерженный «впадает в бешенство».

  9. Может работать в одиночестве, но быстро устает.

10.Для ручной работы не хватает физических сих.

11.Вял, безинициативен (в классе).

12.Апатичен, пассивен, невнимателен.

13.Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

14.Движения замедленны.

15.Слишком активен, что бы из-за чего-нибудь расстраиваться и следовательно, ни к кому не обращается за помощью.

16.Взгляд, «тупой» и равнодушный.

17.Всегда ленив и апатичен в играх.

18.Часто мечтает наяву.

19.Говорит невыразительно, бормочет.

20.Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

    1. У

  1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

  2. Не реагирует на приветствия.

  3. Не проявляет дружелюбия

  4. Избегает разговоров («замкнут в себе»).

  5. Мечтает заниматься чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).

  6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.

  7. Не проявляет интереса к коллективным играм.

  8. Избегает других людей.

  9. Держится вдали от взрослых, даже тогда когда чем-то задет или в чем-то подозревается.

10.Совершенно изолируется о других детей.

11.Производит такое впечатление, как будто не замечает других людей.

12.В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

13.Ведет себя подобно «настороженному животному».

    1. ТВ

  1. Очень охотно выполняет свои обязанности.

  2. Проявляет чрезмерное желание здороваться.

  3. Слишком разговорчив (докучает своей болтливостью).

  4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.

  5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.

  6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

  7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

  8. «Подлизывается», старается понравится учителю.

  9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

10.Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.

11.Добивается симпатии учителя, приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

12.Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой).

13.Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

14.Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких усилий в этом направлении.

15.Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатию.

16.Полностью «устраняется», если его усилия не увенчались успехом.

    1. ВВ

  1. Переменчив в настроении.

  2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем настроении».

  3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

  4. Часто бывает в плохом настроении.

  5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.

  6. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердитым, иногда равнодушен.

  7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.

  8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

  9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

10.Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он уышленно плохо выполняет работу.

11.Портит общественную или личную собственность (в домах, садах, транспорте).

12.Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.

13.Неприятен, особенно когда защищается от обвинений.

14.«Бормочет под нос», если чем-то недоволен.

15.Негативно относится к замечаниям.

16.Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.

17.Раз или два замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.

18.Всегда на что-то претендует, считает, что несправедливо наказан.

19.«Дикий» взгляд. Смотрит «изподлобья».

20.Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

21.Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).

22.Охотнее всего дружит с так называемыми «подозрительными типами».

23.Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.

24.Ведет себя непристойно.

    1. ТД

  1. «Играет героя» особенно когда ему делают замечание.

  2. Не может удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими.

  3. Склонен «прикидываться дурачком».

  4. Слишком смел (рискует без надобности).

  5. Заботится о том, чтобы всегда находится в согласии с большинством.

  6. Любит быть в центре внимания.

  7. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

  8. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.

  9. Хвастает перед другими детьми.

10.Поясничает (строит из себя шута).

11.Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.

12.Одевается вызывающе.

13.Со страстью портит общественное имущество.

14.Дурацкие выходки в группе сверстников.

15.Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А.

1. Не заинтересован в учебе.

2. Работает в школе только тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать.

3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.

4. Не застенчив, но проявляет безразличие на вопрос учителя.

5. Не застенчив, но ни когда не просит о помощи.

6. Никогда добровольно не берется за работу.

7. Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых.

8. Сводит к min контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.

9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.

10. Списывает домашнее задание.

11. Берет чужие книги без разрешения.

12. Эгоистичен, портит другим детям игры.

13. В играх с детьми проявляет хитрость и непорядочность.

14. «Нечестный игрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).

15. Не может смотреть прямо в глаза другому.

16. Скрытен и недоверчив.

VIII. ВД.

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается, любит пугать детей.

2. Временами очень недоброжелателен по отношению к детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.

3. Надоедает другим детям, пристает к ним.

4. Ссорится, обижает других детей.

5. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.

6. Прячет и уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

7. Находится по приемуществу в плохих отношениях с другими детьми.

8. Пристает к более слабым детям.

9. Другие дети не любят его, или даже не терпят.

10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).

IX. Н.

1. Очень неряшлив.

2. отказывается от контактов т.о., что это неприятно для других детей.

3. Легко примеряется с неудачами в ручном труде.

4. В играх совершенно не владеет собой.

5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет что-либо.

6. Неровный, безответственный в ручном труде.

7. Нестарателен в школьных занятиях.

8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.

9. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.

10. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.

11. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

X. ЭН.

1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.

2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.

3. Слишком инфантилен в речи.

4. Играет незрел, чтобы прислушаться и следовать указаниям.

5. Играет исключительно (приемущественно) с более младшими детьми.

6. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.

7. Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»).

8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытается сделать это раз или два.

9. Часто опаздывает.

10. Уходит с отдельных уроков.

11. Неорганизован, разболтан, несобран.

12. Ведет себя в группе (классе) как посторонний, отвергнутый.

XI. НС.

1. Заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово».

2. Говорит беспорядочно.

3. Часто моргает.

4. Бесцельно двигает руками.

5. Грызет ногти.

6. Ходит, подпрыгивает.

7. Сосет палец (старше 10 лет).

XII. С.

1. Часто отсутствует в школе.

2. Не бывает в школе по нескольку дней.

3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.

4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.

5. Неряшлив, «грязнуля».

6. Выглядит так, как будто очень плохо питается.

7. Значительно некрасивее других детей.

XIII. СР.

1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.

2. Задержки полового развития.

3. Проявляет извращенные наклонности.

XIV. УО.

1. Сильно отстает в учебе.

2. Туп, для своего возраста.

3. Совершенно не умеет читать.

4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.

5. Совершенно не понимает математики.

6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.

XV. Б.

1. Неправильное дыхание.

2. Частые простуды.

3. Частые кровотечения из носа.

4. Дышит через рот.

5. Склонность к ушным заболеваниям.

6. Склонность к кожным заболеваниям.

7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.

8. Частые головные боли.

9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.

10. Болезненные, покрасневшие веки.

11. Очень холодные руки.

12. Косоглазие.

13. Плохая координация движения.

14. Несоответственные позы тела.

XVI. Ф.

1. Плохое зрение.

2. Слабый слух.

3. Слишком маленький рост.

4. Чрезмерная полнота.

5. Другие ненормальные особенности телосложения.

































ПРИЛОЖЕНИЕ В



Карта наблюдения в модификации Т.В. Дорожевец.



Ф.И.О.­­­________________________________________________

Дата______________ класс______ школа__________________

Наблюдатель___________________________________________



Асоциальность

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Инфантильность

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12


Подчиняемость

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10



Активность

1

2

3

4

5

6

7






Неуверенность

1

2

3

4

5

6

7
































ПРИЛОЖЕНИЕ Г


Описание факторов методики Р. Кеттелла


Фактор А - аффектотимия – шизотимия

Высокая оценка характеризует ребенка как эмоционально-теплого, общительного, веселого. Дети с высокими оценками по Фактору А лучше приспособлены социально. Оценки А+ характерны для человека, который легко подвержен аффективным переживаниям, лабилен, отличается богатством и яркостью эмоциональных проявлений, откликается на происходящие события, имеет выразительную экспрессию. Для него характерны сильные колебания настроения.

Ребенок с низкой оценкой по этому фактору отличается недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в его поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Оценки А– характерны для человека, который не склонен к аффектам и бурным, живым эмоциональным проявлениям. Такой человек холоден и формален в контактах, не интересуется жизнью окружающих его людей, предпочитает общаться с книгами и вещами, старается работать в одиночестве и в конфликтах не склонен идти на компромисс. В делах такой человек точен и обязателен, но недостаточно гибок.

Фактор В- высокий – низкий интеллект.

Высокие оценки по данному фактору отражают хороший уровень развития вербального интеллекта, таких его функций, как обобщение, выделение частного из общего, овладение логическими и математическими операциями, легкость усвоения новых знаний. Оценки В+ характерны для человека, которым получает высокие результаты по интеллектуальным тестам.

Ребенок с низкими оценками выполняет предложенные задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходит к решению своих проблем. У этих детей часто отмечается плохое внимание, утомляемость. Оценки В– характерны для человека, который обладает низким интеллектом или эмоциональной дезорганизацией мышления. По этому фактору прослеживаются четкие различия между успевающими и неуспевающими школьниками, дети старшей возрастной группы имеют более высокие оценки.

Фактор С – сила « Я» - слабость «Я».

Высокие значения фактора отражают уверенность в себе и, соответственно, спокойствие, стабильность, лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований. Оценки С+ характерны для человека, который является эмоционально зрелым и хорошо приспособленным. Такой человек обычно способен достигать своих целей без особых трудностей, смело смотреть в лицо фактам, осознавать требования действительности. Он не скрывает от себя собственные недостатки, не расстраивается по пустякам и не поддается случайным колебаниям настроений.

Низкие значения регистрируются у детей, которые остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. На отрицательном полюсе группируются дети и с неблагополучием в учебной деятельности. Оценки С– характерны для человека, который отмечает, что ему не хватает энергии и он часто чувствует себя беспомощным, усталым и не способным справиться с жизненными трудностями. Такой человек может иметь беспричинные страхи, беспокойный сон и обиду на других, которая зачастую оказывается необоснованной. Такие люди не способны контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. В поведении это проявляется как отсутствие ответственности, капризность.

Фактор Д – возбудимость – флегматичность.

Дети с высокой оценкой по этому фактору обнаруживают повышенную возбудимость или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы, чрезвычайная активность у них порой сочетается с самонадеянностью. Для них характерно моторное (постоянное) беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Формирование этого качества связано как с особенностями темперамента, так и с условиями воспитания. Дети с высокими оценками по этому фактору плохо владеют собой, по незначительному поводу у них могут возникать бурные эмоциональные реакции, и их поведение сильно зависит от наличного состояния.

Низкая оценка по этому фактору трактуется как эмоциональная уравновешенность, сдержанность. Дети, имеющие низкие оценки по этому фактору, хорошо владеют собой даже в неблагоприятных ситуациях и при помехах их деятельности.

Фактор Е – доминантность – конформность.

Высокие оценки регистрируются у тех, кто имеет выраженную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, и отличается стремлением к лидерству и доминированию. Проявление этого свойства у детей нередко сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии; лидерские тенденции часто не находят реального воплощения, т.к. многим формам социального взаимодействия им еще предстоит обучиться. У детей проявление этого фактора нередко выражается в виде «разговорчивости». Оценки Е+ характерны для человека властного, которому нравится доминировать и приказывать, контролировать и критиковать других людей. У такого человека выражено стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, он живет по собственным соображениям, игнорируя социальные условности и авторитеты, агрессивно отстаивая свои права на самостоятельность и требуя проявления самостоятельности от других. Такая личность действует смело, энергично и активно, ей нравится «принимать вызовы» и чувствовать превосходство над другими.

При низких оценках ребенок демонстрирует зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняется. Оценки Е– характерны для человека послушного, конформного и зависимого. Такой человек руководствуется мнением окружающих, не может отстаивать свою точку зрения, следует за более доминантными и легко поддается авторитетам. Для его поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Низкая доминантность обычно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах.

Значение этого фактора достоверно выше у школьников старшей возрастной группы.

Фактор F - беспечность – озабоченность.

Дети, имеющие высокую оценку по этому фактору, отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм. Оценки F+ характерны для человека, который имеет более простой и оптимистичный характер, легко относится к жизни, верит в удачу, мало заботится о будущем. Такой человек часто демонстрирует находчивость и остроумность, получает удовольствие от вечеринок, зрелищных мероприятий, работы, предполагающей разнообразие, перемены, путешествия.

Оценки F– характерны для человека ответственного, трезвого и серьезного в своем подходе к жизни. Но наряду с этим он склонен все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно. Его постоянно заботит будущее, последствия его поступков, возможности неудач и несчастий. Такому человеку тяжело расслабиться от защит, он старается планировать все свои действия.

Фактор G – высокая совестливость – недобросовестность.

Эта шкала отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. Низкие качества имеют дети, пренебрегающие своими обязанностями, не заслуживающие доверия, часто конфликтующие с родителями и учителями. У них отмечается несобранность, отсутствие стойкой мотивации. Оценки G– характерны для человека, который проявляет слабый интерес к общественным нормам и не прилагает усилий для их выполнения. Он может презрительно относиться к моральным ценностям и ради собственной выгоды способен на нечестность или обман. Такой человек склонен к непостоянству, может иметь тенденции к социопатии.

На положительном полюсе концентрируются школьники с высоким чувством ответственности и обязательности, целеустремленные, добросовестные, аккуратные. Оценки G+ характерны для человека который порядочен не потому, что это может оказаться выгодным, а потому что у него такие убеждения. Подобные люди точны и аккуратны в деталях, любят порядок, стремятся не нарушать правила, обладают хорошим самоконтролем.

Фактор H – смелость робость

Этот фактор у детей отражает особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми (родителями и учителями).

Ребенок с высоким значением по фактору Н непринужден и смел в общении, легко вступает в контакт со взрослыми. Оценки Н+ характерны для человека нечувствительного к угрозам, смелого, решительного, имеющего тягу к риску и острым ощущениям. Такой человек не теряется при столкновении с нестандартными ситуациями и быстро забывает о неудачах, не делая необходимых выводов. Кроме этого, такая личность не испытывает трудности в общении, легко вступает в контакты, любит часто находиться на виду, не стесняется публичных выступлений.

Оценки Н– характерны для человека, который обладает сверхчувствительной нервной системой и остро реагирует на любую угрозу. Такие люди зачастую робки, застенчивы, не уверены в своих силах, часто терзаются чувством собственной неполноценности. Человек с низким значением по фактору Н, как правило, медлителен, сдержан в выражении своих чувств, предпочитает иметь одного-двух близких друзей, проявляет заботу и внимание к окружающим, но не может поддерживать широкие контакты и не любит работать вместе с другими.

Фактор I – мягкосердечность – суровость.

Положительный полюс отражает эмоциональную сензитивность, богатое воображение, эстетические наклонности, «женственную» мягкость и зависимость. Наблюдения показывают, что ребенок с высокой оценкой по этому фактору мягкий, сентиментальный, доверчивый, нуждающийся в поддержке, в большой степени подверженный влияниям внешней среды. Оценки I+ характерны для человека, который действует, ориентируясь на собственную интуицию. Он не любит «грубых» людей и «грубую» работу, но обожает путешествия и новые впечатления. Для него типичны тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, снисходительность к себе и другим, зависимость и потребность в любви, внимании и помощи со стороны других людей.

Отрицательный полюс отражает – реалистический подход в поиске выхода из проблемной ситуации, практицизм, мужественную независимость. В жизни такой человек опирается на здравый смысл и логику, больше доверяет рассудку, чем чувствам, интуиции предпочитает расчет, психические травмы преодолевает за счет рационализации. Подобные люди независимы, придерживаются собственной точки зрения, склонны принимать на себя ответственность.

Фактор O – гипотимия – гипертимия.

Рассматриваемое свойство личности является основой возникновения невротичности.

Высокий балл может быть показателем тревоги или депрессии в зависимости от ситуации. Ребенок, имеющий высокую оценку по данному фактору, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение. Оценки O+ характерны для человека тревожного, подавленного, озабоченного настроением, легко плачущего. Такой человек склонен к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвержен различным страхам и тяжело переживает любые жизненные неудачи. Он не верит в себя, склонен к самоупрекам, недооценивает своих возможностей, знаний, способностей. Для него характерны развитое чувство долга, подверженность чужому влиянию, зависимость настроения и поведения от одобрений или неодобрения со стороны окружающих. В обществе подобный человек чувствует себя неуютно и неуверенно, держится скромно и обособленно.

Ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Оценки О– характерны для человека веселого, бодрого, жизнерадостного. Он может легко переживать жизненные неудачи, верит в себя, не предрасположен к страхам, самоупрекам и раскаиванию, слабо чувствителен к оценкам окружающих.

Фактор Q3 – контроль желаний – импульсивность.

Высокое индивидуальное Q3 может быть расценено как лучшая социальная приспособленность, более успешное овладение требованиями окружающей жизни. Оценки Q3+ свидетельствуют об организованности, умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Такие личности способны эффективно управлять своей энергией и умеют хорошо планировать свою жизнь. Они думают, прежде чем действовать, упорно преодолевают препятствия, не останавливаются при столкновении с трудными проблемами, склонны доводить начатое дело до конца и не дают обещания, которые не могут выполнить. Подобные люди хорошо осознают социальные требования и заботятся о своей общественной репутации.

Низкий Q3 выделяет того, кто не умеет контролировать свое поведение в отношении социальных нормативов, плохо организован. Оценки Q3– характерны для слабовольных и обладающих плохим самоконтролем людей. Такие люди слабо способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее. Они не умеют организовывать снос время и порядок выполнения дел. Как правило, подобные люди не остаются долго на одной работе и в силу этого не достигают мастерства и не идентифицируют себя с профессиональной деятельностью.

Фактор Q4 – фрустрированность – нефрустрированность.

Ребёнок с высоким значением этого фактора отличается избытком побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности. В его поведении преобладает нервное напряжение. Нередко высокий Q4 отмечается у школьников с низкой успеваемостью, имеющих достаточно хорошие интеллектуальные способности. Оценки Q4+ характерны для человека, у которого выражен классический невроз тревожности. Подобные люди постоянно находятся в состоянии возбуждения, с большим трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, усталыми, и не могут оставаться без дела даже в обстановке, способствующей отдыху. Для таких людей характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике.

Оценки Q4– характерны для детей, которые отличаются расслабленностью, отсутствием сильных побуждений и желаний. Такие люди невозмутимы, спокойно относятся к неудачам и неудачам, находят удовлетворение в любом положении дел и не стремятся к достижениям и переменам.

Ключ к опроснику Р. Кеттелла

Факторы:

A 1a, 2b, 5a, 7a, 9b

B 11a, 15c, 19b, 23a, 27c

C 3a, 4b, 6b, 8a, 10a

D 12b, 16b, 20a, 24b, 28a

E 13a, 17a, 21b, 25b, 29a

F 14b, 18a, 22b, 26b, 30a

G 31a, 35a, 39a, 43b, 47b

H 32b, 36a, 40b, 44a, 48a

I 33b, 37b, 41a, 45a, 49a

O 34a, 38a, 42b, 46a, 50b

Q3 51b, 52a, 55b, 57a, 59b

Q4 53b, 54a, 56a, 58a, 60b

























ПРИЛОЖЕНИЕ Д


Содержание психокоррекционных занятий


1. Упражнение «Приветствие»

Участники ходят хаотично по комнате. «Здороваются » сначала глазами, затем- локтями, спинами, руками.

После упражнения - шеренг (обсуждение) того, что почувствовали участники.

Выполняется каждый раз как своеобразный ритуал.

2. Упражнение «Назови меня»

Участники становятся в круг. У одного из них мяч, который они передают друг другу.



Инструкция: «Сейчас этот веселый мяч пробежит по вашим рукам. Тот, у кого он окажется, должен назвать свое имя. Как только круг завершится, мяч покатиться обратно, в другую сторону, и вы должны называть имя того от кого получаете мяч.

А теперь напишите свои имена и оформите карточку- визитку»

Анализ упражнения:

Какие чувства вызвало у Вас это упражнение?

Как Вы думаете, для чего именно в начале первого дня тренинга мы провели это упражнение?

3. Упражнение «Расскажи…»

Все участники садятся вместе и разговаривают друг с другом. Они должны как можно больше узнать информации друг о друге. После этого, все садятся в круг и рассказывают о свои впечатлениях.

4. Упражнение «Глаза в глаза».

Участникам предлагается в течении 3-5 минут смотреть в глаза другим, стараясь установить контакт с каждым членом группы.

По окончанию каждый по желанию делится своими чувствами, испытанными во время упражнения, кому и почему было сложно установить зрительный контакт.

5. Упражнение «Я такой же, как и ты»

Подростки разбиваются по парам и находят сходства между собой (сходства могут быть различные - в особенностях характера, внешности, поведения и т.д.).

Затем все садятся в круг и выступают парами : каждая пара поочередно говорит «Ты такой же, как я, у тебя…».

Таким образом, все узнают о своих товарищах как можно больше новой информации. Появляется чувство единства. Выясняется, что у многих схожи проблемы.



6. Упражнение «Метафора»» Ведущий предлагает всем поучаствовать в творческом процессе – совместном создании художественного образа( портрета) одноклассника. Желающему предлагается сесть в центр круга. Все остальные думают над вопросами:

- Какой образ рождается у вас при взгляде на нашего героя?

- Какую картину можно было бы дорисовать к этому образу?

- Какие люди могут его окружать, какой пейзаж составляет фон картины? И т. д. Участники обмениваются впечатлениями, создают «картину» – каждый свою, либо совместную. Если герой хочет узнать, какое он производит впечатление, или какие ассоциации вызывает, можно нарисовать ещё « картину».

7.Упражнение « Песня». Подросткам предлагается спеть хором. Для начала всем знакомую песню типа « В лесу родилась ёлочка». По первому хлопку ведущего все начинают петь, по второму – пение продолжается « про себя», молча, по третьему – опять поют вслух. И так несколько раз, до тех пор, пока кто – нибудь не собъётся. Тот, кто ошибается, платит штраф( стихи,, песня и др.) и сам становится ведущим.

8.Упражнение « Пары». Группа разбивается на пары в произвольном порядке. На каждую пару берётся по одному листу бумаги. В этом упражнении надо стоять друг к другу лицом и зажать лист бумаги лбами. Листок бумаги надо удерживать во время движения по помещению без помощи рук – руки должны быть заведены за спину. Двигаться необходимо постоянно, в произвольном направлении. Каждая пара имеет по три попытки Выигрывает та пара, которая дольше других удерживает листок.

9.Упражнение « Список качеств, необходимых для общения». Проводится дискуссия с целью выяснения коллективного мнения о качествах

личности, важных для общения. Составляется свободный список качеств. Затем каждый участник заполняет свой листок, оценивая, насколько у него проявляются эти качества (от 0 до 5).





10. Упражнение « Грани моего Я»

Выберите цвета, нейтрализующие ваши негативные переживания и

используя их, создайте какой – то образ. Изобразите себя в центре листа и

разместите вокруг, образы, отражающие разные грани вашей личности. Затем разместите вокруг себя образы, отражающие ваши взаимоотношения.

11.Упражнение «За что мы любим». Ведущий говорит учащимся: - Вступая во взаимодействие с людьми, как обычно обнаруживаем, что они нам нравятся (или не нравятся). Как правило, эту оценку мы связываем с внутренними качествами людей. Давайте попробуем определить, какие качества в людях мы ценим, принимаем, одобряем. Возьмите лист бумаги, выберите в группе

человека, который вам нравится. Укажите пять качеств, которые вам в этом человеке нравится особенно. Имя человека на характеристике не пишите. Мы прочитаем и попробуем угадать человека, к которому относится

характеристика.

12.Упражнение « Авторитет». Нарисуйте своё реалистическое изображение, а затем нарисуйте как вам хотелось бы, чтобы вас воспринимали и , наконец, изобразите, как вас видит друг или недруг.

13.Упражнение « Я отличаюсь от тебя».

Подростки разбиваются по парам и находят между собой различия ( различия могут быть разного плана - в особенностях характера, внешности,



поведения и т. д.). Далее садятся в круг, и происходит обсуждение того, что выяснили. Каждый говорит: « Я отличаюсь от тебя, так как я…».

14. Упражнение « Карта: горы и долины».

Каждый из участников должен нарисовать, изобразить на листе бумаги информацию о себе. В левой части листа поставить точку и написать дату своего рождения. В правой части листа ставится точка и пишется сегодняшняя дата. Провести линию между этими точками. К каждому хорошему событию провести линию вверх так, чтобы получилась гора. Чем значительнее и лучше событие, тем выше должна быть нарисована гора. К каждому плохому событию проводится линия вниз так, чтобы получилась долина в виде впадины. Далее подростки меняются между собою листками, садятся в круг и интерпретируют рисунок другого. Это упражнение снимает чувство скованности, зажатости, напряжённости.

15. Упражнение « Две стороны моего Я»

Это упражнение дает возможность подростку осознать некоторые механизмы своего конфликтного поведения. Участники разбиваются по парам. Один выступает в роли слушателя, советника, другой – рассказывает о своих проблемах, о том, что его тревожит, раздражает, почему он конфликтует. Затем вместе ищут выход из ситуации, слушатель высказывает свое мнение о проблеме. Роли меняются. Затем идёт обсуждение.

16. Упражнение « Цвет характера». Выберите цвета, отражающие особенности вашего характера и состояния и постарайтесь, изображая ими разные линии и формы, исследовать их смысловое значение.

17. Упражнение с цветами. Создайте два рисунка: один из цветов, приятных вам, другой – из неприятных, а затем сравните оба рисунка и придумайте разговор между ними.

18. Упражнение « Мои секреты».Изобразите себя в одиночестве и на людях; в абстрактно – символической форме нарисуйте, что вы чувствовали, когда были одни и в окружении людей. Нарисуйте своё социальное «Я» и то «Я», которое никто никогда и ли почти никогда не видел и не увидит. Затем нарисуйте маску самого себя в состоянии: тревоги, печали, напряжения, в приподнятом

настроении. Придумайте историю, в которой эти состояния выступают в роли действующего лица.

19.Упражнение «Список чувств». Ведущий говорит о том, что все мы испытываем различные чувства: положительные, отрицательные. Вспомните их названия, запишите их в два столбика: слева- положительные, справа- отрицательные. На выполнение дается примерно пять минут. После этого ведущий просит подчеркнуть название самого приятного чувства среди первых и самого неприятного- среди вторых. Спрашивает, сколько вспомнилось положительного, сколько- отрицательного.

Данного задание помимо своего развивающего значения и, прежде всего, обогащение системы понятий, связанных с переживаниями, имеет

диагностическое значение. Благополучным признаком является преобладание у подростка количества названых положительных эмоций над количеством отрицательных. Наоборот, если отрицательных эмоций названо больше,

подростку требуется большое внимания и поддержки, так как у него, возможно, большой негативный опыт межличностных отношений. В таких случаях можно спросить когда возникает то чувство, которое выделено как самое неприятное, а когда- самое приятное.

20.Упражнение «Одиночество». Каждому члену группы предлагается вспомнить момент, когда он более всего чувствовал себя одиноким. Пусть участники, тихо сидя в своей группе, в течении двух минут еще раз переживут эти моменты, а потом поделятся своими переживаниями друг с другом. (Это упражнение помогает углубить взаимопонимание).

21.Упражнение «Трудное решение». Все участники садятся в круг. Каждый по очереди рассказывает какой-либо случай из своей жизни, когда он был участником и инициатором конфликтной ситуации. Далее рассказывают, как он себя в ней повел, и к чему это привело, каковы были последствия. Затем группой оговаривается данная ситуация, рассказываются мнения, находятся приемлемые пути разрешения конфликта с помощью психолога.

22.Упражнение « Переступить черту».

Это упражнение поможет подросткам прояснить характер наиболее конфликтных взаимоотношений. Участникам диктуется задание. Составить список значимых для вас лиц, с которыми у вас возникают конфликтные отношения. Затем выберите из этого списка пять человек, с которыми конфликтуете наиболее часто. На листе бумаги изобразите этих людей в виде пяти точек. Ваша точка в центре. В пространстве между центральной и каждой из пяти точек выполните рисунок, который бы отражал ваши отношения с данным человеком. Затем придумать название к каждому рисунку, которое будет отражать характер этих взаимоотношений. Благодаря этому у вас может возникнуть какое – то решение и, возможно, план изменения этих отношений к лучшему. Затем идёт обсуждение.

23.Упражнение «Радуга» Расслабьтесь и сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов, красный цвет- огонь, ярость…

Оранжевый цвет- отблески заходящего солнца…

Желтый цвет- весело, и спокойно…

Зеленый цвет- чистая, вымытая дождем трава…

Голубой цвет- безоблачное небо…

Синий цвет- ожидание…

Фиолетовый цвет- я спокоен…

24.Упражнение « Формирование идеальной модели».

Участники садятся в круг, все берут фломастеры и бумагу. Сначала даётся задание нарисовать образ « себя худшего, чем есть на самом деле». Затем нарисовать себя такого, каким хотелось быть. Далее – каким хотели бы видеть окружающие. Каждый участник рассматривает три рисунка, думает о тех качествах, которые являются самыми лучшими из совокупности всех изображений. Все подростки по очереди говорят, что можно сделать, чтобы достигнуть « Я - идеального».

25.Упражнение «Пожелание». Учащимся предлагается по кругу пожелать сидящему слева соседу что-то хорошее от всего сердца- так, чтобы человек поверил в искренность пожелания.

26.Упражнение «Разговор через стекло». Двое желающих лишь с помощью жестов пытаются о чем- то договориться. Тема сообщается одному из них, а он должен передать эту информацию своему товарищу, как бы стоя перед звуконепроницаемым стеклом. (Темы записаны на карточках, которые находятся

в конвертах). Примерные темы: «Ты зовешь товарища на рыбалку», «Завтра в

школе контрольная работа по математике, товарищу надо подготовиться», «Ты очень голоден и просишь товарища принести тебе поесть», «Узнай, который сейчас час» и так далее.

27.Упражнение «Сильные стороны». Каждый член группы должен рассказать о своих сильных сторонах- о том, что он любит, ценит, принимает в семье, о том, что дает ему чувство уверенности в себе. Модно говорить в течении двух минут (ведущий следит по секундомеру), во время рассказа надо держать в руке мячик и лишь по прошествии определенного времени(даже если в это время молчал) передать его следующему участнику. После того как все высказались, участники группы обсуждают, как можно использовать в жизни свои сильные стороны.

28.Упражнение «Ситуация». Предлагаются следующие ситуации

  • Ты хочешь подружиться с мальчиком (девочкой).

  • Тебе поручили поиграть с первоклассниками (роль первоклассников

играет вся группа).

29. Упражнение «Сила жестов». Все члены группы продумывают, какие жесты, позы, мимика характерны для уверенного, неуверенного, грубого поведения, затем каждый по очереди показывает позы, жесты, походку



30.Упражнение «Пять этажей». Водящий: «Сядьте поудобней и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха. Теперь представьте, что вы стоите перед дверью лифта. Нажмите на кнопку и вызовите лифт. Дверь открывается и вы входите в лифт. Рядом с кнопкой вы обнаружили пять табличек. На первой из них написано «Классная комната», на второй- «Чудесное спокойное место», на третей- «Приятный умный человек», на четвертой- «Потрясающее приключение» и на пятой- «Встреча с другом»». Выберите этаж на который вам больше всего хочется попасть и нажмите кнопку. Следите за тем как медленно закрывается дверь лифта и постарайтесь ощутить, как медленно едет к выбранному вами этажу. Вот вы уже приехали, двери медленно открываются. Выйдя из лифта- осмотритесь вокруг и делайте то, что вам хочется делать здесь. У вас есть около минуты времени, но в вашем воображении пройдет гораздо больше времени. Теперь придет время возвращаться назад. Попрощайтесь с этим местом и со всеми, кого вы там встретили. Дверь лифта оказалась открытой. Зайдите в кабину и из нее еще раз взгляните на место, где были. Теперь нажмите на кнопку, где написано «Красная комната». Смотрите, как закрывается дверь, и почувствуйте, как лифт медленно опускается вниз. После того как дверь откроется, откройте глаза, потянитесь, встряхнитесь. Вот вы снова здесь бодрые

и свежие».



31.Упражнение «Падение спиной». Группа становится в полукруг возле возвышения, на него должен по очереди подняться каждый из участников и спиной упасть на руки остальных участников.

Анализ: кто сразу упал? Кто медлил? Кто вообще не падал и почему? Кого и сколько держали на руках? Связать готовность к падению с тревожностью и уровнем доверия в группе.

32.Упражнение «Смеяться запрещается». Ведущий: сядьте, пожалуйста широким кругом. Кто- то один встанет посередине и будет водить. Его задача состоит в том, чтобы выбрать кого- нибудь из сидящих и заставить его заговорить или улыбнуться. Для достижения своей цели он может пробовать все, что угодно, однако он не должен ни до кого дотрагиваться, и, разумеется, сам не имеет права заговорить. Те, кто сидит в кругу не должен отворачиваться или закрывать глаза.

33. Упражнение « Связующая нить». Дети говорят о том, что они могут: « Я могу….».

34.Упражнение «Кораблик». Дети – кораблик, матрос – один из детей. Матрос должен перекричать бурю: « Я не боюсь бури, я самый сильный и смелый матрос».

35. Упражнение «Две баночки».Первая – я справился, а вторая – я не справился. Предложить детям наполнять эти баночки дома и таким образом фиксировать свои удачи и неудачи.

36.Упражнение « Путь к цели».

В любой проблемной ситуации возникают негативные чувства, эмоции, напряжение. Важно их не отодвигать, а определённым образом прорабатывать, выражать. Давать им выход, используя конструктивные способы, позволяющие не нанести вред себе и другому человеку. Какие могут быть способы? Варианты записываются. Затем вспоминаем напряжённую конфликтную ситуацию и человека, на которого злимся; рисуем злобу; отходим друг от друга на безопасное расстояние; мнём, рвём рисунок, пытаемся

направить в этот процесс все негативные эмоции; бросаем остатки листа в мусорный ящик со словами « Я выбрасываю всю свою злобу на человека». Анализ: мои ощущения сейчас.

37.Упражнение «Взгляд на мир». 1.Ведущий. перед тобой набор разных очков. Попробуй надеть по очереди каждую пару и посмотреть вокруг себя. Что меняется? Слышал ли ты фразы «смотреть на мир через розовые очки» или «Видеть мир через темные стекла»? Что они могут значить? 2.Ведущий. Эти очки ты возьмешь с собой. Так же тебе понадобится фотоаппарат и пленка(цифровой фотоаппарат). Для этого ты должен будешь посмотреть на мир через разные очки и сфотографировать то, что ты увидишь. Как выглядит мир через черные, красные, розовые, прозрачные и другие очки? Сделай хотя бы по одному снимку. 3.Готовые фотографии размещаются в альбом. К фотографии можно сделать рамку под свет очков, через которые подросток увидел мир, придумать название. 4.Презентация фоторепортажа и обсуждение:

- Каким ты увидел мир через розовые очки? Через черные? Прозрачные?

- Какие очки тебе больше всего подходят и почему? Какие не подходят и почему?

- В каких жизненных ситуациях какие очки мы одеваем? Как от этого зависит наш взгляд на жизнь?

- Может ли человек сам поменять свой взгляд на жизнь- смотреть через «розовые», а потом через «прозрачные» или сначала «черные», а потом «зеленые»? Что ему для этого нужно?

-Бывает ли такое, что кто-то разбивает тебе очки или ты сам разбиваешь? Каким будет взгляд

через разбитые очки?












Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 13.10.2015
Раздел Школьному психологу
Подраздел Тесты
Просмотров2508
Номер материала ДВ-058994
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх