Дипломная работа "Формирование контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса на уроках русского языка"
Инфоурок Начальные классы Научные работыДипломная работа "Формирование контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса на уроках русского языка"

Дипломная работа "Формирование контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса на уроках русского языка"

Скачать материал

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Ленинградской области

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА

 

Факультет психологии

Кафедра педагогики и педагогических технологий

 

Направление: 44.03.01– Педагогическое образование

Профиль: Начальное образование

 

 

 

 

Выпускная квалификационная работа  

 

Формирование контрольно-оценочной

самостоятельности у учащихся второго класса на уроках русского языка

 

 

 

 

 

 

Выполнил:  студент 4 курса

Прокофьева Светлана Витальевна Научный руководитель:

канд. филологических наук, доцент

Данилова Надежда Юрьевна

 

 

 

Допущена к защите

 «_____» _______ 20___года 

Зав. кафедрой ______________/Л.В.Коновалова/ 

                                            (подпись) 

 

 

Санкт-Петербург 2021

Оглавление

Введение ........................................................................................................... 3

Глава I. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса .............................................................................. 6

1.1. Контрольно-оценочная самостоятельность ............................................. 6

1.2. Возрастные особенности формирования контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса ............................................ 13

1.3. Методика работы по развитию формированию контрольно-оценочной

самостоятельности у учащихся второго класса ............................................ 20 Выводы 1 главы ........................................................................................... 27

Глава II. Экспериментальная работа формированию контрольнооценочной самостоятельности у учащихся второго класса на уроках русского языка .............................................................................................. 29

2.1. Исследование уровня развития контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса ............................................ 29

2.2. Проведение педагогической работы по формированию контрольнооценочной самостоятельности у учащихся второго класса на уроках русского языка ................................................................................................ 40

2.3. Результаты экспериментальной работы ................................................. 52

Выводы 2 главы ........................................................................................... 60

Заключение ................................................................................................... 62

Литература .................................................................................................... 66

Приложения .................................................................................................. 71

Введение

 Актуальность исследования связана с тем, что современное общество движется вперёд: стремительный технический процесс, информатизация, которые меняют приоритеты в развитии образования. Важным в обществе становится то, что человек должен быть самостоятельным, ответственным, активным, а ребёнок должен быть готов к тому, чтобы соответствовать требованиям современного общества.

Деятельность учителя должна формировать у ребёнка умение учиться, этого можно лучше достичь, если научить детей самостоятельно оценивать и контролировать свои действия. В школе у детей постоянно растёт объём новой информации, технологии меняются, поэтому школьник должен уметь учиться самостоятельно, а для этого он должен уметь понимать, оценивать, диагностировать уровень и качество знаний, которыми он обладает. В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом (ФГОС), в учебном процессе обязательно должны присутствовать оценочный компонент и оценочные суждения. Именно ребёнок должен уметь оценивать свои знания, возможности, а также какие знания ему нужно восполнить.

 В школе, безусловно, оценочный компонент есть, но, как правило, оценивает учитель, а не ребёнок.  Необходимо построить работу так, чтобы ребёнок оценивал себя сам. Можно это сделать через формирование контрольно-оценочной самостоятельности, например, на уроках русского языка, ведь это один из фундаментальных предметов начальной школы.  Контрольно-оценочная самостоятельность входит в регулятивные универсальные учебные действия (УУД). Контрольно-оценочная самостоятельность относится к регулятивным УУД. Обучающийся должен планировать способы решения учебной задачи, намечать операции, с помощью которых можно получить результат, выстраивать

последовательность выбранных операций; оценивать различные способы достижения результата, определять наиболее эффективные из них; контролировать и оценивать результаты и процесс учебной деятельности; устанавливать причины успеха/неудач учебной деятельности; корректировать свои учебные действия для преодоления ошибок [36]. О

регулятивных УУД писали Б.Г.Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, О.С. Богданова, Л.И. Божович, В.В. Давыдова,  Н.Н. Лысенко, О.В. Мельник, В.Т. Позняк, В.А. Сухомлинский, В.С. Юркевич и другие. С помощью разработок этих авторов, в образовании могут быть конкретизированы требования к результатам начального образования и планирования учебного процесса.

 Объект исследования: процесс формирования контрольнооценочной самостоятельности у учащихся второго класса.

 Предмет исследования: работа на уроках русского языка по формированию контрольно-оценочной самостоятельности учащихся

второго класса.

 Цель исследования: разработать и апробировать специальные приемы работы на уроках русского языка, способствующие формированию контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса.  Гипотеза: формирование контрольно-оценочной самостоятельности учащихся второго класса будет проходить эффективнее, если будут созданы условия: 

      постоянное включение в уроки русского языка приёмов, направленных на формирование контрольно-оценочной

самостоятельности учащихся второго класса: «Сопоставление своих действий с образцом», «Самооценивание», «Карта самоотчёта»,

«Оценочная шкала», «Взаимопроверка»;

      проведение самооценки учеником до оценки учителя;

      использование разнообразных форм и заданий оценивания: проверить работу своего одноклассника, сверить свою работу с образцом, оценить свои достижения, знания.

 Задачи исследования:

      дать характеристику контрольно-оценочной самостоятельности и определить специфику формирования контрольно-оценочной самостоятельности учащихся второго класса;

      проанализировать существующую методику формирования контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса;

      определить уровень сформированности контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса;

      разработать и провести серию уроков русского языка с использованием на них специальных заданий, направленных на формирование контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса;

      проанализировать результаты экспериментальной работы.

Методы исследования:

      теоретические – сравнение, анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение;

      эксперимент;

      наблюдение, тестирование, анкетирование;

      качественный и количественный анализ полученных данных.

                База           исследования:           Государственное            бюджетное

общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа  №180 с углублённым изучением английского языка Красногвардейского района г. Санкт-Петербурга»

           

Глава I. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса

1.1. Контрольно-оценочная самостоятельность

Проблема оценивания знаний всегда актуальна в педагогике. Российское образование предполагает переход на безотметочную систему обучения во всей начальной школе.

Для полного охвата темы о контрольно-оценочной самостоятельности, нужно знать значения понятий «оценка», «отметка», «самооценка», «контроль», «контрольно-оценочная самостоятельность».

В современном мире принято считать, что понятия «отметка» и «оценка» - это синонимы, но это неверные суждения. Если обратиться к толковым словарям русского языка [11], то будет понятно, что оценка – «это мнение о ценности, уровне или качестве чего-либо или кого-либо», а отметка – «это установленное обозначение степени знаний ученика. Другими словами, оценка – это устное мнение учителя о работе конкретного ученика, а отметка – это то, что может ставить учитель в соответствии с общегосударственным стандартом качества умений, знаний и навыков ребёнка.

Самооценка – это «оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей; один из важнейших регуляторов поведения личности» - так написано в энциклопедическом словаре. Главное в формировании позитивной самооценки у детей – это общее принятие ребёнка окружающими людьми – и взрослыми, и другими детьми. В начальной школе для формирования позитивной самооценки важно, чтобы учитель его принял, поддержал.

Важно научить детей анализировать результаты учебной деятельности, но сделать это сложно, так как практически все люди видят сначала минусы своей работы, а о плюсах вспоминают в самую последнюю очередь, а также детям свойственно свои работы хвалить без критики, а работы других детей наоборот – критиковать без похвалы. Поэтому очень важно не просто формировать контрольно-оценочную самостоятельность,  а формировать адекватный контроль и самоконтроль и адекватную оценку и самооценку. Для того, чтобы правильно формировать контрольнооценочную самостоятельность, нужно обратиться к рефлексивной самооценке.

Рефлексивная самооценка – это, по мнению Г.А. Цукерман, «знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях. Основой рефлексивной самооценки являются способности: видеть себя со стороны, не считая свою точку зрения единственно возможной и анализировать собственные действия» [41].

Ребёнок, который не будет уметь оценивать свои возможности, не становится полноценной личностью, он не может управлять своей учебной деятельностью, не может пользоваться своими знаниями, всегда ему нужен тот, кто будет ему помогать, руководить им. Учебная самостоятельность начинается с простого осознания того, что ребёнок уже умеет, знает, а что ему ещё нужно узнать и чему научиться. Именно тогда начинается работа учителя – помощь в оценивании знания ребёнка о своём незнании.

Первым шагом в оценивании знания ребёнка о своём незнании являются задания, где каких-либо данных не хватает, с помощью таких заданий ребёнок познаёт ситуацию «умное незнание». В этой ситуации подойдут такие задания, где в каких-то задачах есть одинаковое решение, а в каких-то решения нет, нам нужно, чтобы ребёнок сказал, что на эту задачу ответить невозможно. После этого учитель даёт ребёнку недостающие данные, чтобы ребёнок смог решить эту задачу. Для второклассника только первый раз можно дать самостоятельно данные, а потом ребёнок сам должен задавать такие вопросы, на которые учитель сможет дать ему эти недостающие данные. Такая ситуация называется «умное спрашивание».

В любой работе сравнивать обучающихся, делить их на «сильный», «слабый», «скромный» и пр., нельзя. Все дети индивидуальны, кому-то легко даётся математика, а кому-то рисование. Именно поэтому нужно обучающихся не просто учить оценивать свою работу и работу одноклассников, но и нужно нацелить их на обнаружение положительных сторон работ, а не недостатки.

П.И. Пидкасистый писал, что контроль – «система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса». Таким образом, чтобы формировать самоконтроль у детей, нужно обязательно проводить взаимосвязанные действия, систематизировать все занятия на формирования контрольно-оценочной самостоятельности» [26].

Термин «контрольно-оценочная самостоятельность» ввёл А.Б. Воронцов: «Это то важное субъектное свойство личности, её готовность к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности» [6]. 

Е.Ю. Цейтлина [39] определяет оценочную самостоятельность как личностное качество, характеризующееся сформированностью общеучебных умений аналитического и оценочного характера. Развитие оценочной самостоятельности происходит в процессе выбора обучающимся уровня сложности учебных заданий, использования осознаваемых им критериев оценивания заданий, сопоставления самооценки с оценкой учителя.

Е.В. Проничева понимает под оценочной самостоятельностью свойство личности, которое выражается в её «готовности к ответственным действиям по контролю и оценки своей деятельности» [29].

 Умения, составляющие контрольно-оценочную самостоятельность (выделены А.Б. Воронцовым):

1.     Решить новую учебную задачу;

2.     Оценить свои возможности действовать в новой ситуации;

3.     Понять, что знаешь, а что нет [6].

В работе Т.П. Караваевой [19] указано, что самооценка ставит социальную задачу развить у школьников рефлексию и такие значимые общеучебные умения, как умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Таким образом, учителю нужно закладывать в детях основы умения учиться, научить анализировать свои успехи и неудачи в учебной деятельности, а также научить детей не только хвалить свою работу, но и критиковать. Этого можно достичь через создание безотметочных условий обучения.

Самое главное – детям нужно знать о собственных успехах и неуспехах в обучении, о своих возможностях. Получается, нужны две способности: умение смотреть на свою точку зрения как не единственную верную, а также уметь анализировать свои действия.

Е.В. Проничева выделает 4 уровня сформированности контрольнооценочной самостоятельности младшего школьника:

      Нулевой уровень. У ребёнка отсутствует интерес к процессу и результату мониторинга и оценки; не знает и не имеет методов самоконтроля и самооценки; не осознаёт, что необходимы меры контроля и оценки; недостаточная самооценка и самоконтроль; не выполняет мониторинг и оценку.

      Низкий уровень. Неустойчивый интерес к внешним результатам мониторинга и оценки; проводит только отдельные действия для самоконтроля и самооценки; знают, для чего нужна проверка результата; осуществляет самоконтроль и самооценку постоянно.

      Средний уровень. Проявление интереса к результату контрольно-оценочных мероприятий, может освоить новые способы самооценки и самоконтроля; делает только под руководством учителя; понимает необходимость самоконтроля и самооценки; использует различные формы контроля и оценки.

      Высокий уровень. Всегда выполняет самоконтроль и самооценку разными способами; адекватная самооценка; выбирает методы сам, без помощи учителя; систематически проверяет и оценивает свои действия. [29]

Формирования самоконтроля и самооценки возможно только тогда, когда можно обеспечить школьнику независимость оценки и контроля, нужно иметь ту систему оценивания, которая будет отличаться от традиционной. Например, систему оценивания, основанную на принципах Г.А. Цукерман [22] и Е.И. Матвеевой [24]:

«1) оценка отменяется, и предметная оценка работы должна быть чрезвычайно дифференцированной, чтобы оценивать усилия каждого ребенка;

2)                 учащиеся должны получить от учителя однозначные и предельно четкие критерии оценки;

3)                 самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя» [32]; 

4)                 «принципы критериев, приоритет самооценки, гибкость и изменчивость, естественность процесса контроля и оценки» [22];

5)                 «оценка креативности инициативы должна быть такой же важной, как и оценка навыков тренера;

6)                 метод оценки достижений школьников;

7)                 самооценка предшествует оценке учителя;

8)                 самооценка школьника меняется;

9)                 ребенок выбирает ту часть работы, которую он хочет представить учителю для оценки;

10)            предметная оценка (самооценка) неотделима от умения контролировать;

11)            дети имеют право самостоятельно выбирать сложность контрольных заданий;

12)            постепенно вводятся средства для отслеживания динамики академической успеваемости;

13)            право на сомнение;

14)            оценка самых высоких достижений ребенка является сильным стимулом для обучения многих детей; 15) отзывы родителей» [24].

Оценка и отметка должны фиксировать достижения обучающегося. Весь учебный материал начальной школы имеет «линии развития». В курсе «Русский язык» линии развития следующие [15]:

      Овладение навыками и умениями чтения и письма;

      Расширение словарного запаса обучающихся, как активного, так и пассивного;

      Овладение навыками и умениями устной и письменной речи;

      Овладение орфографией и пунктуацией;

      Овладение навыками и умениями понимания текста, а также его анализа;

      Систематизация знаний о грамматике русского языка;

      Раскрытие для обучающихся воспитательного потенциала русского языка;

      Формирование у обучающихся навыков интуитивного написания слов, пунктуационных знаков.

Для наиболее эффективного формирования контрольно-оценочной самостоятельности важно помнить и следовать тому, что при оценке письменной работы обучающегося, нужно отмечать не только его неуспехи, но и достижения, делать поощрительные записи.

Все результаты, необходимо заносить в «Лист индивидуальных достижений».  Обязательно нужно отмечать то, что у ребёнка получилось впервые, лучше, чем раньше. Лист можно заполнять не каждый день, а только раз в неделю. Заполнять лист может и учитель, и обучающийся [42].

В современной школе все работы – контрольные, проверочные, самостоятельные – носят такой характер, будто они все являются контрольными работами, но это неверно. Самостоятельные работы должны проводиться как обучающие работы. Обучающийся должен работать над заданиями в этой работе до тех пор, пока у него не получится решать самостоятельно все задания, главным является в таких работах выявление и устранение проблем знаний, а не выставление отметок в журнал.

А вот контрольные работы проверяют базовый уровень достижений, главным у них является контроль, а не устранение ошибок в выполнении заданий.

В проекте ФГОС НОО 2019 года [28] говорится: «Знаниева компонента – это костяк школьного образования, основа его фундаментальности и способности человека продолжать обучение после школы…». Поэтому все знания, полученные в школьные времена, должны позволять описывать свои наблюдения и объяснять ребятам свой опыт.

Оценочная деятельность учителя не должна быть отдельной частью урока - она должна пронизывать всю его работу. При этом важно помнить, что следует оценивать не только результат работы, но и особенно трудолюбие, желание преодолевать трудности, проявлять

самостоятельность. Именно с этим связана одна из стоящих и стоящих перед учителем задач - как организовать оценку учебных достижений младших школьников, чтобы не сводить ее только к оценке знаний, умений и навыков, а охватить весь процесс учебной деятельности и его результаты.

Наиболее эффективным условием формирования контрольнооценочной самостоятельности является эффективный выбор форм и способов оценивания. Для этого нужно понимать, какие есть возрастные особенности у детей второго класса при формировании контрольнооценочной самостоятельности.

 

1.2. Возрастные особенности формирования контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса

Формирование контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников изучали Ш.А. Амонашвили, М. Боцманов, Э. Заика, А. Захарова, Т.А. Матис, С. Поздеева, Ю.А. Полуянов, Г.В. Репкин.

В своей работе Ш.А. Амонашвили [3] исследовал процесс формирования контрольно-оценочной самостоятельности с помощью трех основных форм действия.

Т.А. Матис, Н.А. Полуянов [30] поставили перед собой цель своего исследования выявить, как в различных ситуациях учащиеся начальной школы проявляют себя субъектами оценки, т.е. «по собственной инициативе, самостоятельно и в соответствии с критериями общих методик, изученных в классе, оценивать свои действия и их результаты».

Г.В. Репкин, Е.В. Заика [31] в «Методическом пособии для учителей начальных классов» дают характеристику действия оценки. Кроме того, авторами разработана характеристика уровней сформированности оценочного действия у младших школьников.

Все авторы отмечают, что процесс обучения оценочных навыков у младших школьников меняется от умения оценивать свои действия.

Анализ литературы показывает, что навыки оценивания и самооценки могут быть приобретены у младших школьников и что процесс обучения возможен с 1 класса начальной школы.

Эффективное формирование педагогических навыков у младших школьников возможно только при наличии определенной направленности этого процесса. В процессе формирования навыка обязательно сформулируйте познавательные задачи, требующие использования этого навыка. Использование схем, моделей и алгоритмов делает задачу более доступной для младшего школьника. Упражнения должны постепенно усложняться, обеспечивая переход от совместной деятельности учащихся и учителей по модели, предложенной учителем, к более самостоятельной деятельности.

В младшем школьном возрасте дети внушительны, гибки, уверены в себе, склонны к подражанию, именно поэтому в этот период условия более,

чем благоприятны для формирования контрольно-оценочной самостоятельности. Перед школьником всегда есть учитель, который является для него эталоном, авторитетом, поэтому именно у учителя есть благоприятные условия для формирования личности.

Младший школьник ещё не может наблюдать за тем, что происходит у него внутри, он не очень понимает, как оценить свои действия, но уже начинает рассказывать о своём мнении другим людям.

Контрольно-оценочная самостоятельность относится к регулятивным универсальным учебным действиям (УУД), показателями развития этих УУД могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия [21].

Знание о собственном знании и незнании - это основа рефлексивной самооценки. Ребёнок, который не может определить, чего он знает, а что не знает, не может управлять своей учебной деятельностью, не может быть хозяином своих интеллектуальных богатств. С осознания о знании и незнании начинается учебная самостоятельность.

Для того, чтобы ребёнок мог оценивать, насколько он что-то знает или не знает, нужно, чтобы он был психологически к этому готов в сфере воли и произвольности. С помощью воли ребёнок может соподчинять мотивы, целеполагание и сохранять цель, способность прилагать силы для достижения цели. С помощью произвольности ребёнок сможет строить своё поведение и деятельность в соответствии с образцами, сможет осуществлять контроль и корректировать свои действия [2].

 В начальной школе у детей развивают способности к саморегуляции, принятие ответственности за свои поступки. В младших классах выделяют регулятивные УУД, отражающие содержание ведущей деятельности детей:

1.     Умение учиться, организовывать свою деятельность – способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; выполнять задания по плану и планировать свою деятельность; умение контролировать свои мысли, действия, процесс и результаты деятельности; умение адекватно воспринимать оценки и отметки; умение различать трудность задачи; умение взаимодействовать со взрослыми и детьми;

2.     Формирование целеустремлённости и настойчивости в достижении целей.

В настоящее время на смену отметке приходит безотметочная система оценивания знаний. Вместо числа-отметки, которую дети привыкли видеть в своих работах, должны использоваться чётко дифференцированные оценки, которые основаны на критериях.

Условия развития контрольно-оценочной самостоятельности:

      Задача оценивания стоит перед учеником, а не перед учителем;

      Ученик должен оценить свои учебные действия и их результаты, а также собственные возможности осуществления деятельности;

      Анализировать предшествующие и последующие достижения ребёнка;

      Формировать у ученика умение улучшения результатов своей деятельности;

      Формировать умение сотрудничать с учителем, а также самостоятельно вырабатывать и применять критерии оценки в учебной деятельности. 

Существуют следующие этапы и фазы становления действий контроля и самооценки:

1.        «В рамках начального этапа образования:

1      этап. Переход от дошкольного к школьному образованию – 1й класс;

2      этап. Совершенствование форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества – 2й класс-первое полугодие 4го класса;

3      этап. Переход от начальной школы к основной – второе полугодие 4го – 5й класс.

2.        В ходе учебного года:

1      фаза. Совместная с учителем и обучающимися постановка и планирование задач года в сентябре;

2      фаза. Коллективного решения предметных задач года в октябре

– первой половине апреля;

3      фаза. Рефлексивная во второй половине апреля – мае» [1].

         Рассмотрим этапы и фазы подробнее, нас интересует 2ой класс

Во 2 – 4 классах работа обучающихся над контролем освоения способов деятельности совершенствуется. Для учащихся это уже не является целью, а средством решения другой задачи – поиска ошибок, причин этих ошибок, а также путей их ликвидации. 

Дети в этом возрасте уже начинают работать над прогностической оценкой, задают себе вопрос «Справлюсь ли я?», выбирают самостоятельно сложность задания. Дети должны определять наиболее опасные для него места, где он может допустить ошибку, затем ему нужно найти решение – как избежать ошибки и в случае её возникновения, как её исправить. Эффективнее будет, если коррекция учебной работы будет основана на диагностическом факте ошибки, а не на самой ошибке. С помощью заданий, направленных на рефлексию, во втором классе начинается работа над формированием контрольно-оценочной самостоятельности.

Очень часто детям во втором классе предлагают «оценить» каждое задание по степени сложности. Например, детям даётся проверочная работа, им нужно выбрать самое лёгкое задание и дать ему «1 балл». О разбалловке каждого задания обучающиеся договариваются вместе, им помогает учитель. После того как дали баллы всем заданиям, вычисляется самый большой балл, который можно получить за работу, после этого каждый ребёнок оценивает свою работу самостоятельно.

Вернёмся к фазам учебного года, первая фаза обычно занимает от двух до четырёх недель, в сентябре.

Её задачами являются:

      Определить уровень знаний и умений обучающихся;

      Откорректировать знания и умения обучающихся;

      Создать такие ситуации, где обучающиеся должны будут понять, каких знаний им не хватает.

На основе этих данных педагог и обучающиеся создают «план» на текущий учебный год. В этой фазе в сжатые сроки нужно поставить предметные задачи на год и организовать индивидуальную работу по коррекции.

Вторая фаза самая большая, длится она почти весь учебный год. В этот период у обучающихся появляются практически все виды действий контроля и оценки, начиная с рефлексивного контроля и оценки, пооперационным контролем, заканчивая прогностической оценкой.

Третья фаза появляется в конце учебного года, у неё проявляется 4 этапа:

      Проведение итоговой работы;

      Анализ её результатов;

      Обсуждение результатов;

      Работа обучающихся по подготовке выступления о своих достижениях.

Поэтому основными педагогическими условиями развития контрольно-оценочной деятельности младших школьников должны быть: 1) система безоценочного оценивания как основа, с одной стороны, для учебной мотивации школьников в сторону повышения учебнопознавательной составляющей, а с другой стороны, для построения контрольно-оценочной независимости младших школьников;

2)                деятельностный подход к организации учебного процесса. Контроль и оценивание начальной школы можно рассматривать только в контексте образовательной деятельности (учебно-познавательной) школьников как особые действия, направленные на эффективное управление ею, как структурные компоненты. из образовательной деятельности руководят, определяют, «запускают» всю образовательную технологию для организации образовательного процесса и сопровождения его для получения конечного результата образовательной деятельности;

3)                поиск и исследование вида дисциплинарного содержания, направленного на решение системы учебных задач (проблем), ориентированных на поиск и конструирование различных форм учебно-познавательной деятельности; 4) руководство педагогической деятельностью не о методах обучения, а о методах обучения студентов, направленное на формирование желания и основы способности к обучению;

5) особые «ритмы» в организации учебного процесса как на всем начальном этапе школьного обучения, так и в течение учебного года. Классно-урочная система должна перестать быть единственной и основной формой организации учебного процесса. Расписание курсов и уроков должно быть мобильным и динамичным, ориентированным на конкретные «требования» отдельных курсов.

По итогам второго класса, у обучающего можно выявить уровень развития оценки:

1.     Отсутствие оценки. Обучающийся не умеет, даже не пытается оценивать свои действия, полностью полагается на оценку учителя;

2.     Адекватная ретроспективная оценка. Обучающийся умеет самостоятельно оценить свои действия, достижения, обосновать правильность решения, но соотнося со схемой действия. Он критически относится к оценке учителя, перед решением задачи оценить свои возможности не может;

3.     Неадекватная прогностическая оценка. Ребёнок пытается оценить свои возможности, приступая к решению задачи, свободно и аргументированно оценивает решённые задачи, часто допускает ошибки;

4.     Потенциально адекватная прогностическая ошибка. Обучающийся может с помощью учителя оценить свои возможности в новой задаче, также с помощью учителя обосновывает свою возможность решить задачу;

5.     Актуально-адекватная прогностическая оценка. Приступая к новой задаче, ребёнок может оценить свои возможности, самостоятельно обосновывает до решения задачи свои силы [2].

К началу второго класса у обучающихся развита только часть компонентов регулятивных УУД. В начальной школе ребёнок должен научиться принимать ответственность за свои поступки, за свои решения, а для этого нужно развивать как можно больше компонентов регулятивных универсальных учебных действий. Рассмотрим, какие компоненты можно развивать на уроках русского языка.

На предмете «Русский язык» происходит работа с текстом, которая помогает формированию регулятивных УУД, например, оно проявляется в умениях:

                     способность использовать язык для поиска информации, необходимой из различных источников для решения учебных задач; • умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;

                     умение выбирать подходящие языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологи, письменные тексты) с учетом особенностей разных типов речи и ситуаций общения;

                     искать более точное выражение собственного мнения и позиции.

Для того, чтобы формировать регулятивные УУД на уроках русского языка, а именно, контрольно-оценочную самостоятельность, нужно определить методику работы по развитию формированию контрольнооценочной самостоятельности.

 

1.3. Методика работы по развитию формированию контрольнооценочной самостоятельности у учащихся второго класса

Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников связано в основном с формированием индивидуального учебного действия. К сожалению, в практике начальной школы педагогические средства реализации субъективной стороны способности к обучению развиты недостаточно.

Индивидуальное учебное действие прежде всего понимается как инициативное и ответственное учебное действие. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания [34].

Регулятивные УУД, направленные на формирование контрольнооценочной деятельности, включают в себя:

      осуществление     итогового   контроля    деятельности        и пооперационного контроля;

      оценивание результатов деятельности;

      анализ собственной деятельности;

      оценивание уровня владения различными учебными действиями [2].

Общий принцип, задающий способ работы с детьми, есть переходность (поляризованность) в действиях учителя и обучающихся (Рисунок 1).

В этом отношении одна из ролей учителя начальной школы состоит в том, чтобы организовать занятия в классе, чтобы учащиеся могли работать в разных учебных классах и свободно переходить от одного к другому. Этот

переход должен стать обычным способом работы в классе. Педагогическими средствами такой работы могут быть: «место сомнений (тренировки)», «место оценки» или другими словами «черновик» и

«чистовик», место «помощи» и место «задач»», урок и тренировка [43].

 

Переход

 

 

Принятие решения

                                                        (самоопределение)    

 

Рисунок 1. Переходность в действиях учителя и обучающихся

 

Ребёнок должен уметь оценивать то, что сделано им самим, а также как это он сделал, что он знает, чего не знает, оценить работу свою и одноклассника. Дети задают вопрос «А как оценивать?», для ответа на этот вопрос, нужно обучающихся научить приёмам контрольно-оценочной самостоятельности. Этих приёмов очень много, выделим лишь некоторые из них:

1.                 Волшебные линеечки – оценочные шкалы;

2.                 Прогностическая оценка – оценка  своих возможностей для решения учебной задачи;

3.                 Составление заданий с ловушками;

4.                 Составление задачи, обратной данной;

5.                 Классификация задач по способу их решения;

6.                 Создание «помощника» для проверки работы – умение найти или изготовить для себя какую-либо памятку, алгоритм действий, который поможет проверить работу;

7.                 Обнаружение причин ошибок и способы их устранения;

8.                 Разноцветные поправки;

9.                 Умные вопросы;

10.             Карта самоотчёта;

11.             Взаимопроверка;

12.             Самооценивание;

13.             Сопоставление своих действий с образцом;

14.             Обоснованный отказ от выполнения заданий [20].

Проанализировав работы, которые можно проводить в начальной школе, можно сказать, что на уроки русского языка больше подходят следующие виды работ для формирования контрольно-оценочной самостоятельности:

1.                 Карта знаний. Можно использовать на этапе актуализации знаний, при самостоятельной работе с учебником;

2.                 Лист индивидуальных достижений. Для каждого из обучающихся создаётся лист достижений, где будут записаны отметки, а также прогресс освоения необходимых навыков. Как правило, такой лист заполняют один раз в неделю. В этом листе делает отметки не только учитель, но и дети. В конце больших тем рекомендуется проводить итоговые работы, направленные на оценку всей работы за эту тему;

3.                 Книга открытий. В книгу открытий записываются заметки о детях, которые помогают совершенствоваться в учебной деятельности. Как правило, такая книга представлена в трёх блоках (записи-результаты письменной работы, заметки – предположения, вопросы, мнения, выводы обучающегося, файлы-обобщение материала). Чтобы такая

книга открытий стала действительно полезной для обучающихся, нужно, чтобы все критерии оценивания были доступны детям, а не только учителю.

4.                 Портфолио обучающегося.    В       портфолио можно         вкладывать

различные работы ребёнка: не только те, которые касаются учёбы, но и творческие. Систематическое использование портфолио, поможет показать подробную информацию об индивидуальном развитии ребёнка.

Решая одну из задач уроков русского языка, можно выполнять задания [13]:

      «Зачеркни лишнюю букву;

      Чем похожи буквы?;

      Чем отличаются буквы?;

      Найди самое короткое слово;

      Найди самое длинное слово;

      Впиши слова в предложение;

      Найди слова, в которых одинаковое количество букв».

На подведении итогов урока и рефлексии можно задавать такие вопросы:

      Что ты узнал?

      Чем ты можешь похвастаться?

      Над чем нужно тебе ещё работать?

      Достигли ли мы цели, которую поставили в начале урока?

В формировании контрольно-оценочной самостоятельности оценка ребёнка должна быть раньше оценки учителя. Если оценки расходятся, то нужно обязательно решить, почему они расходятся [13].

Помимо      приёмов      по      формированию    контрольно-оценочной самостоятельности, существуют методики:

      Методика «Оцени себя»

Цель: развитие умений объективно оценивать свою деятельность, формирование положительных мотивов к обучению.

Обучающимся выдаются круги (круг – это все добрые дела, которые совершает ребёнок за весь день). Если ребёнок считает, что он весь день делал только хорошие дела, то он должен закрасить центр круга; если иногда делает что-то не очень хорошее, то круг он рисует ближе к краю; а если он считает, что добрых дел не делает вообще, то ничего не отмечает.

На доске висит большой круг. Каждый ребёнок должен повесить свой круг на большой круг. Если ребёнок повесил его ближе к центру, то у него высокая самооценка, если ближе к краю – нормальная самооценка, а если вне большого круга, то низкая самооценка.

      Методика «Древо творчества»

Цель: развитие у обучающихся умений осуществлять самоконтроль, самооценку, сопоставление работы с образцом по заданной инструкции, формирование положительной мотивации к обучению.

Эта методика проводится для того, чтобы понять, какова была деятельность самого ребёнка на протяжении всего урока. Желательно её проводить на этапах закрепления и обобщения темы.

На доске висит: ствол яблони, яблоки (урок был плодотворным), листья (ничего не понял на уроке) и цветы яблони (были вопросы по теме).

При  подведении итога урока, каждый ребёнок берёт или яблоко, или лист, или цветок, в зависимости от того, как он понял сам урок, а затем прикрепляет к стволу яблони. По желанию, он может прокомментировать свой выбор. Учитель для себя записывает тех учеников, кто выбрал листья и цветы яблони, для них будет организован повтор этой темы.

      Методика «Волшебные линеечки»

Цель: развитие навыков самоконтроля, самооценки, взаимооценки по критериям.

На листе есть 3 линии вертикальных, на которых по 4 линии горизонтальных. Над первой написано «Работал весь урок», над второй «Выполнял работу качественно», под третьей «Узнал для себя что-то новое», а под этими линиями те же самые слова, только с частицей НЕ: «Выполнял работу не качественно», «Работал не весь урок», «Выполнял работу не качественно». Если ответ ближе к тому, что ребёнок не работал, то нужно отметить крестиком самую нижнюю отметку; если работали, но совсем немного, то вторую снизу отметку; если немного не получалось, то третью снизу; если работал в полную силу, то самую верхнюю отметку.

      Методика «Маршрутный лист»

Цель: развитие навыков контрольно-оценочной самостоятельности.

Детям раздаются листы, на которых написаны темы уроков и картинки, которые нужно будет раскрасить. На доске висит пример закрашивания рисунка по теме – зелёный цвет – усвоил тему хорошо; жёлтый цвет – усвоил тему частично; красный цвет – не усвоил тему), а детям будет раздаваться маршрут с картинками и темами¸ они анализируют свои полученные знания.

Все эти приёмы, методики помогают ребёнку при формировании контрольно-оценочной самостоятельности, они должны войти в школьную жизнь на постоянной основе.

Приведём пример проверочной работы, которая не только помогает оценить знания ребёнка, но и ориентирована на формирование контрольнооценочной самостоятельности.

1.   Прочитай.

Вчера у нас были интересные дела. Мы изготовили поделка для малышей. Сегодня сделаем домик для птиц. Там поселятся деловые скворцы.

Сколько групп близких по смыслу слов можно найти? Выпиши их в отдельные столбики.

В каждой ли группе слов есть общая часть? Общую часть выдели знаком:                     .

Одинаково ли значение слов, имеющих общую часть? Можно ли их назвать родственными?

Можно ли родственные слова назвать однокоренными?

2.   Являются ли родственными эти слова? Докажи.

Рыбка, рыбак, рыбный (суп), рыбачил.

Каким общим словом их можно объяснить?

Запиши слова, выдели корень [21].

Все перечисленные педагогические методы, средства, приёмы, могут помочь в формировании контрольно-оценочной самостоятельности у обучающихся второго класса на уроках русского языка. Их мы можем назвать методикой, которая разрабатывает и предполагает определённые системы обучающих воздействий. Для того, чтобы методика была продуктивной, все компоненты должны быть в комплексе.

У обучающихся начальной школы на начальном этапе обучения, уровень самооценки и самоконтроля низкий, а расхождение между Яреальным и Я-идеальным большое, поэтому они не могут адекватно оценить свои действия, контролировать их. В связи с этим, можно выделить недостатки существующей методики – при отсутствии работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности, валидность будет низкая (обучающиеся будут просто отмечать то, что хотели бы сами или то, что, по их мнению, хочет увидеть учитель), а также если приёмами пользоваться только на момент эксперимента, без продолжения работы, показатели через какое-то время начнут снижаться. К сожалению, в практике начальной школы недостаточно разработаны педагогические принципы, методы, приемы и средства для реализации субъективной стороны умения оценивать свою деятельность и окружающих людей

(товарищей, одноклассников).

 

Выводы 1 главы

Впервые термин «контрольно-оценочная самостоятельность» ввёл А,Б, Воронцов: «Это то важное субъективное свойство личности, её готовностью к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности». 

Умения, которые выделил А.Б. Воронцов, составляющие контрольнооценочную самостоятельность:

1.                  Решить новую учебную задачу;

2.                  Оценить свои возможности действовать в новой ситуации; 3. Понять, что знаешь, а что нет

Формирование контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников изучали Ш.А. Амонашвили, М. Боцманов, Э. Заика, А.

Захарова, Т.А. Матис, С. Поздеева, Ю.А. Полуянов, Г.В. Репкин.

Все авторы отмечали, что процесс формирования контрольнооценочной самостоятельности меняется от умения оценивать свои действия, знания.

Анализ литературных данных показывают, что на получаемые отметки оказывают влияние психические, возрастные и личностные особенности учеников, свойства нервной системы, физиологическое развитие и половые особенности. Другими словами, отметки и оценки очень сильно влияют на любое развитие ребёнка, поэтому не нужно завышать и занижать их, а также нужно обязательно учить детей самостоятельно учиться, контролировать свою деятельность и самостоятельно оценивать свою работу, свои действия.

Контрольно-оценочная самостоятельность относится к регулятивным универсальным учебным действиям. К концу второго класса, обучающиеся уже должны уметь: адекватно оценивать свои действия, оценивать свою работу и работу одноклассника, оценивать свою работу и действия без помощи учителя. Регулятивные УУД включают в себя целеполагание, постановку учебной задачи, планирование, прогнозирование результатов, коррекцию своей работы, а также саморегуляцию для достижения учебных целей.

Во втором классе дети уже способны оценивать и контролировать не только свою деятельность, но и деятельность других обучающихся. У детей, как правило, самооценка завышена, а контролировать себя они не умеют, зачастую свои работы они идеализируют, а чужие критикуют.

В младшем школьном возрасте дети впечатляющи, гибки, уверены в себе и готовы подражать, поэтому условия в это время более чем благоприятны для формирования контроля и самостоятельности оценивания. Перед учеником всегда находится учитель, который является для него мерилом, авторитетом, поэтому именно учитель имеет благоприятные условия для формирования личности.

Младший школьник еще не может наблюдать за внутренним миром, он не очень понимает, как оценивать свои действия, но уже начинает высказывать свое мнение другим людям.

На начальном этапе работы у детей уровень самооценки и самоконтроля, как правило, низкий, так как адекватно оценить они ещё не умеют. Недостатками существующих методик является то, что при отсутствии работы по формированию контрольно-оценочной

самостоятельности, показатели будут низкие, а если не продолжать работу после исследования, показатели будут «падать вниз» через какое-то время.

Наиболее эффективным условием формирования контрольнооценочной самостоятельности является эффективный выбор форм и способов оценивания.

Для формирования контрольно-оценочной самостоятельности, можно применить такие виды работ, как оценка, анализ своих заданий и заданий, выполненные одноклассниками.  

 

Глава II. Экспериментальная работа формированию контрольнооценочной самостоятельности у учащихся второго класса на уроках

русского языка

2.1. Исследование уровня развития контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса

Цель констатирующего этапа: выявление первоначального уровня овладения контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса.

Задачи: разработать анкету для выявления контрольно-оценочной самостоятельности учащихся; провести диагностику сформированности контрольно-оценочной самостоятельности; интерпретировать полученные результаты.

В исследовании уровня развития контрольно-оценочной самостоятельности было использовано две методики – методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера [5] и методика оценки уровня сформированности контроля и оценки учащихся Г.В. Репкиной, Е.В. Заики

[15].

Поставленная цель методики «Рисование по точкам» - оценить уровень контролирования своих действий, а также оцениваемое УУД – регулятивное УУД (умение контролировать свою деятельность) позволили выявить уровень контроля своих действий. Возраст испытуемых в данной диагностике может быть 6-9 лет, что соответствует возрасту обучающихся второго класса. Методом оценивания данной диагностики является анализ работ учащихся. Приведём инструкцию к организации этого исследования.

Методика включает 6 заданий (рисунок 2), каждое из которых помещается на листе и отделено горизонтальной линией. Образцами в задаче №1 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 – четырехлучевая звезда:

Рисунок 2. Задания для работы по методике «Рисование по точкам»

 

Дети рассаживаются по одному за партой, а затем им выдают лист с заданием, а педагог показывает детям этот лист, рассказывая, как нужно в нём работать, показывает, что на листе нарисованы фигуры и точки, обязательно спрашивает у обучающихся, каких цветов точки. Дети отвечают, что они красные, зелёные, синие. Обязательно нужно обратить внимание обучающихся на то, что уже нарисованные фигуры нарисовали тоже из таких точек, но просто стёрли их. Обучающимся нужно будет, соединяя линии, получить такие же фигуры, как нарисованы слева, но не называя их терминами (треугольник, четырёхугольник и пр.), при этом есть правило: нельзя проводить линии между одинаковыми точками. Например, нельзя соединять красную и красную точки, синюю и синюю, а также зелёную и зелёную. Если проведёт ребёнок линию неверно, он может стереть её.

Основным показателем выполнения заданий является суммарный балл. В каждой задаче в первую очередь, смотрится правильность воспроизведения рисунка. В задачах №1 и №5 хотя бы приблизительно будет правильным любой треугольник, в №2, 3, 4 – четырёхугольник, а в задаче №6 любая звезда. Если ребёнок начал воспроизводить рисунок, но не закончил его, тоже считаются за ответ.

За каждый правильно воспроизведённый элемент, нужно начислять по 1му баллу – в задачах № 1-5 элемент – это отдельная линия, а в задаче № 6 – это луч. Правильно воспроизведённый элемент – это тот элемент, который не включает в себя соединение одинаковых точек.

Также по 1му баллу начисляется, если:

А) обучающийся не нарушил правило соединения точек ни разу;

                Б)      обучающийся      правильно      воспроизвёл       образец        (не

приблизительно);

В) обучающийся смог соблюсти оба правила одновременно.

Таким образом, суммарный балл – это сумма баллов, которые получает каждый обучающийся за каждую задачу (может быть в №1-5 от 0 баллов до 6 баллов, а в задаче №7 от 0 баллов до 7 баллов), он может быть от 0 баллов (если нет ни одного верно воспроизведённого элемента, или же не последовал правилу соединения точек) до 40 баллов.

Интерпретация результатов:

33-40 баллов – высокий уровень контроля своей деятельности;

19-32 балла – невысокий уровень контроля своей деятельности;

Менее 19 баллов – чрезвычайно низкий уровень контроля своей деятельности.

Во 2а классе участвовало 28 человек. В результате диагностики мы установили, что средним баллом является 28 баллов, что показывает, что в общем в классе невысокий уровень контроля своей деятельности. С баллами каждого ребёнка можно ознакомиться в приложении 1.

Рисунок 3. Рисование по точкам 2а класс, констатирующий эксперимент

 

Как видно в диаграмме (рисунок 3), у 61% обучающихся 2а класса, высокий уровень контроля своих действий, у 21% невысокий уровень, и у 18% низкий уровень. Получается, большинство детей могут контролировать свою деятельность (17 человек), а остальная часть обучающихся (11 человек) контролировать свою деятельность или же не могут, или нуждаются в корректировке небольшой, чтобы контролировать деятельность на высоком уровне.

Во 2б классе участвовало 28 человек. Средний балл по всему классу равен 31 баллу, что показывает невысокий уровень контроля своей деятельности. В приложении 4 можно ознакомиться с баллами каждого ребёнка.

Рисунок 4. Методика "Рисование по точкам" (констатирующий эксперимент) - 2б класс

Как видно в диаграмме (рисунок 4), у 57% обучающихся 2б класса, высокий уровень контроля своих действий, у 32% невысокий уровень, и у 11% низкий уровень. Получается, большинство детей могут контролировать свою деятельность (16 человек), а остальная часть обучающихся (12 человек) контролировать свою деятельность или же не могут, или нуждаются в корректировке небольшой, чтобы контролировать деятельность на высоком уровне.

Второй методикой в исследовании была методика оценки уровня сформированности контроля и оценки учащихся Г.В. Репкина, Е.В. Заики. Целью этой методики является оценка уровня сформированности контроля и оценки учащихся.

В ходе этой диагносики педагог самостоятельно проводит анализ деятельности обучающихся. Приступая к анализу, необходимо составить таблицу «Характеристика сформированности контроля и оценки учащихся»

(Таблица 1), заполняется сначала только графа с именами обучающихся.

 

Таблица 1. - Характеристика сформированности контроля и оценки учащихся. 

Фамилия, имя

Контроль

Оценка

1.

 

 

2.

 

 

И т.д.

 

 

 

После того, как педагог заполнит первый столбик в таблице, нужно обратиться к анкете (Приложение 14), изучая основные параметры контроля и оценки, их уровней. После анализа работы обучающихся, педагог соотносит, какому из описаний соответствует уровень контроля и оценки обучающегося, выставляет балл в таблицу.

Уровни сформированности действий контроля:

1.     Отсутствие контроля. Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; ошибки обучающийся не замечает, соответвенно, не исправляет, даже если такая ошибка допускается не первый раз; обучающийся не может найти свою ошибку, даже если учитель помог; повтор ошибок очень часто допускает; к исправленным ошибкам в своих работах относится некритически; не замечает ошибок других обучающихся.

2.     Контроль на уровне непроизвольного внимания. Если у обучающего постоянно повторяются одни и те же ошибки, он может сам неосознанно заметить, что допустил ошибку; если он заметил и исправил свою ошибку, то обосновать свои действия не сможет; чаще всего просто угадывает свои действия, без попытки задуматься; сделанные ошибки исправляет неуверенно.

3.     Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Обучающийся при выполнении нового действия, осознаёт, по какой схеме нужно выполнять его, но затруднено одновременное выполнение учебных действий; свои ошибки исправляет и обосновывает; многократные ошибки не повторяет.

4.     Актуальный контроль на уровне произвольного внимания. Обучающийся ориентируется на усвоенную им схему, соотносит с ней процесс решения задачи, практически не допускает ошибок; допущенные ошибки исправляет самостоятельно; правильно объясняет свои действия; когда на пути встаёт новая задача, не может скорректировать применяемую схему.

5.     Потенциальный рефлексивный контроль. При решении новой задачи, обучающийся успешно применяет к ней старую схему, но только с помощью учителя может поменять эту схему к новой задаче, к которой данная изначально схема не подходит; задания, выполненные по правильной схеме, выполняет безошибочно.

6.     Актуальный рефлексивный контроль. При решении новой задачи, самостоятельно может обнаружить ошибки, если схема не соответствует заданию; самостоятельно вносит коррективы в неправильную схему; контролирует не только соответствие действий по схеме, но и соответствие самой схемы для задания.

Уровни сформированности действия оценки:

1.     Отсутсвие оценки. Ученик не умеет, не пытается, не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни при помощи педагога; полностью согласен с отметкой учителя; относится к отметке учителя некритически, даже если учитель её занижает; аргументация оценки ему не нужна; не может оценить свои возможности по отношению к учебной задаче.

2.     Неадекватная ретроспективная оценка. Обучающийся не умеет и не пытается оценить свой действия; потребность в получении оценки своих действий есть; ориентирован на оценку очителя; оценивает свои действия только по просьбе учителя.

3.     Адекватная ретроспективная оценка. Может самостоятельно оценить свои дейтсвия; обосновывает правильность выполнения учебной задачи; может найти ошибку и объяснить её, соотнося со схемой; критически относится к отметкам учителя, даже если она завышена; не может оценить свои возможности перед решением новой задачи; может оценить действия других обучающихся.

4.     Неадекватная прогностическая оценка. Может оценить свои возможности перед решением новой задачи, но учитывает только факт того, знакома ли ему такая задача или нет; оценивает решённые им задачи; пытается оценить свои возможности в решении новых задач; не может оценить свои возможности до решения задачи даже с помощью педагога.

5.     Потенциально адекватная прогностическая оценка. С помощью учителя может решить новую задачу; оценить свои возможности в

её решении, но если он знает, как может поменяться способ действия; с помощью педагога может обосновать свою возможность или невозможность решить задачу.

6.     Актуально-адекватная прогностическая оценка. Может самостоятельно оценить свои возможности в её решении; обосновывает сам свою возможность или невозможность решения задачи ещё до того, как приступит к ней.

При заполнении таблицы, нужно учитывать все особенности поведения обучающегося, которые проявляются наиболее часто, когда идёт разговор о принятии и решении учебной задачи. Фиксировать нужно наиболее типичные особенности поведения обучающегося. Для проведения работы нужно зафиксировать все ответы по каждому обучающемуся в таблице, а затем взяв ключ (Приложение 15), определить уровень сформированности контроля и оценки.

В процессе наблюдения мы отметили, что на 1 уровне контроля и оценки своей деятельности, всего 2 ребёнка, которые не умеют ни оценивать свою деятельность, ни контролировать. Во 2а классе Х. Шукрона на 1 уровне оценки своей деятельности, а во 2б классе на 1 уровне Р.Анна на этом же уровне. На 2 уровне есть некоторые обучающиеся, которые не замечают своих ошибок, а если он заметил и исправил её, то объяснить не сможет, а также оценивать свои действия он не умеет. В большинстве, дети не могут найти и исправить свои ошибки, обосновать их, даже если педагог даёт им подсказку-схему для определения своей ошибки. Во 2а классе Х.Комила находится и на контроле, и на оценке на 2 уровне. Девочка не может контролировать свои действия, оценивать себя, так как она является ребёнком-инофоном, ей трудно даётся не только контрольно-оценочная самостоятельность, но и все задания, которые даются на самостоятельную отработку. Но в то же время, в параллельном классе – 2б – Х. Мусобек (её брат) оценивает себя на 1 уровень лучше, чем сестра. Скорее всего, это показывает то, что учитель 2б класса вводил оценочную самостоятельность ещё до начала эксперимента. На 3 уровне контроля и оценки своей деятельности, находятся в обоих классах большинство обучающихся, это адекватная оценка и контроль на уровне произвольного внимания. На этом уровне дети ориентируются на усвоенную схему, выполняют задания по схеме безошибочно, может обосновать свои действия. Во 2б классе и уровень контроля, и уровень оценки у С.Авроры, она понимает, как нужно действовать, как оценивать, но только при условии, что схема стандартная, в ней нет ничего нового. Педагог с Авророй на протяжении всего эксперимента, старался выйти за рамки схем, объяснить, как нужно действовать, когда схема уже другая. На 4 уровне контроля и оценки своих действий меньше обучающихся, чем на третьем, но тоже достаточно много. Дети этого уровня практически не допускают ошибок, а допущенные ошибки исправляют самостоятельно, оценивают свои возможности до начала решения новой задачи. Во 2б классе С. Виктория находится на 4 уровне контроля и оценки, когда попадается новая учебная задача, она может оценить только то, насколько ей знакома она, но при этом еси найдёт ошибку, то сможет её исправить и обосновать. На 5 уровне поменьше обучающихся, кто умеет контролировать и оценивать свою деятельность, но иногда обращаются к помощи учителя, старую схему применяют отлично, а вот с новой иногда сложно самостоятельно разобраться, также могут оценить свои возможности в решении этой задачи. Примерами этого уровня являются В. Денис во 2а классе и Ю.Станислав во 2б классе, педагог им помогает только тогда, когда они попросят сами. На 6 уровне контроля и оценки нет обучающихся.

Проанализировав таблицу «Характеристика сформированности контроля и оценки учащихся» во 2а классе (Приложение 2), а также исходя из наблюдений, была составлена таблица «Результаты уровня контроля и оценки» (Приложение 3).

Рисунок 5. Результаты уровня контроля во 2а классе

(констатирующий эксперимент)

 

Рассмотрим результаты уровня контроля во 2а классе (Рисунок 5) – в диаграмме видно, что 1 и 6 уровней у обучающихся не было выявлено, у половины детей выявлен 3 уровень контроля (дети контролируют свою  деятельность на уровне произвольного внимания,осознают, по какой схеме нужно выполянять дейтсвие), у 32% - 4 уровень (ориентируются на схему, практически не допускают ошибок, владеют рефлексивным контролем), а у

11% и 7% - 5 и 2 уровень соответственно.

 

Рисунок 6. Результаты уровня оценки во 2а классе (констатирующий эксперимент)

Результаты уровня оценки во 2а классе показаны на рисунке 6. 1 уровень оценки у 1 обучающегося (оценка отсутствует), у 36% 2 уровень ( оценка неадекватная, обучающийся не умеет и даже не пытается оценивать себя), у 36% обучающихся 3 уровень оценки (адекватная ретроспективная оценка), у 21 % 4 уровень (неадекватная прогностическая оценка), и у 3 % - 1 человека 5 уровень оценки (потенциально адекватная прогностическая оценка), 6 уровень отсутствует.

Сделующим этапом был анализ таблицы «Характеристика сформированности контроля и оценки учащихся» во 2б классе (Приложение 5), а также исходя из наблюдений, была составлена таблица «Результаты уровня контроля и оценки» (Приложение 6).

 

Рисунок 7. Результаты уровня контроля во 2б классе

(констатирующий эксперимент)

 

Рассмотрим результаты уровня контроля во 2б классе (Рисунок 7) – в диаграмме видно, что 1 и 6 уровней у обучающихся не было выявлено, у 39% детей выявлен 3 уровень контроля (дети контролируют свою  деятельность на уровне произвольного внимания,осознают, по какой схеме нужно выполянять дейтсвие), у 32% - 4 уровень (ориентируются на схему, практически не допускают ошибок, владеют рефлексивным контролем), а у 22% и 7% - 5 и 2 уровень соответственно.

Рисунок 8. Результаты уровня оценки во 2б классе (констатирующий эксперимент)

 

Результаты уровня оценки во 2б классе показаны на рисунке 8. 1 уровень оценки у 1 обучающегося (оценка отсутствует), у 18% 2 уровень ( оценка неадекватная, обучающийся не умеет и даже не пытается оценивать себя), у 46% обучающихся 3 уровень оценки (адекватная ретроспективная оценка), у 25% 4 уровень (неадекватная прогностическая оценка), и у 7 % - 1 человека 5 уровень оценки (потенциально адекватная прогностическая оценка), 6 уровень отсутствует.

После проведения констатирующего эксперимента, во 2а и во 2б классе, можно сказать, что у обоих классов уже был опыт самостоятельного контроля и оценивания, правда, во 2а классе меньше, чем во 2б. Исходя из этого, можно сделать вывод, что формирование контрольно-оценочной самостоятельности нужно продолжать, а не начинать с самого начала.

 

 

2.2. Проведение педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса на уроках русского языка

Цель формирующего этапа: разработать и апробировать на практике систему заданий и упражнений, направленных на формирование контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса на уроках русского языка.

Задачи: подобрать различные приёмы по формированию контрольнооценочной самостоятельности; разработать последовательность проведения приёмов на уроках русского языка; проанализировать итоги формирующего эксперимента.

На формирующем этапе было проведено 8 уроков русского языка во 2б классе с использованием приёмов контрольно-оценочной самостоятельности. План работы был такой:

Первым был проведён урок на тему «Сочинение по серии сюжетных рисунков, вопросам и опорным словам» с использованием приёма контрольно-оценочной самостоятельности «Оценочная шкала». Этот приём был использован на этапе «Итог урока» (Таблица 2). 

 

Таблица 2. – Фрагмент урока, в котором был применён приём «Оценочная шкала»

Деятельность педагога

Деятельность обучающегося

Сегодня       мы      писали       сочинение.

Подведём итоги нашего урока. Возьмите листы с рисунками, на которых изображены шкалы.

Посмотрите, над первой линией написано «Работал весь урок», над второй «Выполнял работу качественно», а под третьей «Узнал для себя что-то новое».

Вспомните всю свою работу на сегодняшнем уроке и подумайте, как бы вы оценили её? Если работали на уроке, то поставьте крестик на самой верхней линии; если немного отвлекались, то на 

 

 

 

 

Оценивают свою работу на уроке, а так же отмечают на шкалах ту линию, которая подходит именно им.

Продолжение таблицы 2                    

второй сверху линии; если практически не работали, то третья сверху линия отмечаем; а если совсем не работали, ставим крестик на последней линии.

 

 

Такой приём помогает не просто развивать контрольно-оценочную самостоятельность, но и формирует интерес детей к работе, ведь представлен приём не просто текстом, а картинкой. С самого первого урока по формированию контрольно-оценочной самостоятельности нужно не только объяснять, как и что оценивать, но и заинтересовать обучающихся.

На втором уроке по теме «Звуки и буквы» был применён приём

«Сопоставление своих действий и результата с образцом» (Таблица 3):

 

Таблица 3. – Фрагмент урока, где был применён приём «Сопоставление своих действий и результата с образцом»

Продолжение таблицы 3       

 «лампа» и «роса». Посмотрите на эти слова, такие должны были получиться     у          вас. Сравните      с          тем,     что           вы написали в тетради.

Кто верно написал эти слова? Кто ошибся только в слове «роса»?

Почему         можно           было   там ошибиться?

Сравнивают. Если корректируют записи.

 

 

 

 

 

 

 

 

Мы слышим [а], а пишем О.

допущены

 

ошибки,

то

 

Данный приём помогает развивать контроль обучающихся за своими действиями. Очень часто при проверке работы дети не видят ошибки, а когда они сравнивают свою работу с правильным ответом, могут увидеть и понять, где допустили ошибку.

Третий урок по теме «Русский Алфавит, или азбука. Использование Алфавита при работе со словарями» с использованием приёма «Самооценивание» (Таблица 4). Данный приём был использован на этапе

«Итог урока».

 

Таблица 4. – Фрагмент урока с использованием приёма «Самооценивание»

Деятельность педагога

Деятельность обучающегося

Сегодня мы прошли тему «Алфавит». Возьмите листы, которые лежат у вас на партах и вспомним, как мы сегодня работали на уроке.

Нужно выбрать тот вариант ответа, который больше всего подходит под вашу работу на сегодняшнем уроке.

Обучающимся предлагаются вопросы:

1.                  Я весь урок старался, выполнял все задания без ошибок, работал самостоятельно, у меня всё получилось.

2.                  Я весь урок старался, выполнил некоторые задания с ошибками, работал не всегда самостоятельно, мне помогал учитель.

 

Продолжение таблицы 4

 

Приём «Самооценивание» помогает обучающимся оценить себя, как он работал на протяжении всего урока: старался ли, все ли задания выполнил, работал самостоятельно или с чьей-то помощью, а также понять, всё ли у него получилось или же нужно что-то повторить, закрепить.

Следующий был урок по теме «Употребление заглавной (прописной) буквы. Сочинение по репродукции картины З.Е.Серебряковой «За обедом» был использован приём «Сопоставление своих действий и результата с образцом». Этот приём был использован на протяжении всего урока, поэтому мы технологическую карту вынесли в Приложение 15.

Далее была тема урока «Гласные звуки» с использованием приёма

«Оценочная шкала». Фрагмент урока представлен в таблице 5.

 

Таблица 5. – Фрагмент урока с использованием приёма «Оценочная шкала»

Подведём итоги нашего урока. 

Возьмите листы с рисунками, 

Продолжение таблицы 5         

Вы уже знаете, как с ними работать, отметьте ту линию, которая подходит именно вам по итогам сегодняшнего урока.

 

Второй раз за время эксперимента даётся этот приём для того, чтобы у детей не складывалось впечатление того, что самооценка – это «скучно». Текст дети видят на протяжении всего урока, а здесь картинки, с помощью которых у детей происходит самооценивание, а картинки у обучающихся проявляет интерес к самооцениванию.

Следующий урок на тему «Гласные звуки. Слова с буквой Э». На этом уроке был применён приём «Карта самоотчёта» (Таблица 6).

 

Таблица 6. – Фрагмент урока с использованием приёма «Карта самоотчёта»

Деятельность педагога

Деятельность обучающегося

Перед вами лежит карта самоотчёта. Возьмите её и отметьте то, что подойдёт для вас после сегодняшнего урока.

 

 

 

Анализируют работу на уроке, отмечают то, что подходит в таблице.

         

 

 

 

Продолжение таблицы 6

 

В ходе всего урока я…

…            попробовал сделать что-то новое для себя

Всегда

Иногда

Никогда

…       ждал        своей

очереди

Всегда

Иногда

Никогда

… работал вместе с другими

Всегда

Иногда

Никогда

спрашивал/помогал

Всегда

Иногда

Никогда

… решал проблемы

Всегда

Иногда

Никогда

… делал правильный выбор

Всегда

Иногда

Никогда

…    проверял      свою

работу

Всегда

Иногда

Никогда

… был сосредоточен на выполнении

задания

Всегда

Иногда

Никогда

…           поддерживал

других

Всегда

Иногда

Никогда

… продолжал пытаться, даже если не получалось

Всегда

Иногда

Никогда

… делал свое дело хорошо

Всегда

Иногда

Никогда

При помощи этого приёма, дети более детально анализируют свою работу на уроке, например, работал ли он вместе с другими или нет, делал правильный выбор или ошибался, продолжал ли пытаться, если не получалось и прочее.

Следующий урок по теме «Правописание слов с безударным гласным звуком в корне. Ударные и безударные гласные звуки», был применён приём «Взаимопроверка», фрагмент этого урока можно увидеть в таблице

7.

 

Таблица 7. – Фрагмент урока с использованием приёма «Взаимопроверка»

         

 

При помощи приёма «Взаимопроверка», дети учатся оценивать и проверять не только свои работы, но и работу одноклассника. Они начинают понимать, что оценить работу другого труднее, чем кажется, ведь нужно оценивать именно работу, а не отношение к однокласснику.

Далее урок по теме «правило обозначения буквой безударного гласного звука» был применён приём «Взаимопроверка», фрагмент этого урока можно увидеть в таблице 8.

 

Таблица 8. – Фрагмент урока с использованием приёма «Взаимопроверка»

Продолжение таблицы 8                                       

Первую строчку делаем все вместе.

Выполните вторую строчку самостоятельно.

Поменяйтесь работами с соседом по парте, давайте проверим правильность выполнения задания.

Выполняют задание самостоятельно

 

Проверяют,    отмечая          ошибки             у соседа.

Для закрепления приёма «Взаимопроверка», нужно было провести его два раза, чтобы дети ещё раз поняли, как оценивать не свою работу, а также обучающиеся учатся реагировать на критику не только учителя, но и сверстников.

На каждом уроке детям выдавались маршрутные листы с обозначениями, как его заполнять (Приложение 7). По результатам каждого урока русского языка, ребёнок должен был оценить, как хорошо он усвоил пройденный материал.

В приложении 8 представлена таблица с результатами работы детей по маршрутному листу. Как было видно по работам, которые давались на следующих уроках на этапах актуализации знаний, дети оценивали себя не завышая и не занижая оценку.

Одного маршрутного листа недостаточно для формирования контрольно-оценочной самостоятельности, поэтому были применены дополнительно различные приёмы формирования контрольно-оценочной самостоятельности.

На первом и пятом уроках был использован приём «Оценочная шкала». На листе 3 рисунка (приложение 9), на которых изображены шкалы с линиями. Над первой линией написано «Работал весь урок», над второй «Выполнял работу качественно», под третьей «Узнал для себя что-то новое», а под этими рисунками те же самые слова, только с частицей НЕ: «Выполнял работу не качественно», «Работал не весь урок», «Выполнял работу не качественно». Если ответ ближе к тому, что ребёнок не работал, то нужно отметить крестиком самую нижнюю отметку; если работали, но совсем немного, то вторую снизу отметку; если немного не получалось, то третью снизу; если работал в полную силу, то самую верхнюю отметку. С результатами работ детей можно ознакомиться в приложении 7 (указана линия, отмеченная сверху).

 На втором и четвёртом уроках приём «Сопоставление своих действий и результата с образцом».  Самостоятельная тренировка детей в определённой теме. Детям нужно сделать задание самим. Например, выделить все гласные звуки в предложении. Дети выделяют их самостоятельно, а затем на доске появляется верное решение этой учебной задачи. Дети сравнивают свой ответ и правильный, корректируют свой при необходимости.

На третьем уроке был использован приём «Самооценивание». Учащимся предлагаются вопросы:

1.                 Я весь урок старался, выполнял все задания без ошибок, работал самостоятельно, у меня всё получилось.

2.                 Я весь урок старался, выполнил некоторые задания с ошибками, работал не всегда самостоятельно, мне помогал учитель.

3.                 Я весь урок старался, выполнил некоторые задания с ошибками, работал не всегда самостоятельно, мне помогал учитель, иногда мне помогали товарищи, не всё у меня получилось. 

4.                 Я работал медленно, выполнил некоторые задания с ошибками, работал не всегда самостоятельно, не всё у меня получилось.

С результатами этого приёма можно ознакомиться в приложении 10 и с помощью рисунка 9

Данный приём помогает оценить не какую-то определённую работу, а сам процесс работы детей во время всего урока, а не только в какой-то части. По данной диаграмме видно, что обучающиеся стали оценивать себя лучше, чем было это на первых уроках.

Рисунок 9. - Результаты приёма "Самооценивание"

 

На шестом уроке был использован приём «Карта самоотчёта» (Таблица 9). Детям раздаётся карта с вопросами, а дети анализируют, на сколько хорошо они работали на уроке. Присутствуют следующие вопросы: в ходе урока я… пробовал сделать для себя что-то новое; ждал своей очереди; работал вместе с другими; спрашивал/помогал; делал правильный выбор; проверял свою работу; был сосредоточен на выполнении задания; поддерживал других; продолжал пытаться, даже если не получалось; делал своё дело хорошо. Ребёнок у каждого вопроса должен отметить, когда он делал – всегда, иногда, никогда.

 

Таблица 9. – Раздаточный материал по приёму «Карта самоотчёта»

В ходе всего урока я…

… попробовал сделать что-то новое для себя

Всегда

Иногда

Никогда

… ждал своей очереди

Всегда

Иногда

Никогда

… работал вместе с другими

Всегда

Иногда

Никогда

… спрашивал/помогал

Всегда

Иногда

Никогда

… делал правильный выбор

Всегда

Иногда

Никогда

… проверял свою работу

Всегда

Иногда

Никогда

Продолжение таблицы 9

… был сосредоточен на выполнении задания

Всегда

Иногда

Никогда

… поддерживал других

Всегда

Иногда

Никогда

… продолжал пытаться, даже если не получалось

Всегда

Иногда

Никогда

… делал свое дело хорошо

Всегда

Иногда

Никогда

 

Результаты ответов представлены в приложении 9, а также с результатами можно ознакомиться с помощью Рисунка 10.

 

Рисунок 10. Приём "Карта самоотчёта"

 

Используя это приём, дети поняли, что они не просто так выполняли задания во время учебного процесса, но и выполняли что-то новое для себя, помогали, спрашивали.

На седьмом и восьмом уроках дети проверяли работы друг у друга с помощью приёма «Взаимопроверка». При перепроверке работы было выявлено, что дети ставят отметки согласно критериям.

Когда мы только начинали работать с приёмами контрольнооценочной самостоятельности и маршрутным листом, было заметно, что дети хотят завысить отметку и улучшить свой ответ в раздаточных материалах, но как только они поняли, что есть критерии оценивания, то качество контрольно-оценочной самостоятельности улучшились.

После проведённой работы детям была предложена та же анкета, что и в начале работы на констатирующем этапе.

 

2.3. Результаты экспериментальной работы

Цель контрольного этапа педагогического эксперимента: проверить эффективность опытно-практической работы, направленной на апробацию педагогических условий по формированию контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса на уроках русского языка.

Задачи: выявить динамику сформированность контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса; провести качественный и количественный анализ полученных результатов педагогического эксперимента; составить методические рекомендации для дальнейшего формирования контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса.

На последнем уроке эксперимента, детям 2а и 2б классов были даны те же самые задания, какие были в самом начале.

Во 2а классе участвовало 28 человек. Сделав анализ работ, средним баллом является 31 балл, это показывает, что в общем в классе невысокий уровень контроля своей деятельности. С баллами каждого ребёнка можно ознакомиться в приложении 1. Уровень этого класса остался таким же, какой был до проведения эксперимента.

Рисунок 11. Рисование по точкам 2а класс, контрольная диагностика

 

Как видно в диаграмме (рисунок 11), у 53% обучающихся 2а класса, высокий уровень контроля своих действий, у 29% невысокий уровень, и у 18% низкий уровень. Получается, большинство детей могут контролировать свою деятельность (17 человек) – по сравнению с первичной диагностикой, отсюда выбыли 2 обучающихся, а остальная часть обучающихся (11 человек) контролировать свою деятельность или же не могут, или нуждаются в корректировке небольшой, чтобы контролировать

деятельность на высоком уровне. В третьем уровне осталось примерно такое же количество обучающихся, но они сменились. Таким образом, во 2б классе на третий уровень поднялись в оценке своей деятельности Д. Тамерлан, Е. Захар, М. Артём, П. Дарья, Я. Анастасия. Если они не могли до начала исследования обосновать правильность выполнения заданий без изменения схемы для решения новой задачи, то после проведённого эксперимента, мы увидели, что эти дети перешли на следующий уровень, так как обосновать правильность решения по схеме они уже могут. На четвёртом уровне и в контроле, и в оценке своих действий, обучающиеся поменялись (те, у кого до начала исследования был 3 уровень, перешли на 4). Конечно, это произошло не у всех, например, во 2б классе уровень контроля своей деятельности у В. Радомира остался на прежнем третьем уровне, а у Ц. Александры произошел прогресс – она может соотнести процесс решения учебной задачи со схемой. На пятом уровне во 2б классе стало больше людей – в контроле своей деятельности перешли на 5 уровень В. Арианна, Г. Анар, О. Георгий, П. Дарья во 2б классе – у них стало получаться поменять схему к новой учебной задаче, а в оценке своей деятельности перешли на пятый уровень ученики 2б класса – В. Радомир, Г. Анар, И. Тимофей, К. Алиса – они научились оценивать свою деятельность, а если что-то не получаются оценить, знают, что с помощью педагога у них это получится. Во 2а классе на 6 уровне никого не оказалось, а во 2б классе 3 человека в контроле своих действий – К. Алиса, К. Илья, Ю. Станислав, а в оценке своих действий 2 человека – К. Максим и Ю. Станислав. У детей на 6 уровне развито теперь умение оценить свою деятельность и контролировать её.

Во 2б классе участвовало 28 человек. Средний балл по всему классу равен 37 баллам, что показывает высокий уровень контроля своей деятельности.

В приложении 4 можно ознакомиться с баллами каждого ребёнка. 

 

Рисунок 12. Методика "Рисование по точкам" (контрольный эксперимент) - 2б класс

 

Как видно в диаграмме (рисунок 12), у 100% обучающихся 2б класса, высокий уровень контроля своих действий, все перешли в высокий уровень контроля своих действий.

Второй методикой в исследовании была методика оценки уровня сформированности контроля и оценки учащихся Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Целью этой методики является оценка уровня сформированности контроля и оценки учащихся.

Проанализировав таблицу «Характеристика сформированности контроля и оценки учащихся» во 2а классе (Приложение 12), а также исходя из наблюдений, была составлена таблица «Результаты уровня контроля и оценки» (Приложение 3).

 

Рисунок 13. Результаты уровня контроля во 2а классе (контрольный эксперимент)

 

Рассмотрим результаты уровня контроля во 2а классе (Рисунок 13) – в диаграмме видно, что 1 и 6 уровней у обучающихся не было выявлено, чуть меньше, чем у половины детей выявлен 3 уровень контроля (дети контролируют свою  деятельность на уровне произвольного внимания,осознают, по какой схеме нужно выполянять дейтсвие), у 32% - 4 уровень (ориентируются на схему, практически не допускают ошибок, владеют рефлексивным контролем), а у 11% и 7% - 5 и 2 уровень соответственно.

После проведения контрольного эксперимента, было выявлено, что на первом уровне уже никого не оказалось. За время исследования, Р.Анна из 2б класса и  Х.Шукрона из 2а класса, повысили свои знания и умения по контролю и оценке своей деятельности. Во втором уровне тоже стало меньше обучающихся, во 2б классе в оценке своей деятельности не осталось ни одного обучающегося, в контроле деятельности всего 2, а во 2а уменьшилось всего на 2 человека, этот уровень практически такой же остался. 

Если сравнивать результаты с первичной диагностикой, то можно сделать вывод – уровень контроля во 2а классе остался на прежнем уровне.

 

Рисунок 14. Результаты уровня оценки во 2а классе (контрольный эксперимент)

 

Результаты уровня оценки во 2а классе показаны на рисунке 14. 1 и 6 уровня оценки у обучающихся не выявлены, у 29% 2 уровень (оценка неадекватная, обучающийся не умеет и даже не пытается оценивать себя), у 39% обучающихся 3 уровень оценки (адекватная ретроспективная оценка), у 29% 4 уровень (неадекватная прогностическая оценка), и у 3 % - 1 человека 5 уровень оценки (потенциально адекватная прогностическая оценка). При сравнении результатов контрольной диагностики и первичной, можно сделать вывод, что уровень оценки во 2а классе стал немного выше.

               Сделующим     этапом     был     анализ     таблицы     «Характеристика

сформированности контроля и оценки учащихся» во 2б классе (Приложение 13), а также исходя из наблюдений, была составлена таблица «Результаты уровня контроля и оценки» (Приложение 6).

 

Рисунок 15. Результаты уровня контроля во 2б классе (контрольный эксперимент)

 

Рассмотрим результаты уровня контроля во 2б классе (Рисунок 15) – в диаграмме видно, что 1 уровня у обучающихся не было выявлено, у 21% детей выявлен 3 уровень контроля (дети контролируют свою  деятельность на уровне произвольного внимания,осознают, по какой схеме нужно выполянять дейтсвие), у 36% - 4 уровень (ориентируются на схему, практически не допускают ошибок, владеют рефлексивным контролем), у 25% сформирован 5 уровень контроля, у 11% - 6 уровень.

При сравнении первичной и контрольной диагностики, можно сделать вывод, что контроль у 2б класса стал лучше, чем в начале эксперимента.

Рисунок 16. Результаты уровня оценки во 2б классе (контрольный эксперимент)

 

Результаты уровня оценки во 2б классе показаны на рисунке 16. 1 уровень оценки и 2 уровень теперь у класса отсутствует, у 43% обучающихся 3 уровень оценки (адекватная ретроспективная оценка), у 32% 4 уровень (неадекватная прогностическая оценка), у 18% - 5 уровень оценки (потенциально адекватная прогностическая оценка), а 6 уровень у 7% обучающихся. По сравнению с первичной диагностикой, уровень оценки обучающихся 2б класса, стал выше.

При составлении сравнительной диаграммы (Рисунок 17), видно, что в методике «Рисование по точкам», у обучающихся 2а класса, уровни остались примерно такие же, а во 2б классе низкого и невысокого уровней не стало.

 

Рисунок 17. Сравнение констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Рисование по точкам»

Рисунок 18. Сравнение констатирующего и контрольного экспериментов во 2а и 2б классах по формированию контроля своей деятельности

 

Посмотрев на сравнительную диаграмму (Рисунок 18) видно то, что 2а класс остался на прежнем уровне контроля своей деятельности. Ухудшились или улучшились результаты только нескольких людей, а во 2б классе появился 6 уровень контроля.

 

Рисунок 19. Сравнение констатирующего и контрольного экспериментов во 2а и 2б классах по формированию оценки своей деятельности

 

На сравнительной диаграмме (рисунок 19) видно, что оценка деятельности детей во 2а классе немного улучшилась, но на 6 уровне оценки никого нет после контрольного эксперимента, а во 2б классе на 6 уровне стало появились несколько человек.

После проведения контрольной диагностики, можно сделать выводы о том, что обучающиеся не знали раньше о том, что существуют критерии оценивания работ, в ходе исследования они учились оценивать себя и одноклассникам по определённым критериям, они стали оценивать работы не по тому, какой человек, а по тому, что заслужил он именно по этой работе.

 

 

Выводы 2 главы

Исследование было проведено в ГБОУ СОШ №180 с углублённым изучением английского языка г. Санкт-Петербурга с обучающимися 2-ых классов. За контрольный класс был взят 2а класс (28 человек), а за экспериментальный – 2б класс (28 человек). В качестве диагностического инструментария использовалась методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгер и методика оценки уровня сформированности контроля и оценки учащихся Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Исследование проходило в три этапа – констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе мы выявили уровень сформированности контрольно-оценочной самостоятельности для того, чтобы понять, работу по формированию контрольно-оценочной самостоятельности нужно продолжать, или же можно продолжить её, то есть, обучающиеся уже были знакомы с тем, как оценивать себя и своих одноклассников.

 После проведения первичной диагностики во 2а и во 2б классе, было выявлено, что у обоих классов уже был опыт самостоятельного оценивания, правда, во 2а классе меньше, чем во 2б. Исходя из этого, мы сделали вывод, что формирование контрольно-оценочной самостоятельности нужно продолжать, а не начинать с самого начала.

На формирующем этапе было проведено 8 уроков русского языка с использованием различных приёмов формирования контрольно-оценочной самостоятельности, а также на каждом уроке был у обучающихся маршрутный лист, с помощью которого они оценивали то, как поняли материал урока.

В самом начале работы с приёмами контрольно-оценочной самостоятельности было выявлено, что дети завышают свой ответ, улучшают его в раздаточных материалах, но как только детям рассказали о критериях оценивания, то качество оценивания улучшились.

После проведённой работы детям была предложено то же задание, что и в начале работы на констатирующем этапе.

После проведения контрольной диагностики, сделаны выводы о том, что обучающиеся не знали раньше о том, что существуют критерии оценивания работ, в ходе исследования они учились оценивать себя и одноклассникам по определённым критериям, они стали оценивать работы не по тому, какой человек, а по тому, что заслужил он именно по этой работе.

Показатели в некоторых вопросах улучшились в экспериментальном классе, а в каких-то остались на прежнем уровне. В контрольном классе некоторые ухудшились, а некоторые так же остались на прежнем уровне.

 

 

           

Заключение

Проблема оценивания знаний всегда актуальна в педагогике. Российское образование предполагает переход на безотметочную систему обучения во всей начальной школе.

Впервые термин «контрольно-оценочная самостоятельность» ввёл А,Б, Воронцов: «Это то важное субъективное свойство личности, её готовностью к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности». 

Умения, которые выделил А.Б. Воронцов, составляющие контрольнооценочную самостоятельность: 1. Решить новую учебную задачу;

2.                 Оценить свои возможности действовать в новой ситуации;

3.                 Понять, что знаешь, а что нет

Формирование контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников изучали Ш.А. Амонашвили, М. Боцманов, Э. Заика, А.

Захарова, Т.А. Матис, С. Поздеева, Ю.А. Полуянов, Г.В. Репкин.

Все авторы отмечали, что процесс формирования контрольнооценочной самостоятельности меняется от умения оценивать свои действия, знания.

В выпускной квалификационной работе мы изучили литературные данные, которые показывают, что все особенности обучающихся оказывают влияние на получаемые отметки оказывают (психические, возрастные и личностные особенности учеников, свойства нервной системы, физиологическое развитие и половые особенности). Поэтому, отметки и оценки очень сильно влияют на любое развитие ребёнка, поэтому не нужно завышать и занижать их, а также нужно обязательно учить детей самостоятельно учиться, контролировать свою деятельность и самостоятельно оценивать свою работу, свои действия.

Контрольно-оценочная самостоятельность относится к регулятивным универсальным учебным действиям. К концу второго класса, обучающиеся уже должны уметь: адекватно оценивать свои действия, оценивать свою работу и работу одноклассника, оценивать свою работу и действия без помощи учителя. Регулятивные УУД включают в себя целеполагание, постановку учебной задачи, планирование, прогнозирование результатов, коррекцию своей работы, а также саморегуляцию для достижения учебных целей.

Во втором классе дети уже способны оценивать и контролировать не только свою деятельность, но и деятельность других обучающихся. У детей, как правило, самооценка завышена, а контролировать себя они не умеют, зачастую свои работы они идеализируют, а чужие критикуют.

В младшем школьном возрасте дети впечатляющи, гибки, уверены в себе и готовы подражать, поэтому условия в это время более чем благоприятны для формирования контроля и самостоятельности оценивания. Перед учеником всегда находится учитель, который является для него мерилом, авторитетом, поэтому именно учитель имеет благоприятные условия для формирования личности.

Но существующие методики не могут сформировать контрольнооценочную самостоятельность один раз, нужно обязательно работу по формированию контрольно-оценочной самостоятельности вести постоянно, без перерыва, иначе все достигнутые цели будут «падать вниз».

Наиболее эффективным условием формирования контрольнооценочной самостоятельности является эффективный выбор форм и способов оценивания.

Для формирования контрольно-оценочной самостоятельности, мы применили такие виды работ, как оценка, анализ своих заданий и заданий, выполненные одноклассниками. Их можно выполнять с помощью приёмов, например, «Самооценка», «Взаимопроверка», «Оценочные шкалы», а также с помощью заполнения маршрутного листа.

Для выявления сформированности контрольно-оценочной самостоятельности нет полной методики, все они показывают сформированность только какой-то части контрольно-оценочной самостоятельности. Именно поэтому мы взяли 2 диагностики по оцениванию контроля и оценки обучающихся.

Исследование было проведено в ГБОУ СОШ №180 с углублённым изучением английского языка г. Санкт-Петербурга с обучающимися 2-ых классов. За контрольный класс был взят 2а класс (28 человек), а за экспериментальный – 2б класс (28 человек). ). В качестве диагностического инструментария использовалась методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгер и методика оценки уровня сформированности контроля и оценки учащихся Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Исследование проходило в три этапа – констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе мы выявили уровень сформированности контрольно-оценочной самостоятельности.

 После проведения первичной диагностики во 2а и во 2б классе, было выявлено, что у обоих классов уже был опыт самостоятельного оценивания, правда, во 2а классе меньше, чем во 2б, поэтому начинать сначала обучение детей по оценке и контролю своей деятельности не нужно было, можно просто продолжать работу.

На формирующем этапе было проведено 8 уроков русского языка с использованием различных приёмов формирования контрольно-оценочной самостоятельности, вдобавок к этому, у обучающихся на каждом уроке был маршрутный лист, с помощью которого дети оценивали свою деятельность на уроке.

В самом начале работы с приёмами контрольно-оценочной самостоятельности было выявлено, что дети завышают свой ответ, улучшают его в раздаточных материалах, но как только детям рассказали о критериях оценивания, то качество оценивания улучшились.

После проведённой работы детям были предложены те же задания, что и в начале работы на констатирующем этапе.

После проведения контрольной диагностики, сделаны выводы о том, что обучающиеся не знали раньше о том, что существуют критерии оценивания работ, в ходе исследования они учились оценивать себя и одноклассникам по определённым критериям, они стали оценивать работы не по тому, какой человек, а по тому, что заслужил он именно по этой работе.

Показатели в некоторых вопросах улучшились в экспериментальном классе, а в каких-то остались на прежнем уровне. В контрольном классе некоторые ухудшились, а некоторые так же остались на прежнем уровне.

Следовательно, гипотеза подтвердилась.

 В процессе выполнения выпускной квалификационной работы были решены все поставленные задачи, а именно мы:

      дали характеристику контрольно-оценочной самостоятельности и определить специфику формирования контрольно-оценочной самостоятельности учащихся второго класса;

      проанализировали существующую методику формирования контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса;

      определили уровень сформированности контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса;

      разработали и провели серию уроков русского языка с использованием на них специальных заданий, направленных на формирование контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса;

      проанализировали результаты экспериментальной работы.

Цель данной работы достигнута: разработаны и апробированы специальные задания для уроков русского языка, способствующие формированию контрольно-оценочной самостоятельности у учащихся второго класса.

Литература

1.        Апрельская, М.Г. Этапы формирования действий контроля и оценки в начальной школе [электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2020/02/02/etapyformirovaniya-deystviy-kontrolya-i-otsenki-v-nachalnoy

2.        Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе [Текст] /А.Г. Асмолов., Г.В. Берменская, И.А.

Володарская: от действия к мысли: пособие для учителя. – М.:

Просвещение, 2013. – 152 с. 

3.        Богуславский, М. В. Феномен Ш.А. Амонашвили (к 80-летию со дня рождения) [Текст] /М.В. Богуславский // Проблемы современного образования. – 2011. - №1. – С. 26-41.

4.        Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте [Текст] /Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 2015. – 398 с.

5.        Венгер, А.Л. Методика "Рисование по точкам". [Электронный ресурс]. –

          Режим                                                                                           доступа:

https://nsportal.ru/sites/default/files/2019/03/23/risovanie_po_tochkam.pdf

6.        Воронцов, А.Б. Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка [Текст] /А.Б. Воронцов // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2009. – № 5. – С. 21-31.

7.        Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д. Б. Эльконина – В. В.

Давыдова [Текст] /А.Б. Воронцов. – М.: Рассказовъ, 2002. – 303 с.

8.        Воронцов, А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования [Текст] /А.Б. Воронцов // Начальная школа. – 2002. – № 3.

9.        Глагольева, Ю.И. Новое качество урока в начальной школе. Алгоритм проектирования [Текст] /Ю.И. Глагольева, И.В. Казанцева, М.В.

Бойкина. – СПб: Каро, 2015. – 120 с.

10.    Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте [Текст] /В.В. Давыдов. – М.: Просвещение, 2016.

11.    Даль, В.И. Толковый словарь русского языка. [Текст] / В.И.Даль. – М: АСТ, 2020. – 448 с.

12.    Даутова, О.Б. Метапредметные и личностные образовательные результаты школьников. Новые практики формирования и оценивания [Текст] /О.Б. Даутова, Е.Ю. Игнатьева. – СПб: Каро, 2015. – 156 с.

13.    Енжевская, М.В. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочной системы [Текст] /М.В.

Енжевская. – Человек и образование. – 2010.

14.    Ермолаева, М.Г. Классификация УУД [Текст] /М.Г. Ермолаева, под ред. А. Г. Асмолова, 2013.

15.    Заика, Е.В., Репкина, Г.В. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://nsportal.ru/sites/default/files/2018/11/05/diagnostika_repkina_zaika.p pf

16.    Иванов, С.В. Русский язык: 1–4 классы : программа, планирование, контроль  [Текст] /С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, А.О. Евдокимова: учебно-методическое пособие. — М. : Вента на-Граф, 2018. — 384 с.

17.    Калинин, Н.В., Лукьянова, М.И. Методика диагностики учебной мотивации [электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://nsportal.ru/shkola/materialy-k-attestatsii/library/2015/02/23/metodikadiagnostiki-uchebnoy-motivatsii-kalinina

18.    Канакина, В.П. Русский язык. 2 класс. 1 часть [Текст] /В.П. Канакина, В.Г.Горецкий: учебник для общеобразовательных учреждений. – М:

Просвещение, 2012. – 144 с.

19.    Караваева, Т.П. Формирование оценочной самостоятельности. Доклад на городском семинаре учителей начальных классов по внедрению

ФГОС   –        2018. [Электронный      ресурс]       –        Режим         доступа: https://nsportal.ru/shkola/materialy-kattestatsii/library/2018/10/30/formirovanie-otsenochnoy-samostoyatelnosti. 

20.    Ковалева, Г.С. Программа формирования универсальных учебных действий. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] /Г.С.Ковалева, О.Б. Логинова. – М., 2011.

21.    Лебединцев, В.Б. Русский язык. 1-4 класс. Формирование регулятивных

          и    коммуникативных    учебных    действий.    ФГОС    [Текст]     /В.Б.

Лебединцев. – Волгоград: Учитель, 2014. – 97 с.

22.    Матвеева, Е. И. Критериальное оценивание в начальной школе [Текст] /Е.И. Матвеева, О.Б. Панкова, И.Е. Патрикеева: пособие для учителя (из опыта работы), 3-е изд. – М.: Вита-пресс, 2012. – С. 168.

23.    Методика «Три оценки» А.И. Липкиной [электронный ресурс]. – Режим доступа: https://studopedia.net/10_11818_metodika-tri-otsenki-ailipkinoy.html

24.    Миндарова, В.А. Оценка без отметки [Текст] /В.А. Миндарова, под ред.

Г.А. Цукерман. – М.; Рига: Эксперимент, 1999. – 136 с.

25.    Огирь, Г.А. Организация контроля и самоконтроля учащихся в процессе обучения списыванию (из опыта работы) [Текст] /Г.А. Огирь // Начальная школа до и после. – 2012. - №2.

26.    Пидкасистый, П.И. Педагогика [Текст] /П.И. Пидкасистый: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

27.    Плешаков, А.А. Концепция учебно-методического комплекса «Школа

России» [Текст] /А.А. Плешаков, О.А. Железникова. – М: Просвещение, 2013. – 64 с.

28.    Проект Приказа Министерства образования и науки РФ "Об утверждении федерального государственного образовательно госстандарта начального общего образования в новой редакции"

(подготовлен Минобрнауки России 09.07.2017) [электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/56619639/

29.    Проничева Е.В. Уровни контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника – 2008. [Электронный ресурс] – Режим доступа:

https://cyberleninka.ru/article/n/urovni-kontrolno-otsenochnoysamostoyatelnosti-mladshego-shkolnika.

30.    Проничева, Е.В. К проблеме формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника [электронный ресурс]. –

Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-formirovaniyakontrolno-otsenochnoy-samostoyatelnosti-mladshego-shkolnika

31.    Репкина, Г.В., Заика Е.В. Методика оценки уровня сформированности

          учебной           деятельности           [электронный           ресурс].            -

https://.ru/files/metodika-otsenki-urovnia-sformirovannostiuchebnoi.html

32.    Романеева, М.П., Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет психологической и предметной диагностики по русскому языку. 1–3 классы [Текст] /М.П. Романеева, Л.А. Суховерша, Г.А. Цукерман. – Томск: Пеленг, 1995. – 72 с.

33.    Садовнич, О.А. Безотметочные способы оценивания младших школьников – 2011. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,572 9/Itemid,118/

34.    Свиридова, О.И. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителя и детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников [Текст] / О.И. Свиридова, В.Н. Лутошкина. – Красноярск, 1997. – С. 113-118.

35.    Селиванова, М.А. Формирование регулятивных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста. Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 336-

340        [электронный       ресурс].      –        Режим         доступа:     https://ekoncept.ru/2013/53166.htm

36.    Татарченкова, С.С. Технологии развития универсальных учебных действий учащихся в урочной и внеурочной деятельности [Текст] /С.С.

Татарченкова. – СПб: Каро, 2011. – 112 с.

37.    Ушева, Т.Ф. Диагностика сформированности рефлексивных умений у младших школьников [Текст] /Т.Ф. Ушева. – Волгоград: Учитель, 2015.

– 41 с.

38.    Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. №373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. №2357). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://base.garant.ru/197127/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/

39.    Цейтлина, Е.Ю. Многокритериальная оценка результатов учебной деятельности учащихся [Текст] /Е.Ю. Цейтлина: методическое пособие для педагогов и администраторов школ. – С-Пб: ГОУ ДППО Центр повышения квалификации специалистов «Научно-методический  центр»  Адмиралтейского  района Санкт-Петербурга, 2011.-216 с.

40.    Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? [Текст] /Г.А. Цукерман. – Рига: ПЦ «Эксперимент», - 2000.

41.    Цукерман, Г.А. Оценка без отметки. [Текст] /Г.А. Цукерман. – Рига: ПЦ «Эксперимент», 2001.

42.    Чепурная, Л.Р. Система оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения [Текст] / Л.Р.

Чепурная // Начальная школа плюс до и после. – 2004. - №1. – С.64-68.

43.    Эльконин, Б.Д. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника [Текст] / Б.Д. Эльконин, О.С. Островерх и др. // «Завуч». – 2002. – №6, С. 23- 30.

 

 

 

Приложения

Приложение 1

Результаты диагностики «Рисование по точкам» – 2а класс

Фамилия, Имя

Кол-во баллов

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

1.

А. Ислам

37

37

2.

А. Надежда

40

40

3.

Б. Бермет

40

38

4.

Б. Павел

40

40

5.

Б. Фёдор

19

32

6.

В. Салима

36

37

7.

В. Денис

40

30

8.

Г. Степан

5

18

9.

Д. Егор

36

31

10.

Ж. Артём

39

32

11.

К. Денис

32

23

12.

К. Тигран

5

20

13.

К. Нелли

36

35

14.

К. Василий

37

31

15.

Л. Екатерина

36

37

16.

О. София

40

40

17.

П. Всеволод

21

34

18.

П. Максим

0

17

19.

Св. Платон

34

18

20.

Стр. Платон

6

5

21.

С. Арина

18

40

22.

С. Максим

37

40

23.

Т. Александр

9

18

24.

Т. Павел

40

39

25.

Ф. Артём

37

37

26.

Х. Шукрона

32

37

27.

Х. Комила

30

21

28.

Ц. Ева

39

40

 

Общий балл

789

867

 

Средний балл

28

31

Для рассмотрения уровня контроля каждого ученика, ниже приведены критерии:

33-40 баллов – высокий уровень контроля своей деятельности;

19-32 балла – невысокий уровень контроля своей деятельности;

Менее 19 баллов – чрезвычайно низкий уровень контроля своей деятельности.

Приложение 2

Ответы на диагностику сформированности контроля и оценки (констатирующий эксперимент) – 2а класс

Фамилия, Имя

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

1.

А. Ислам

а

в

а

а

а

а

б

а

а

а

а

а

а

б

а

2.

А. Надежда

в

б

а

а

б

б

в

б

а

а

а

а

б

в

в

3.

Б. Бермет

б

б

б

а

б

б

б

в

а

а

б

б

г

а

г

4.

Б. Павел

б

б

а

а

б

а

б

в

б

а

а

а

в

в

г

5.

Б. Фёдор

а

в

а

б

б

а

а

в

б

а

а

а

г

б

б

6.

В. Салима

б

б

б

а

а

б

б

а

а

б

в

в

а

б

г

7.

В. Денис

б

б

б

а

в

а

б

б

б

б

б

б

б

в

д

8.

Г. Степан

в

а

б

а

в

б

в

б

б

а

б

б

в

б

в

9.

Д. Егор

б

б

а

б

б

б

б

б

а

а

а

а

в

б

б

10.

Ж. Артём

а

б

б

б

в

б

а

б

а

а

а

а

г

а

в

11.

К. Денис

б

в

б

а

а

а

б

в

а

б

в

в

б

в

в

12.

К. Тигран

б

б

а

а

а

а

в

в

б

а

б

б

а

в

а

13.

К. Нелли

б

б

а

а

а

б

б

а

б

б

б

б

б

б

а

14.

К. Василий

б

в

а

б

б

б

а

в

а

б

б

б

в

б

д

15.

Л.

Екатерина

в

в

б

б

в

б

б

а

б

б

а

а

г

б

в

16.

О. София

а

в

а

б

в

а

в

в

б

а

б

б

а

б

б

17.

П. Всеволод

в

а

б

а

б

а

в

б

б

а

б

б

в

в

а

18.

П. Максим

в

б

б

а

б

а

а

б

б

а

а

а

б

в

в

19.

Св. Платон

б

б

б

а

б

б

б

а

а

а

в

в

б

б

а

20.

Стр. Платон

б

в

а

а

б

а

в

в

б

а

б

б

в

а

в

21.

С. Арина

б

а

а

а

а

б

б

в

б

б

б

б

а

в

г

22.

С. Максим

б

б

а

б

б

б

а

а

а

б

а

а

а

б

б

23.

Т.

Александр

в

б

б

а

б

б

а

в

а

а

в

в

б

б

а

24.

Т. Павел

а

в

а

а

а

б

б

б

а

а

б

б

в

б

б

25.

Ф. Артём

б

б

а

а

б

а

в

б

а

б

б

б

б

в

б

26.

Х. Шукрона

б

в

б

а

б

а

в

б

б

а

в

в

а

а

а

27.

Х. Комила

а

в

б

а

а

а

б

б

а

б

в

в

в

б

в

28.

Ц. Ева

а

в

б

б

в

а

а

б

а

б

а

а

в

в

в

 

           

Приложение 3

Результаты уровня контроля и оценки – 2а класс

Фамилия, имя

Контроль (уровень)

Оценка (уровень)

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

А. Ислам

3

3

2

3

А. Надежда

5

5

4

4

Б. Бермет

4

4

4

4

Б. Павел

3

4

4

4

Б. Фёдор

4

3

3

4

В. Салима

5

5

4

4

В. Денис

5

5

5

5

Г. Степан

4

4

3

4

Д. Егор

3

3

2

3

Ж. Артём

3

2

3

3

К. Денис

3

3

3

3

К. Тигран

3

3

2

2

К. Нелли

3

3

2

2

К. Василий

4

4

4

4

Л. Екатерина

4

4

3

3

О. София

3

3

2

2

П. Всеволод

3

3

2

2

П. Максим

3

3

3

3

Св. Платон

4

4

2

3

Стр. Платон

4

4

3

3

С. Арина

4

4

4

4

С. Максим

3

3

3

3

Т. Александр

3

3

2

2

Т. Павел

3

3

3

3

Ф. Артём

3

3

3

3

Х. Шукрона

4

4

1

2

Х. Комила

2

2

2

2

Ц. Ева

2

2

2

2

           

Приложение 4 Результаты диагностики «Рисование по точкам» - 2б

Фамилия, Имя

Кол-во баллов

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

1.

В. Виктория

38

38

2.

В. Роман

30

33

3.

В. Радомир

23

40

4.

В. Арианна

4

33

5.

Г. Анар

38

38

6.

Г. Павел

31

36

7.

Д. Тамерлан

36

37

8.

Д. Полина

40

40

9.

Е. Захар

40

40

10.

И. Тимофей

36

40

11.

К. Дарья

24

38

12.

К. Артём

40

38

13.

К. Алиса

23

40

14.

К. Илья

32

40

15.

К. Елизавета

40

40

16.

К. Максим

17

38

17.

М. Артём

0

37

18.

О. Георгий

40

40

19.

П. Дарья

38

36

20.

Р. Анна

37

36

21.

С. Аврора

35

40

22.

С. Егор

38

40

23.

С. Виктория

31

40

24.

Х. Хабибулло

20

36

25.

Х. Мусобек

33

33

26.

Ц. Александра

31

38

27.

Ю. Станислав

40

38

28.

Я. Анастасия

40

40

 

Общий балл

875

1033

 

Средний балл

31

37

Для рассмотрения уровня контроля каждого ученика, ниже приведены критерии:

33-40 баллов – высокий уровень контроля своей деятельности;

19-32 балла – невысокий уровень контроля своей деятельности; Менее 19 баллов – чрезвычайно низкий уровень контроля своей деятельности.

 

Приложение 5

Ответы на диагностику сформированности контроля и оценки (констатирующий эксперимент) – 2б класс

Фамилия, Имя

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

1.

В. Виктория

в

б

а

а

б

б

б

б

а

б

б

б

в

б

в

2.

В. Роман

в

а

б

а

в

а

б

б

б

б

в

б

в

а

б

3.

В. Радомир

б

в

а

а

б

а

б

б

а

а

а

б

а

б

б

4.

В. Арианна

в

б

б

а

б

а

б

а

а

а

б

б

б

в

б

5.

Г. Анар

в

а

б

а

в

б

в

в

а

б

б

в

б

в

б

6.

Г. Павел

в

б

а

а

б

а

б

б

б

а

в

б

а

а

в

7.

Д. Тамерлан

б

в

а

а

б

а

а

б

а

а

а

б

а

а

б

8.

Д. Полина

в

а

б

а

б

б

в

б

б

б

б

в

в

в

в

9.

Е. Захар

в

в

а

а

а

а

б

в

а

а

б

а

а

б

б

10.

И. Тимофей

в

б

а

а

б

а

в

а

б

а

б

б

в

б

в

11.

К. Дарья

в

а

б

а

в

б

в

б

б

б

в

б

в

в

б

12.

К. Артём

б

б

а

а

а

а

а

в

а

а

в

б

б

а

б

13.

К. Алиса

в

а

б

а

в

б

в

в

б

б

в

б

в

в

б

14.

К. Илья

в

а

б

а

в

б

в

в

б

б

а

б

в

в

в

15.

К. Елизавета

в

а

б

а

в

б

в

в

а

б

а

в

в

в

в

16.

К. Максим

в

а

б

а

б

б

б

б

а

б

б

а

в

б

в

17.

М. Артём

а

в

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

б

18.

О. Георгий

в

б

б

а

б

б

в

в

б

б

а

б

б

б

в

19.

П. Дарья

в

б

а

а

б

б

б

б

а

а

б

б

б

а

б

20.

Р. Анна

б

в

а

а

а

а

б

а

а

а

а

а

а

а

а

21.

С. Аврора

в

б

а

а

а

а

б

б

а

а

б

б

б

б

в

22.

С. Егор

в

б

а

а

а

б

б

б

а

б

б

б

б

б

в

23.

С. Виктория

в

б

б

а

б

б

в

в

а

а

б

в

б

в

б

24.

Х.

Хабибулло

а

в

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

б

б

25.

Х. Мусобек

а

в

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

б

б

26.

Ц.

Александра

в

б

б

а

б

а

б

б

а

а

б

б

б

в

б

27.

Ю.

Станислав

в

а

б

а

в

б

в

в

б

б

а

б

в

в

в

28.

Я. Анастасия

в

б

а

а

а

а

б

б

а

а

в

б

а

а

б

 

           

Приложение 6

Результаты уровня контроля и оценки – 2б класс

Фамилия, имя

Контроль (уровень)

Оценка (уровень)

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

В. Виктория

3

4

3

3

В. Роман

3

4

3

4

В. Радомир

3

3

4

4

В. Арианна

4

5

4

5

Г. Анар

4

5

4

5

Г. Павел

3

4

3

4

Д. Тамерлан

3

3

2

3

Д. Полина

4

4

3

4

Е. Захар

4

4

2

3

И. Тимофей

5

5

4

5

К. Дарья

5

5

3

4

К. Артём

4

4

3

3

К. Алиса

5

6

4

5

К. Илья

5

6

3

4

К. Елизавета

5

5

3

5

К. Максим

4

4

5

6

М. Артём

3

3

2

3

О. Георгий

4

5

3

3

П. Дарья

4

5

2

3

Р. Анна

3

3

1

3

С. Аврора

3

3

3

3

С. Егор

3

3

3

4

С. Виктория

4

4

4

4

Х. Хабибулло

2

2

3

3

Х. Мусобек

2

2

3

3

Ц. Александра

3

4

4

4

Ю. Станислав

5

6

5

6

Я. Анастасия

3

4

2

3

           


7          Маршрутный лист и обозначения для его заполнения

        

8          Результаты работ по маршрутному листу

Фамилия, Имя

Сочинение

Звуки и буквы

Алфавит

Сочинение

Гласные звуки

Гласные звуки

Безуд. гласные

Безуд. гласные

1.

В. Виктория