Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Дипломная работа: Формирование у младших школьников орфографических умений на основе принципа дифференциации значений

Дипломная работа: Формирование у младших школьников орфографических умений на основе принципа дифференциации значений

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:




ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский институт открытого образования»






ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА


Кафедра начального образования




ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА



Формирование у младших школьников орфографических умений на основе принципа дифференциации значений





Выполнила

Александрук Ирина Юрьевна

Научный руководитель –

к.п.н. , доц. Курлыгина О.Е.







ВАР защищена

«__» ________2016 г.


Оценка

________________



Москва

2016


Содержание

Введение 3

Глава I. Лингвометодические и психолого-педагогические основы формирования у младших школьников орфографических умений на основе принципа дифференциации значений 6

1.1. Принципы орфографии как теоретическая основа формирования орфографических умений 6

1.2. Орфографическое умение: понятие, состав, специфика формирования 18

1.3. Виды упражнений, направленных на формирование у младших школьников орфографических умений на основе принципа дифференциации значений 29

Выводы по Главе I.................................................................................................40

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию орфографических умений на основе принципа дифференциации значений 41

2.1. Выявление исходного уровня сформированности орфографических умений на основе принципа дифференциации значений ….....................41

2.2. Реализация специально подобранных упражнений по формированию орфографических умений на основе принципа дифференциации значений в опытно-учебной работе 53

2.3..........Результаты опытно-учебной работы по формированию орфографических умений у младших школьников на основе принципа дифференциации значений ...65

Заключение 75

Список литературы 77

Приложение 84



Введение


Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и условие взаимопонимания. Культура речи – это «одежда мысли», по которой обычно сразу определяют уровень образованности человека. Впервые основы правописания закладываются в начальных классах. На самых первых ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку [43, 3].

На современном этапе развития лингвометодики одной из наиболее сложных проблем остается проблема обучения орфографической грамотности младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения родному языку (Н.Н.Алгазина, Е.А.Быстрова, Т.Е. Рамзаева).

Не случайно указанный аспект обучения постоянно находится в поле зрения ученых и учителей-практиков (Л.И. Айдарова, Т.Д. Бочкарева, В.Ф. Иванова и т. д.)

Орфографическое умение – это базовое умение, которое способствует полноценному общению и пониманию. Не менее важным является и понимание человеком того, что он пишет и говорит, понимание значения слова.

В общей системе формирования орфографических умений важнейшая роль принадлежит начальным классам, т.к. с этого момента закладываются основы грамотности, здесь дети впервые сталкиваются с понятием «правильность речи», «литературная языковая норма».

Словом, «орфография», или «правописание», обозначается та совокупность правил и традиций, которыми руководствуется каждый пишущий и которые обеспечивают единство написаний и точное понимание написанного.

Содержание орфографической системы воплощается в принципах орфографии. Именно на их основе должно проходить обучение грамотному письму.

Уже в начальных классах ученики смогут понять, что орфография – это не только обязательная норма, нарушение которой не допускается, но также является средством взаимопонимания между людьми. В частности, такое понимание приходит через дифференциацию значений таких слов, как лиса – леса, лук – луг, код – кот, мел – мёл и др.

Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания разграничить понятия, например. В небо улетел шарик . По дорожке бежал пес Шарик. Вблизи нашей школы растет сосна – потягивается со сна, и т.п.

Для методики правописания данный принцип особенно важен. Можно сказать, что методика в нем заинтересована: на примере дифференцирующих написаний легко показать школьникам, что орфография – активное средство выражения мысли пишущего.

Проблема: умение сознательно путем рассуждения решать орфографические задачи – это лишь необходимая предпосылка грамотности. Только по-настоящему грамотный человек не будет размышлять во время письма над тем, почему он пишет так, а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка письма формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, с помощью упражнений. Но как показывает практика таких упражнений в учебниках русского языка недостаточно .

Выше сказанное определило актуальность темы исследования: «Формирование у младших школьников орфографических умений на основе принципа дифференциации значений».

Объект исследования: процесс у младших школьников орфографических умений.

Предмет исследования: упражнения, направленные на формирование у младших школьников орфографических умений на основе принципа дифференциации значений.

Цель исследования: подобрать теоретически обоснованные упражнения, направленные на формирование орфографических умений на основе принципа дифференциации значений, и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Гипотеза исследования: формирование у младших школьников орфографических умений будет эффективным при использовании упражнений, предполагающих постановку и решение орфографической задачи с учетом принципа дифференциации значений.


В соответствии с поставленной целью можно выделить следующие задачи исследования:

1) на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы описать механизм формирования орфографических умений;

2) на основе, разработанных критериев изучить у младших школьников опытно-экспериментального класса исходный уровень сформированности орфографического умения на основе принципа дифференциации значений;

3) с учетом полученных диагностических данных подобрать упражнения, направленные на формирование орфографических умений на основе принципа дифференциации значений;

4) проверить эффективность подобранных упражнений посредством их реализации в ходе опытно-экспериментальной работы;

5) проанализировать и описать результаты опытно-экспериментальной работы по формированию орфографических умений на основе принципа дифференциации значений.

В процессе исследования были использованы следующие методы:

изучение литературы по теме исследования

Теоретические: анализ, синтез, обобщение, сравнение;

Эмпирические: анализ детских работ.

Базой исследования является 2 «б» класс ГБОУ СОШ №538

В опытно-учебной работе приняло участие 15 человек.


























Глава I. Лингво-методические и психолого-педагогические основы формирования у младших школьников орфографических умений на основе принципа дифференциации значений


1.1. Принципы орфографии как теоретическая основа формирования орфографических умений


Из выше сказанного, следует, что обучение орфографии должно происходить осознанно. Отсюда следует, что для формирования систематических орфографических умений на этапе решения орфографической задачи необходимо использовать принципы орфографии или «способы решения». Существуют различные определения данного понятия.

«Орфографические принципы – это руководящие идеи для выбора букв там, где звук (фонема) может быть обозначена вариативно» [36,10].

Это определение слишком узкое, т.к. отражает специфику лишь 1 раздела орфографии, где задачей является обозначение фонем буквами.

«Принцип орфографии – это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой» (определение полнее и шире, охватывает все разделы орфографии).

Однако в обоих принципах отсутствует упоминание о деятельности пишущего. Поэтому наиболее удачным считается определение:

«Принцип орфографии – это классы решений орфограмм, использующие однотипные операции» [9,5].

Современная методика орфографии ориентирована на принципы орфографии. Понять принцип орфографии – значит увидеть ее систему и воспринять каждое отдельное правило, как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. Эти принципы помогают понять смысл каждого правила, каждого способа проверки орфограмм, осмыслить каждую орфограмму как звено общей системы, как производную закономерностей языка. Учеников начальной школы не знакомят с самими принципами. Они только изучают правила правописания и учатся правильно их применять.

В теории орфографии обычно указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы и принцип дифференциации значений слов. В 60-70 годы был разработан и получил распространение фонетический принцип орфографии. Давайте рассмотрим каждый из этих принципов отдельно.

Морфологический принцип предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных чередований. К числу таких несоответствий относят: все случаи безударных гласных в разных морфемах; оглушение звонких и озвончение глухих согласных перед (соответственно) глухими или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний [38,100].

Сущность решения орфографической задачи состоит в том, чтобы и в искаженном произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме. Этот принцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемный состав слова. Морфологическое письмо учитывает сильные и слабые позиции гласных и согласных в потоке речи. Если в родственных словах или в формах одного и того же слова, интересующая нас морфема содержит ту или иную слабую позицию, гласного или согласного звука, то этот звук проверяется по сильной позиции и обозначается соответствующей буквой. Для гласных звуков сильная позиция под ударением; для звонких и глухих согласных – перед гласными, а также перед сонорными [м], [н], [л] и перед [в]. Письмо по морфологическому принципу внешне расходится с произношением: произносим [го'рът], [вада'] – пишем город, вода. Написания сохраняются в буквенном составе слова, его морфем то исходное звучание, которое выявляется через сильные позиции фонем в рамках морфемы – корня, приставки, суффикса, окончания: корня -вод- в словах водный, наводнение, паводок; для приставки с- в словах съехал, срисовал, собрал.

Проверка орфограмм включает в себя:

- понимание значения проверяемого слова или сочетания слов, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово;

- анализ морфемного состава слова, умение определить место орфограммы, что необходимо для выбора и применения правила;

- фонетический анализ, определение ударных и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение сильных и слабых позиций фонем, позиционных чередований. Далее решение орфографической задачи по алгоритму. Проверка орфограммы требует анализа и синтеза, решения мыслительных задач, это формирует у учащихся определенную структуру логического мышления [20, 7].

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков. Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Морфологический принцип охватывает большую часть орфограмм, поэтому он остается важнейшим, ведущим принципом орфографии. Ситуация проверки орфограмм, которые соответствуют морфологическому принципу, требуют от учащихся решения сложных мыслительных задач с применением всего комплекса их языковых знаний и умений. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен фонематический принцип, как основной принцип орфографии. Фонематический принцип гласит: «одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях». При этом фонема определяется как «ряд позиционно чередующихся звуков». Данный принцип определенно объясняет, почему при проверке безударной гласной буквы следует ориентироваться на ударный вариант, на сильную позицию фонемы.

Фонематический принцип позволяет объединить многие разрозненные правила: проверка безударных гласных, звонких и глухих согласных; способствует пониманию системности в правописании. На фонематическом принципе основано правописание приставок, оканчивающихся на з – без-, воз-, из-, раз-, чрез-(через-). Конечный звук этих приставок перед глухими согласными корня в устной речи оглушается, что и находит отражение на письме [14, 7].

Морфологический и фонематический принципы углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях – от фонематического принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы – от морфологического.

Традиционный принцип орфографии.

В русском языке много слов, которые нельзя проверить правилами, и они пишутся так, как принято, т.е. по традиции. Непроверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи учеников начальной школы, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Это слова, пришедшие в русский язык из других языков сравнительно недавно (индустрия – латин., магнит – греч., ванна – нем. и др.). Многие из них настолько «обрусели», что не воспринимаются как заимствованные: трактор, пиджак, лампа и т.п. Принято писать собственно русские слова, такие как: калач, собака, корова, топор, а также многие аббревиатуры, сложносокращенные слова, заглавная буква во многих составных названиях.

Непроверяемые слова усваиваются учащимися на основе запоминания буквенного состава, целого «образа» слова, т.е. зрительно, путем проговаривания, через употребление в речи письменно и устно, составление словариков и т.д. [38, 248].

На традиционно-историческом принципе основано:

1) написание «Г» в род. п., ед. ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г];

2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш.

Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И, Е, Ё, Ю, Я, как слышится, но к 13 в. эти согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во втором лице единственного числа: читаешь;

4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы  -еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват. Традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

Фонетический принцип. Принято считать, что первоначально возникающая звуко-буквенная письменность всегда бывает фонетической: каждый звук речи записывается так, как он звучит. В современном русском языке немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: луна, стол, рак и др. В большинстве слов наряду с проверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу. Так, в слове вагон звук [а] безударный, буква а пишется по традиции, а остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква  -а- пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими. Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика.

Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем. Их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда. Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии.  Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова. Его суть – в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи.

На фонетическом принципе основаны:

1) написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

2) написание ударных гласных: дом, лес, сад;

3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится о и пишется о; в безударном положении слышится а и пишется а: розыск – разыскивать, роспись – расписка;

4) написание ы вместо начального и в корне после приставок на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

5) написание под ударением о и в безударном положении е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих:  душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

6) написание под ударением –ой, в безударном положении –ый в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый;

7) написание ы после ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написание ь после мягкого л: соль, уголь, сильный.

При этом сам принцип недооценивается, тем более, что фонетическое написание не противоречит морфологическому принципу. К данному правилу относятся случаи написания приставок на з или с (из- - ис-, вз- - вс- раз- - роз-, рас- - рос- и др.) Эти правила вызывают у учащихся определенные затруднения. Орфограммы, пишущиеся по фонетическому принципу, в начальных классах не изучаются. Слова, содержащие соответствующие орфограммы, усваиваются на практической основе, путем запоминания. Все обстоятельства, затрудняющие усвоение правописания, необходимо знать учителю, чтобы предупреждать трудности [20, 11].

Принцип дифференциации значений называют также логическим, смысловым, идеографическим.

В русской орфографии известны такие приемы написаний, которые не характерны для всей системы письма в целом, а являются частными правилами, дополняющими всю систему письма. Такими частными правилами предусматриваются и дифференцирующие написания.

Дифференцирующие написания – это такие, в которых одинаково произносятся слова, но на письме обозначаются по-разному. При этом орфография служит для различения:

1) разных значений слов: компания – кампания, бал – балл, копчик – кобчик;

2) разных грамматических классов и грамматических форм (поэтому дифференцирующие написания иногда называются грамматическими): сущ.м.р. и ж.р. тушь – ж.р., туш – м.р., рож – мн.ч.род.п.; рожь – ж.р. 3скл.

3) разных частей речи: ожог – сущ., ожёг – глагол, плач – сущ., плачь – повелительное наклонение глагола;

4) собственных и нарицательных существительных: Орёл (город) – орёл (птица).

Дифференцирующие написания встречаются редко, они составляют 4% от всех написаний. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы): «компания» - группа людей, чем-то объединенных; «кампания» - совокупность военных операций или каких-либо иных мероприятий; «Орел» с большой буквы, когда речь идет о городе, и с маленькой, когда говорят о птице. Дифференцирующее написание принадлежит и мягкому знаку: рожь, дочь – женского рода, нож – мужского (в данных случаях ь мягкости не обозначает, т.к. [ж] всегда твердый). К числу дифференцирующих написаний принадлежит определенная часть слитных и раздельных написаний: «полет вверх» и «попал в верх доски».

Когда пишущий хочет показать, что употребленное им существительное – собственное имя, он пишет его с заглавной буквы, т.е. дифференцирует его значение: «поеду в Тайгу» (город в Сибири); «наш Гнедой» (кличка коня).

В современном русском языке прописные буквы выполняют следующие функции:

1) выделяют имена собственные (личные, астрономические, названия журналов, газет, предприятий, прозвищ)6 Жучок – жучок, Шарик – шарик; 2)указывает на начло текста или нового предложения (после точки); 3)употребляются при написании аббревиатур собственных и нарицательных: АО, КВН.

Выделение с помощью прописных букв отдельных слов, не зависящее от строения текста, опирается на три основных принципа – грамматический, семантический и словообразовательный.

Грамматический принцип заключается в том, что имена собственные пишутся с прописной буквы, имена нарицательные – со строчной: шарик – Шарик (кличка собаки). Согласно дифференцирующему принципу, правило употребления заглавной буквы в собственных именах должно быть дано не так, как это по традиции делается в учебнике («имена людей, клички животных пишутся с заглавной буквы»), а в следующей формулировке: «Для того, чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов, пиши их с заглавной буквы».

Семантический принцип – с прописной буквы могут писаться имена нарицательные, если они наделены особой патетикой или символикой: Родина, Отчизна; названия праздников, знаменательных дат: День Победы, День учителя, Новый год; местоимение Вы при обращении к одному лицу; написание формы множественного числа имён собственных, перешедших в нарицательные и употребляющихся не как индивидуальные названия, а как обозначения лиц, обладающих определенными качествами (если этим качествам придаётся положительное значение): …может собственных Платонов земля рожать. Словообразовательный принцип заключается в том, что прописные буквы употребляются в аббревиатурах, обозначающих собственные названия: РФ, ООН.

Для методики обучения правописанию данный принцип особо важен, потому что данная методика заинтересована в этом. На примере дифференцирующих написаний можно показать, что орфография – активное средство выражения мысли пишущего, а также, что орфография – не только обязательная норма, но и средство взаимопонимания между людьми. В частности, такое понимание приходит через разграничение омофонов, т.е. через дифференциацию значений таких слов, как лиса – леса, лук – луг, кот – код и т.п.

Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего, читателя и автора [45,304].


Рассмотрим, как реализуются принципы орфографии в начальных классах в различных комплектах учебников.

В настоящее время в школах Москвы наиболее часто обучение по русскому языку ведется по трем учебникам:

1.Т.Г. Рамзаева «Русский язык»;

2.Р.Н. Бунеев и др. «Русский язык»;

3.М.С. Соловейчик «К тайнам нашего языка» (программа «Гармония»).





Таблица 1

Принципы орфографии

Т.Г. Рамзаева

Р.Н. Бунеев,

Е.В. Бунеева

М.С. Соловейчик

1.Морфологический

Реализуется при изучении темы:

«Правописание безударных гласных в корне слова»

Иллюстрация правила:

«Корень в однокоренных словах пишется одинаково» [63, 52]


Реализуется при изучении темы: «Части слова. Правописание приставок»

Иллюстрация правила:

«Приставки о-, об-(обо-), от-(ото-), до-, по-, про-, вы-, пере-, на-, над-, с-(со-), за-, пере- пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся»

[63, 139]

Реализуется при изучении темы: «Безударные гласные в корнях слов»

Иллюстрация правила:

«В русском языке гласные звуки под ударением слышатся ясно, четко, а в безударных слогах – нет.

В однокоренных словах гласная буква в корне и под ударением, и без ударения пишется одинаково» [16, 127]

Реализуется при изучении темы:

«Правописание безударных гласных в корне слова»

Иллюстрация правила:

«Корень во всех изменениях слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково»

[76, 122]


Реализуется при изучении темы: «Части слова».

Иллюстрация правила:

Часто при письме в приставках появляются орфограммы безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных. Но для большей их части нет выбора букв – они всегда пишутся одинаково»

[76, 175]

2. Традиционный

Реализуется при изучении тем: «Правописание буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу» [63, 25],

«Написание слов с непроверяемыми безударными гласными»


Реализуется при изучении тем: «Правописание буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу» [16,9],

«Написание слов с непроверяемыми безударными гласными»


Реализуется при изучении тем: «Правописание буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу» [76, 37],

«Написание слов с непроверяемыми безударными гласными»


3.Принцип дифференциации значений

Реализуется при изучении тем: «Звонкие и глухие звуки. Обозначение их буквами»

[63, 28],

«Правописание слов с глухими и звонкими согласными в корне» [63, 82],

«Написание большой буквы в именах собственных»

[63, 15]

Реализуется при изучении тем: «Безударные гласные в корнях слов» [16, 123],

«Правописание проверяемых согласных на конце слова» [16,136], «Написание большой буквы в именах собственных» [16,35]

Реализуется при изучении тем: «От значения слова – к правильной букве» [76, 138],

«Звук один, а буквы две»

[76, 158]


Отсюда следует, что для методики обучения правописанию принцип дифференциации значений особо важен, так как методика в нем заинтересована. На примере дифференцирующих написаний можно показать, что орфография – активное средство выражения мысли пишущего, что орфография – не только обязательная норма, но и является одним из главных средств взаимопонимания между людьми.


1.2. Орфографическое умение: понятие, состав, специфика формирования


Умение является одним из важнейших компонентов учебного процесса обучения. Именно в процессе обучения формируются умения и навыки, которые становятся его целью и результатом.

В педагогике и психологии существует большое количество определений понятия «умение».

«Умение – освоенный способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков» [59, 57].

«Умения – освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков» [58, 265].

Наиболее полное определение, на наш взгляд, представлено в Большом психологическом словаре: «Умение – промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знание) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшим уровня навыка» [12, 540].

Умение обычно соотносится с тем уровнем, который на начальном этапе выражается в форме усвоенного знания, которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. При последующем практическом использовании этого знания оно приобретает некоторые операционные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого правилом. При возникновении каких-либо трудностей, ученик обращается к этому правилу с целью контроля за выполняемым действием или проверки допущенной ошибки. На этапе умений способ действия регулируется знанием.

По мере последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык. При этом происходит изменение регуляционной ориентировочной основы действия, а само действие выполняется правильно без непосредственного соотнесения с правилом (знанием). Типы действий, основанные на использовании различных видов знаний и включенные в те или иные виды деятельности (письмо, чтение), обладают специфическими особенностями как в процессе перехода знаний к умениям, так и от умений к навыку. Условия, обеспечивающие наибольшую эффективность становления умений: понимание учеником обобщенного правила и обратная связь в процессе решения новых задач [59, 98].

Успешность овладения умением зависит от условий его формирования.

Первое условие: осознание цели, ради которых формируется умение. Ученик должен понимать значение действий, которое он выполняет, в усвоении учебного материала.

Второе условие: систематические упражнения. Недостаток овладения умением, как правило, объясняются недостатками в организации и проведении системы учебных упражнений.

Третье условие: осознанное выполнение практических действий. Ученик должен исходить из определенного мысленного плана действий, хорошо понимать последовательность рабочих операций, не допускать механических повторов и заучивания.

Четвертое условие: тщательная подготовка первых практических действий и операций. Если они выполняются осознанно, по плану, тогда умение формируется быстрее и успешнее. Ученик не должен допускать ошибок в своих первых действиях и в последствии ему не приходится переучиваться. Всякая ошибка в первых действиях может повториться в дальнейшем, закрепиться, а потом с трудом будет поддаваться исправлению. Поэтому в таких случаях полезно проговаривать вслух или про себя последовательность операций. Учитель уделяет большое внимание контролю над этими действиями и операциями.

Пятое условие: самостоятельное выполнение упражнений и самоконтроль. Когда ученик выполняет упражнение самостоятельно, он контролирует свои действия. Учителю необходимо научить ребенка приемам самоконтроля.

Шестое условие: анализ и синтез выполненных упражнений, практических работ. Выделяются положительные и отрицательные стороны в учебных умениях и навыках.

В методике преподавания русского языка одной из главных задач является формирование орфографических умений.

По словам М.Р.Львова «Орфографическое умение – базовое умение, способствующее полноценному общению и пониманию. Не менее важным является и понимание человека того, что он пишет и говорит, понимание значения слова. Они формируются в процессе длительных упражнений и основываются на более простых навыках и умениях – таких, как:

навык письма;

умение анализировать слово с фонетической стороны;

умение устанавливать морфемный состав слова;

умение находить орфограмму, требующую решения;

умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;

умение применить правило [46, 35].

Каждое умение само по себе создает только предпосылку для формирования орфографического навыка. Наиболее важным является взаимодействие между ними.

М.Р. Львов выделяет следующие ступени формирования орфографических умений:

1. Мотивационный этап: потребность письменного изложения мысли.

2. Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить написание слов, сочетаний, конкретнее – проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу.

3. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на прошлый опыт, образец, осознание алгоритма (ориентировочный этап).

4. Планирование действия: школьник составляет алгоритм выполнения действия по правилу, намечает действия по ступеням, по «шагам» (операционный этап).

5. Выполнение действия с дробным комментарием по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно, по «шагам».

6. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма и комментария, с постепенным сокращением действия.

7. Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).

8. Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе сформировался навык правописания; правило используется лишь для самоконтроля в трудных случаях.

9. Свободное автоматизированное письмо в различных жизненных ситуациях.

Здесь показаны ступени формирования умения в общем виде, без учета специфики каждого типа орфограмм. Но алгоритмы, определяемые правилами, неодинаковы: так алгоритм проверки «жи», «ши» - всего один шаг; при формировании умения проверять безударные личные окончания глаголов I и II спряжения в настоящем и будущем времени используется алгоритм из 7 «шагов». Естественно, что время, необходимое для овладения алгоритмами различной величины, не может быть одинаковым; поскольку последнее правило изучается на последнем году начального обучения, то «свертывание» этого алгоритма и появление элементов автоматизма невозможны на этапе начального обучения.

Иллюзию автоматизма нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но и у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки, если нет умений самоконтроля.

Процесс преобразования орфографического умения в автоматизированное действие, навык, моделируется так:

мотив, цель → выбор способа действия, определение типа орфограммы → построение алгоритма → действие по алгоритму → повторные действия, упражнения → появление признаков автоматизма → постепенное «свертывание» алгоритма → автоматизм написания орфограмм [45, 316].

Весь показанный цикл не завершается в начальных классах, в этом трудность начального обучения. Здесь автоматизм достигается лишь в простейших случаях: в написании часто употребляемых и легко проверяемых слов: дуб, машина, далеко и т.п. Поэтому, высоко ценя языковое «чутье» у учащихся, полагаться на него в начальных классах не следует; основой обучения правописанию в начальных классах является постоянный самоконтроль, умение выявлять орфограммы и проверять их.

Необходимым условием формированием орфографических умений у младших школьников является овладение орфографическим действием. Орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, т.к. осознает наличие орфограммы в слове.

В орфографическое умение входят частные умения: умение ставить орфографическую задачу (нахождение орфограммы, определение ее типа), умение решать орфографическую задачу (выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом умении, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия (письменного оформления мыслей) [75, 13].

Указывая на своеобразие орфографической задачи, М.Р. Львов выделяет 6 ступеней для ее решения:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4) определить последовательность «шагов» решения задачи;

5) выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Если соотнести со структурой орфографического умения, то первые 2 шага окажутся постановкой орфографической задачи, а последние 4 – ее решением.

Соответственно ребенка нужно научить:

1. Ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2. Устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило);

3. Применять правило (правильно выполнять алгоритм действий);

4. Осуществлять самоконтроль.

Важным условием для овладения орфографическим умением является орфографическая зоркость младших школьников. По словам М.Р. Львова, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограммы в процессе письма» [46, 58].

Орфографическая зоркость – это умение быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). [45,39].

Орфографическая зоркость формируется, развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделении звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. Умение «видеть» орфограмму является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками. Орфографическая зоркость в условиях быстрого письма, опирающаяся на фонетические и грамматические умения, помогает школьнику отвечать на внутренние вопросы: «Что в этом слове неясно?», «Не надо ли в этом слове что-то проверить?». Если бы удалось добиться высокой быстроты и четкости обнаружения орфограммы и определения ее типа, то уровень грамотности учащихся мог бы быть существенно повышен. Этого можно достичь при систематической тренировке, выполняя различные задания. При этом зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружение и распознавание орфограммы[35,32].

Формирование орфографической зоркости необходимо начинать до изучения правил по орфографии, с которыми дети знакомятся во втором классе. Такая работа должна проводится в период обучения грамоте, потому что в данный период ребенок начинает писать. Важно с первого класса заложить основы осознанного отношения к трудностям письма. Важно дать понятие «орфограмма», научить ее обнаруживать в словах и ставить перед собой орфографические вопросы.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Найдя орфограмму, школьник нередко действует по догадке, не решает орфографическую задачу в ее полном объеме. Например, ученик второго класса пишет слово копать. Он видит в слове орфограмму, но не тратит времени на ее проверку, и пишет либо букву а, либо букву о. Поскольку у второклассника уже развит фонематический слух, то даже без проверки он, скорее всего, напишет в слове копать букву о. Письмо «по догадке», т.е. на основе фонематического слуха и языкового чутья, - цель всей системы обучения орфографии. Важно, однако, чтобы каждый школьник в любой момент мог себя проверить, т.е. решить орфографическую задачу. Роль учителя в том и состоит, чтобы быстро и точно определить, в каких случаях необходимо развернутое решение задачи, а в каких можно ограничиться сжатым, свернутым способом проверки.

Очень важно, чтобы обнаружение орфограммы происходило на основе понимания значения слова, словосочетания или предложения, а также на основе понимания состава слова, грамматического значения. Так, обнаружить необходимость написания заглавной буквы в слове Светлое можно только на основе понимания его собственного значения в предложении Хорошо Светлое озеро, и не даром оно названо Светлымвода в нем совершенно прозрачная.

Ученику трудно бывает решить, не является ли обнаруженная орфограмма непроверяемой. Школьник делает вывод о непроверяемой орфограмме тогда, когда он не может найти способа ее проверки, когда ему не знаком тип орфограммы. Таким образом, на первой ступени решения орфографической задачи школьник различными способами обнаруживает орфограммы и определяет ее тип [67,28].

Одним из первых способов формирования умения ставить перед собой орфографическую задачу начал разрабатывать в 60-х годах А.И. Кобызев. Он предложил такой способ, как диктант «Проверяю себя». Во время этого диктанта разрешается пропустить букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задать вопросы товарищам и учителю. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления.

Достоинство данной методики в том, что ученик ищет трудные для написания орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в письменную. Однако, как показала практика, недостаточно разрешить ученику пропускать «сомнительную» букву, надо еще «научить его сомневаться». Вот почему необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм [77, 136].

Орфографическое внимание создает основу успешной самопро­верки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допу­щенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к сни­жению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

Из выше сказанного следует, что формирование орфографической зоркости необходимо начинать до изучения орфографических правил, с которыми учащиеся познакомятся во втором классе. Важно с первого класса заложить основы осознанного отношения к трудностям письма. Важно, чтобы школьники познакомились с понятием «орфограмма», научились обнаружить орфограмму в словах и ставить перед собой орфографические вопросы.

Отсюда мы видим, что главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (написание, которое не устанавливается на слух). При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – мы рассматриваем как первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою методику и свои типы орфографических упражнений, среди которых основное место занимает письмо с пропуском орфограмм и списывание, опирающееся на активную орфографическую ориентировку в тексте.

После того, как ученик обнаружил орфограмму, определил ее тип (поставил перед собой орфографическую задачу), приступает к ее решению.

Решение орфограмм – одна из нескольких операций, приводящих к выбору нормативного написания. Оно тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. Решение орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны.

Для решения орфографической задачи необходимо:

1) определить способ решения в зависимости от типа орфограммы и существующего правила;

2) определить последовательность необходимых операций (составить алгоритм решения);

3) решить задачу (выполнить операции по алгоритму);

4) написать слово в соответствии с решением;

5) осуществить проверку.

Решения в начальных классах могут воплощаться в 2 формах, взаимно дополняющих друг друга [47,123]:

1) правило – обобщенное, целостное описание орфографической закономерности;

2) алгоритм – фиксированная последовательность выполняемых операций.

Орфографические правила регулируют написание не одного сло­ва, а целой группы слов, объединенных, прежде всего на основе, грамматической общности. Под правилом понимаются указания обобщенного характера, относящихся к целому ряду од­нородных языковых фактов. Главное назначение правила — обоб­щать однородные орфограммы.

Из этого можно сделать такой вывод, что орфографическое правило - обобщенное, целостное описание орфографической закономерности, дающее пишущему представление об орфографической закономерности. Усвоение орфографических правил невозможно без определен­ного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообра­зовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе при­нят порядок изучения орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Напри­мер, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний дан­ной части речи.

Алгоритм – упорядоченная система операций, последовательное выполнение которых приводит к решению поставленной задачи. Это точное и легко понимаемое описание выполняемого шаг за шагом решения задачи определенного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи. Составление алгоритма происходит после работы с правилом и выполнения упражнений на изученную орфограмму. Это необходимое звено, завершающее этап изучения правила. Алгоритмы решения орфограмм: алгоритмы проверки безударного гласного звука в корне слова; алгоритм написания разделительных знаков;

алгоритм написания мягкого знака после шипящих на конце имен существительных; алгоритм проверки звонких/глухих согласных в корне слова; алгоритм проверки непроизносимых согласных; алгоритм правописания безударных личных окончаний глаголов.

По мере овладения проверкой орфограмм определенного типа вступает в действие свертывание алгоритма. Требование к методике сжатия: нельзя забывать, что поспешное, преждевременное сжатие приводит к ошибкам. Темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже могут и должны переходить на сжатые ответы, а другим еще рано. В то же время слишком долгое задерживание учащихся на полных решениях не способствуют развитию их познавательных интересов. Следует время от времени в избегании ошибок практиковать полное решение задач по тем правилам, по которым школьники перешли на свернутые ответы.

Применение алгоритмов должно способствовать повышению качества знаний, развитию орфографических навыков, значительно экономить время.



1.3. Виды упражнений, направленных на формирование у младших школьников орфографических умений на основе принципа дифференциации значений


Умение сознательно путем рассуждения решать орфографические задачи – это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так, а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений. Именно, упражнения – это одно из условий формирования орфографических умений.

Упражнение – повторное, многократное выполнение умственного или письменного действия с целью углубления своих знаний и выработки соответствующих учебных умений и навыков [57,182].

В психологии упражнением называют многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющие целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающиеся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Знания, умения грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно они составляют главное содержание учебной деятельности.

В процессе формирования орфографического умения, упражнение выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебной деятельностью.

Знания по орфографии закрепляются и углубляются путем повторения действий. В ходе выполнения упражнений осуществляется перенос сделанных обобщений, сформулированных в виде правил; знания углубляются, конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, обусловленные применением правил.

Итак, благодаря упражнениям, которые проводятся систематически, мы можем достичь автоматизма. Автоматизм формируется в результате многократных повторений действий [77,161].

Методика использования упражнений зависит от особенностей учащихся: возраста, успеваемости, уровня речевой культуры, степени подготовленности учащихся, объема их знаний и навыков в области орфографии и т.п.

Процесс организации выполнения упражнений условно расчленяется на несколько этапов. На первом этапе учитель, опираясь на осмысленные учащимися знания, объясняет им цель и задачи предстоящей деятельности. На втором – показывает, как нужно выполнять то или иное задание. На третьем – первоначальное восприятие сильными учащимися учебных действий. Четвертый, окончательный этап заключается в многократном тренировочном повторении учебных действий, направленных на приобретение практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, иногда процесс носит свернутый характер, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

В методике преподавания правописания упражнения играют важную роль. Еще К.Д. Ушинский указывал на это, он считал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные, и по которому мы располагаем и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке»

Орфографическое умение развивается постепенно в процессе выполнения специально подобранных тренировочных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное восприятие, понимание, запоминание орфографического материала[81,149].

Для формирования орфографического умения были выделены три группы упражнений: упражнения на постановку, решение, постановку и решение орфографической задачи. Эти упражнения при изучении тем: «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова», «Правописание заглавной буквы в именах собственных», «Правописание безударных гласных в корне слова», т.к. данные темы наиболее ярко отражают принцип дифференциации значений.

I тип упражнений – упражнения на постановку орфографической задачи. Опишем виды упражнений, направленных на формирование у младших школьников орфографического умения ставить орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений. Напомним, что данное умение складывается из таких действий, как нахождение орфограммы и определение ее типа.

Письмо с пропуском орфограмм (диктант «Проверяю себя») помогает детям развивать умение прогнозировать орфограммы именно до записи слова, а не после, в отличие от подчеркивания их в уже записанных словах. При выполнении такой работы, дети непроизвольно ищут возможность избежать пробела в письме и обращаются к разным источникам (словарю, учителю и пр.). Во время работы, детям разрешается пропустить букву, в которой сомневаешься. При таком подходе ученик может писать любые слова, в которых есть неизученные правила, но с одним условием – обязательным выделением орфограмм и указанием всех способов ликвидации пропусков. Последним этапом решения орфографической задачи должна быть консультация с учителем или с более сильными одноклассниками. После этого дети заполняют пропуски или вносят необходимые исправления.

Пример такого задания:

Однажды в субботу ко мне в гости пришли друзья. Дима и Витя принесли торт. Торт был вафельный, покрытый шоколадом. Он оказался таким вкусным, что мы запивали его чаем. После чаепития на крыльце дома мы запевали веселые песни.

Списывание — основной вид письменных упражнений, это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста. Списывание считается одним из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма.

Списы­вать можно с письменного и печатного текста. Необходимо с первых уроков научить детей послоговому списыванию. Для этого нужно, чтобы после прочте­ния слога и объяснения его написания детям, предложить им самим напи­сать слог, не глядя на образец. Также нужно, чтобы при списывании слова после его прочтения и разделения на слоги учитель должен закрыть все слоги, кро­ме того, который списывается детьми в данный момент.

В начальных классах очень важно сформировать умение списывать в
соответствии с правилами каллиграфии и правописания, то есть аккуратно и
без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно
употребляя знаки препинания. Материалом для списывания могут быть просто слова, отдельные предложения, а также небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующие проверки, и обоснование, почему слово пишется так, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.д.

Главная задача ученика, который будет списывать с готового текста (списывание с готового текста или списывание-копирование), состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании. Всякое отступление в этом случае считается ошибкой.

Списывание нельзя расценивать как механическую деятельность, как бездумное копирование. В практике обучения русскому языку
списывание чаше всею сочетается с выполнением грамматических, лексических и словообразовательных заданий.
Это позволяет отработать применение орфографического навыка, поскольку сам характер заданий, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, позволяют в единстве решать задачу развития речи.

Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как ее неотъемлемая часть.

Задания могут быть следующих видов:

1.Спиши слова. Поставь ударение. Выдели корень.

Найти однокоренные слова.

Например, слова: не спеши переходить дорогу, спиши домашнее задание.

К данной группе слов предлагается выполнить определенное задание. Учащиеся должны заметить, что слова одинакового звучания, но разного написания (спеши, спиши), не являются родственными, имея при этом разные значения.

2.Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

Например,

Раненый волк пытался ________ рану.

Не давайте козам ________ в огород.

Слова для справок: залезать (ле'зет), зализать (ли'жет)

Не следует _________слабых.

Попробуй _________ эту площадь.

Слова для справок: обежать (бег), обижать (обида)

3.Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящего из имени существительного и имени прилагательного и т.п.). Ценность состоит в том, что такой вид списывания исключает механические записи, дает насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствуя быстрому запоминанию учащимися отдельных написаний.

К данному списыванию предлагается задание.

Например: Прочитай. Спиши. Найди и подчеркни орфограмму.

В огороде Коля Огурцов собрал много огурцов.

Возвращаясь под вечер с поля,

Потеряла серёжку Поля.

Ту серёжку нашёл Серёжка,

Прибежал, постучал в окошко:

Отыскалась твоя серёжка!

Напиши ответы на вопросы:

Откуда возвращалась Поля? Что она потеряла? Кто нашёл серёжку?

Орфографические задания при списывании требуют нахождения, выделения, обозначения или решения тех или иных орфограмм.

Например:

1) подчеркивание орфограмм;

2)группировка материала по названному учителем орфографическому признаку (например, выписать слова с безударниы гласным в корне слова);

3) вставка пропущенных букв;

а) с подбором проверочных слов по образцу;

б) с подбором проверочных слов без образца;

в) без подбора проверочных слов (в…робей).

Чаще всего учителя используют комбинированные виды списывания, в которых могут сочетаться различные по своему характеру задания [47, 293].

Систематические задания при списывании преследуют цель научить детей соединять слова по смыслу, отвечать на поставленные вопросы с использованием слов для справок и без них, распространять предложения второстепенными членами и т.п.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что списывание можно разделить на полное (списывание всех слов упражнения с разными заданиями) и выборочное (ученики отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному заданию).

II тип упражнений – упражнения, направленные на решение орфографической задачи. Для решения орфографической задачи необходимо осуществить следующие действия: наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы; определить последовательность «шагов» решения задачи; выполнить намеченную последовательность действий; написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Опишем виды упражнений, направленных на формирование у младших школьников орфографического умения решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений.

Объяснительный диктант включает объяснение и доказатель­ство написания орфограммы после того, как записано все предло­жение или текст. Этот вид диктанта представляет собой коллек­тивную проверку написанного, развивает внимание учащихся к ор­фограммам. Такие диктанты проводятся на этапе закрепления и отработки навыка правописания, а также при повторении ранее пройденного материала. В процессе записи текста учащиеся под­черкивают орфограммы, требующие проверки, после записи — кон­тролируют правильность выполнения работы. Разновидностью та­кого диктанта являются диктанты с пропущенными орфограммами. В этом случае учащиеся пропускают буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. Такой прием предупреждает появление ошибок и большого количества исправлений.

По сравнению с предупредительный объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности. Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть зрительными или слу­ховыми. В первом случае учащиеся видят на доске или в книгах разбираемый текст, а во втором — объяснение орфограмм ведется устно. Возможно сочетание предупредительного диктанта с объяс­нительным (диктант проводится как объяснительный, а ошибки на неизученные правила предупреждаются).

Объяснительный диктант в большей степени способствует развитию самостоятельности учащихся и усвоении правил. Текст пишется без предварительного объяснения и разбора орфограмм, т.е. ошибки не предупреждаются. Учитель диктует предложение, учащиеся слушают, записывают и объясняют написание. При этом объяснения даются краткие. При проведении этого вида диктанта в работе участвует весь класс, представляет собой своего рода коллективную проверку написанного. В процессе записи текста, учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи – контролируют правильность выполнения работы. Объяснительный диктант развивает внимание учащихся к орфограммам

[54, 248].

К этой группе упражнений можно отнести списывание с раскрытием скобок, в которых приведены варианты написания. Учащимся остаются только осуществить выбор между двумя вариантами.

Собирали (М, м)аргаритки

(М, м)аргаритки на горе,

Растеряли (М, м)аргаритки

(М, м)аргаритки во дворе.

Сюда также относится задание списать, вставляя пропущенные буквы. Орфограмма обозначена (пропуск в слове), остается только решить.

Пример задания:

Спиши, вставляя пропущенные буквы.

На лугу паслось стадо ко… .

Девочки гордятся красотой своих ко… .

Если встречу я в л_су

Настоящую л_су,

Я на елку покажу

И в л_су л_се скажу:

- Ты, л_са, меня не трогай,

Ты беги своей дорогой.

III тип упражнений – комплексные (постановка и решение орфографической задачи). Опишем виды упражнений, направленных на формирование у младших школьников орфографического умения ставить и решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений

Рассмотрим еще один вид орфографических упражнений – комментируемое письмо. Отличие его от других видов объяснительного диктанта заключается в том, что здесь объяснение текста (с орфографической точки зрения) производится в процессе самого письма, в то время как при предупредительном диктанте оно происходит до записи диктуемого текста, а при объяснительном диктанте – после записи. Комментированное письмо - вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в том, чтобы учащиеся в процессе письма комментировали все орфограммы: указывали их типы, называли проверку, кратко определяли шаги алгоритма орфографического действия, делали вывод. Важно, чтобы орфографическое комментирование включало в себя позиционную характеристику звуков. Комментирование может быть устным и письменным, полным или выборочным, развернутым или свернутым.

Требования к комментированному письму:

- не пропускать ни одной орфограммы, пунктограммы;

- комментировать кратко и точно, без ошибок;

- комментировать в темпе письма, не отставать.

Комментируемое письмо – работа систематическая, длительная (не менее года). Навык комментирования должен стать необходимым, он нужен ученику.

Комментирование может обходиться и без письма, проводиться на основе читаемого текста; оно тождественно орфографическому разбору.

Комментирование может быть выборочным (тематическим) или полным, сплошным. Необходимое чтобы в выполнении данного вида упражнения постоянно участвовали все учащиеся класса [50, 94].

Пример языкового материала для комментированного письма:

Грязной тряпкой окна трут – бесполезный это труд.

Диктант - вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста. Как и списывание чрезвычайно распространены в практике школ [47,295].

По основной цели проведения все дик­танты делятся на обучающие и контрольные. Главная задача обу­чающих диктантов — научить детей правописанию, основная же цель контрольных — проверить уже усвоенные знания

Выборочный диктант помогает проверить усвоение учащимися групп
слов, подчиняющихся определенным правилам, он способствует
запоминанию и
выделению орфограмм. Требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определенное правило. При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы
письменно
или устно. Часто это сводится к классификации слов.

Этот вид диктанта выступает и в функции подготовительного – на пути к более самостоятельному действию: учащийся должен сам выделить и проверить написание слов во время письма. Выборочный диктант развивает орфографическую зоркость, согласованность действий учащихся при работе в коллективе.

Целью предупредительного диктанта является предупреждение
появления ошибок, усвоение нового материала, закрепление правильного
написания слов, в которых ранее учащимися допускались ошибки.
Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила, направлен на овладение учащимися алгоритмом действий и проводится непосредственно после изуче­ния той или иной темы, а также в тех случаях, когда учебный материал долгое время не повторялся. Диктуемый учителем текст подвергается орфог­рафическому разбору до записи его учащимися (сначала объясне­ние, затем запись).

Предупредительный диктант имеет свои недостатки.

1. После разбора орфограммы, учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически.

2. При проведении разбора обычно работают только сильные ученики.

Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмов действий. Перед записью текста или в процессе записи, учащиеся объясняют, как пишется слово и почему.

Контрольный (проверочный) диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанным.

Текст диктуется целиком, затем по предложениям и частям (2-3 слова, если предложение состоит из 5-6 слов). Как правило, проводится либо по следам изучения крупной темы, либо в конце четверти, полугодия или года. Для контрольного диктанта «Нормы оценки» устанавливают минимумы объема текста для каждого класса. В качестве примерного материала можно привести пример диктанта из первой группы упражнений.

Упражнение «Найди и исправь ошибку» широко применяется в школьной практике. Материалом для данного упражнения могут выступать слова, словосочетания, текст. После зрительного восприятия, учащимся предлагается найти и исправить неправильные написания, т.е. ошибки. Этот вид упражнения позволяет у учащихся сформировать умение находить (ставить перед собой) и решать орфографические задачи.

Например, прочитай, найди и исправь ошибки.

Наш огород в образцовом порядке:

Как на параде построились грядки.

Словно живая ограда вокруг –

Пики зеленые выставил луг.


Мы летом время не теряем,

На лук зеленый убегаем.

Задание: найди и исправь ошибку.

Также нужно отметить, что большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т.е. направлены на отработку умения ставить и решать орфографические задачи [21, 294]. На уроках русского языка выполнение различных упражнений за­нимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность уча­щихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало орфографическое умение, но и составляло решение орфографичес­ких задач.


Выводы по Главе I


Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не

только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа -

это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества

орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее

сложных задач начального обучения.

В методике преподавания правописания упражнения играют важную роль. Еще К.Д. Ушинский указывал на это, он считал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные, и по которому мы располагаем и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке»

Из этого можно сделать такой вывод, что орфографическое правило - обобщенное, целостное описание орфографической закономерности, дающее пишущему представление об орфографической закономерности. Усвоение орфографических правил невозможно без определен­ного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообра­зовательным материалом.





Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию орфографических умений на основе принципа дифференциации значений


2.1. Выявление исходного уровня сформированности орфографических умений на основе принципа дифференциации значений


Опытно-экспериментальная работа проводилась во 2Б классе

ГБОУ СОШ № 538 г Москвы. В исследовании принимали участие 15 человек.

Цель опытно-экспериментальной работы: выявить исходный уровень сформированности орфографических умений на основе принципа дифференциации значений.

На наш взгляд, орфографическое умение включает в себя следующий набор частных умений:

1)умение ставить орфографическую задачу:

- находить орфограммы;

- определять их тип.

2)умение решать орфографическую задачу:

- намечать способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы; - определять последовательность «шагов» решения задачи;

- выполнять намеченную последовательность действий;

- писать слово в соответствии с решением орфографической задачи.


Для реализации опытно-учебной работы был использован следующий диагностический инструментарий, в который входили четыре группы упражнений (см. приложение 1).


Диагностическое задание №1 (упражнение 1) представляло собой упражнение, направленное на постановку орфографической задачи. В этом задании требовалось найти и подчеркнуть орфограммы. Данное упражнение оценивалось следующим образом:

максимальное количество баллов, которое можно набрать при выполнении данного задания – 22.

В соответствии с набранным числом баллов учащиеся по умению находить и обозначать орфограммы были разделены на 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения.

Низкий уровень (0–10 бал.): у учащихся слабо развита орфографическая зоркость, учащиеся не умеют определять тип орфограмм.

Средний уровень (11–16 бал.): у учащихся достаточно развита орфографическая зоркость, понимают сущность орфограмм, но недостаточно правильно определяют типы орфограмм.

Высокий уровень (17-22 бал.): у учащихся развита орфографическая зоркость, понимают сущность орфограмм, правильно определяют типы орфограмм.

Результаты выполнения диагностического задания №1 можно представить в таблице 2.


Таблица 2

Уровень сформированности умения ставить орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений

(по данным констатирующего среза)

Из таблицы следует, что показателю – умение ставить орфографическую задачу количество учащихся со средним уровнем сформированности умения находить и обозначать орфограммы – 7 человек , с низким уровнем – 8 человек . Высокий уровень не зафиксирован.

Лучше всех справился с заданием Алексей П, который правильно нашел и обозначил орфограммы следующих типов: «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова» (выполнил задание 2), «Правописание заглавной буквы в именах собственных» (задание 1), орфограмма «Правописание безударных гласных в корне слова» (задание 3) была обозначена, но не во всех словах.

Также с задание справились Даниил К., Николай Д., Роберт А., Ярослав Г., которые нашли орфограммы «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова» (задание 2), «Правописание заглавной буквы в именах собственных» (задание 1). Задание 3 упражнения 1 вызвало трудность в выполнении, эти учащиеся не обозначили орфограмму «Правописание безударных гласных в корне слова».

Подводя итог, можем сказать, что у учащихся достаточно развита орфографическая зоркость, понимают сущность орфограмм, но недостаточно правильно определяют типы орфограмм.

Бекзат Б., Дмитрий К. показали низкий уровень сформированности данного умения, правильно выполнив задание 1 и задание 2 упражнения, обозначив орфограмму «Правописание заглавной буквы в именах собственных». В задании 2 указали только одно слово с орфограммой «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова». В остальных заданиях были допущены ошибки (не смогли найти орфограмму «Правописание безударных гласных в корне слова»).

Егор Д., Алексей С. нашли и обозначили орфограммы не всех типов. Указали орфограмму «Правописание заглавной буквы в именах собственных» в одном слове в задании 1, одно слово в задании 2. Обозначили орфограмму «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова» (выполнили задание 2). Орфограмма «Правописание безударных гласных в корне слова» обозначена не была (не справились с заданием 3).

Елена Б., Анастасия К. обозначили орфограмму «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова» (выполнили задание 2). В задании 1 нашли и обозначили орфограмму «Правописание заглавной буквы в именах собственных» только в одном слове (указали кличку собаки). Задание 3 учащимися выполнено не было, тем самым не обозначили орфограмму «Правописание безударных гласных в корне слова».

Ольга Т. выполнила задание 2 (нашла и подчеркнула орфограмму «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова»), орфограмма «Правописание заглавной буквы в именах собственных» (задание 1) была найдена в одном слове (орфограмма обозначена в фамилии), орфограмма «Правописание безударных гласных в корне слова» обозначена не была.

Григорий К. набрал меньше всего баллов (2 балла из 22) правильно нашел и обозначил орфограмму «Правописание заглавной буквы в именах собственных», указав одно слово (кличка собаки) в задании 1. Орфограммы «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова», «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова» не были обозначены.

Анализ данных говорит о том, что у учащихся в целом не развита орфографическая зоркость, не умеют определять тип орфограмм, т.е. не умеют ставить перед собой орфографическую задачу. Наибольшую трудность вызывает орфограмма «Правописание безударных гласных в корне слова».

Диагностическое задание №2 (упражнение 2) представляло собой упражнение, направленное на решение орфографической задачи. В этом задании требовалось осуществить выбор написания из предложенных двух вариантов (спишите, раскрывая скобки). Данное упражнение оценивалось следующим образом:

максимальное количество баллов, которое можно было набрать при выполнении задания – 12.

В соответствии с набранным числом баллов учащиеся по умению решать орфографические задачи были разделены на 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения.

Низкий уровень (0-4 бал.): учащиеся не умеют решать орфографические задачи (ставят не правильную букву).

Средний уровень (5-9 бал.): учащиеся правильно решают орфограмму, но делают это неосознанно (ставят букву, не подбирая проверочного слова, или подбирают, но неверное).

Высокий уровень (10-12 бал.): учащиеся умеют решать орфографические задачи, делают это осознанно (правильно подбирают проверочные слова).

Результаты выполнения диагностического задания №2 можно представить в таблице 3.

Таблица 3

Уровень сформированности умения решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений

(по данным констатирующего среза)

Из таблицы следует, что по показателю – количество учащихся со средним уровнем сформированности умения решать орфографические задачи – 8 человек , количество учащихся с низким уровнем – 4 человека , с высоким уровнем – 3 человека .

Высокий уровень сформированности умения решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений показали Алексей П., Ярослав Г., Николай Д., которые правильно решили орфограммы следующих типов: «Правописание заглавной буквы в именах собственных» (в задании 1 выбрали правильный вариант написания слов, подчеркнув опасные места), «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова», «Правописание безударных гласных в корне слова» (справились с заданием 2 и с заданием 3, обозначив орфограмму и правильно указав проверочные слова). Можно сказать, что учащиеся умеют решать орфографические задачи, делают это осознанно (правильно подбирают проверочные слова).

Также с задание справились Сусанна К., Даниил К., Дмитрий К., Аяна М., Николай Д., Роберт А., Ярослав Г., Бекзат Б и др., которые показали средний уровень сформированности умения решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений. Эти учащиеся решили орфограммы следующих типов: «Правописание заглавной буквы в именах собственных» (выполнили задание 1), «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова» (справились с заданием 2). Задание 3 упражнения 2 (орфограмма «Правописание безударных гласных в корне слова») вызвало трудность в выполнении, Аяна М., Даниил К. не смогли выбрать правильное написание слов, а Дмитрий К., Бекзат Б., Роберт А. выбрали, но не указали или не смогли правильно указать проверочные слова.

Елена Б., Егор Д. справились с заданием 1(правильно решили орфограмму «Правописание заглавной буквы в именах собственных»). В задании 2 упражнения 2 Елена Б. выбрала правильное написание слов, но не подобрала проверочные слова, Егор Д. также выбрал правильное написание слов и лишь только к одному слову подобрал проверочное слово. С заданием 3 ученика не справились, т.е. не смогли решить орфограмму «Правописание безударных гласных в корне слова».

Можем сказать, учащиеся правильно решают орфограмму, но делают это неосознанно (ставят букву, не подбирая проверочного слова, или подбирают, но неверное).

Низкий уровень сформированности умения решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений показали Анасиасия К., Ольга Т., Алексей С., Григорий К. Эти учащиеся не умеют решать орфографические задачи (ставят не правильную букву). Так с заданием 1 справились Ольга Т., Григорий К., Анастасия К. (выбрали правильный вариант написания слов, подчеркнув опасные места), с заданием 2 и с заданием 3 не справились. Алексей С. выполнил частично задание 2 (выбрал правильное написание букв, но не подобрал проверочного слова), с заданием 1 и 3 не справился.

Таким образом, многие учащиеся (большинство) умеют решать орфографические задачи или решают их неосознанно. Легкость решения определяется уже поставленной орфографической задачей, учащимся предстоит только сделать выбор.

Диагностическое задание №3 (упражнение 3) представляло собой упражнение, направленное на умение ставить и решать орфографическую задачу. В этом задании предлагалось учащимся найти и исправить ошибку. Данное упражнение оценивалось следующим образом:

максимальное количество баллов, которое можно было набрать при выполнении задания третьего упражнения – 24.

В соответствии с набранным числом баллов по умению ставить и решать орфографическую задачу были разделены на 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения.

Низкий уровень (0-9 бал.): учащиеся не могут поставить и решить орфографические задачи.

Средний уровень (10-18 бал.): учащиеся ставят орфографическую задачу, но не могут найти решение или находят его неверно.

Высокий уровень (20-24 бал.): учащиеся ставят и верно решают орфографические задачи.

Результаты выполнения диагностического задания №3 можно представить в таблице 4.



Таблица 4

Уровень сформированности умения ставить и решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений

(по данным констатирующего среза)

Из таблицы следует, что по показателю количество учащихся со средним уровнем сформированности умения ставить и решать орфографические задачи – 7 человек , с низким уровнем – 8 человек. Высокий уровень не зафиксирован.

Аяна М., Алексей П., Бекзат Б.. нашли ошибку в словах с орфограммой «Правописание заглавной буквы в именах собственных». Ошибку в словах с орфограммой «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова» учащиеся нашли, объяснили правильность написания не всех слов (Алексей П. не указали проверочное слово к слову код, Аяна М., Бекзат Б. не указали проверочное слово к словам кос, код). Слова с орфограммой «Правописание безударных гласных в корне слова» не нашли.

Николай Д., Сусанна К., Даниил К. нашли ошибку в словах с орфограммой «Правописание заглавной буквы в именах собственных». Ошибку в словах с орфограммой «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова» учащиеся нашли, объяснили правильность написания слов Николай Д., Даниил К., Сусанна К. не указал проверочные слова. Слова с орфограммой «Правописание безударных гласных в корне слова» нашла, но не объяснила (не подобрала проверочных слов) Сусанна К

Егор Д.,Дмитрий К., Ярослав Г.,Алексей С., Ольга Т., Елена Б.,Анастасия К., Григорий К., Роберт А. показали низкий уровень сформированности умения ставить и решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений. Из-за низкого уровня сформированности орфографической зоркости учащиеся не могут поставить и решить орфографические задачи одновременно.

Все учащиеся нашли ошибку в словах с орфограммой «Правописание заглавной буквы в именах собственных». Ошибку в словах с орфограммой «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова» учащиеся нашли, но объяснили правильность написания слов (не указали проверочные слова). Слова с орфограммой «Правописание безударных гласных в корне слова» не нашли.

Исходя из данных, можно сказать, что многие учащиеся затрудняются в одновременной постановке и решении орфографической задачи, что связано в большей степени с низким уровнем сформированности орфографической зоркости.


По проведенным выше результатам диагностических упражнений можно судить и о количестве освоенных умений младшими школьниками. Лучше всего выражено умение решать орфографические задачи, т.к. ставить перед собой орфографическую задачу не нужно, она уже поставлена. Остается только сделать выбор (решить задачу). Наилучшие результаты показаны в заданиях тем «Правописание звонких и глухих согласных на конце слова», не всегда замечают орфографические задачи в теме «Правописание заглавной буквы», вызывают сложность задания по теме «Правописание безударных гласных в корне слова».


Диагностическое задание №4 (упражнение 4) представляло собой упражнение, описывающее умение выполнять задания в различных языковых ситуациях. В этом задании требовалось составить и записать предложения из предложенных слов; дополнить предложение подходящим по смыслу словом; вставить пропущенную букву, подобрать проверочные слова. Данное упражнение оценивалось следующим образом:

максимальное количество баллов, которое можно было набрать при выполнении задания четвертого упражнения – 14.

В соответствии с набранным числом баллов было разделено 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения.

Низкий уровень (0 – 7 бал.): учащиеся не умеют применить орфографические умения в новой, незнакомой для них ситуации.

Средний уровень (8 - 11 бал.): учащиеся применяют орфографические умения в новых, незнакомых для них ситуациях, но решение орфографической задачи происходит на интуитивном уровне.

Высокий уровень (12 -14 бал.): учащиеся осознанно применяют орфографические умения в новой, незнакомой для них ситуации, правильно осуществляют решение орфографических задач.

Результаты выполнения диагностического задания №4 можно представить в таблице 5.

Таблица 5

Уровень сформированности умения применять орфографические знания в упражнениях с различными языковыми ситуациями

(по данным констатирующего среза)


Из таблицы следует, что по критерию умение выполнять задания в различных языковых ситуациях количество учащихся со средним уровнем орфографического умения составляет 7 человек , с низким уровнем - 7 человек . Только один человек показал высокий уровень.

Высокий уровень показал Алексей П., который осознанно применяет орфографические умения в новой, незнакомой для него ситуации, правильно осуществляет решение орфографических задач (из слов составляет предложения, дополняет предложения подходящими по смыслу словами, вставляет в слова пропущенные буквы, объясняя выбор буквы).

Чуть меньше половины всех учащихся (7) показали средний уровень орфографического умения.

Сусанна К., Николай Д., Даниил К., Аяна М., Роберт А. справились с заданием 1 (из слов составили предложения, подчеркнули большую букву в именах собственных), с заданием 2 (вставили в слова пропущенные буквы, объяснили свой выбор). Задание 2 вызвало трудность (выполнили только задание 2а).

Дмитрий К., Ярослав Г., Бекзат Б. выполнили задание 1 и 3. задание 2 вызвало трудность в выполнении (употребили неправильно слова). Итак, учащиеся применяют орфографические умения в новых, незнакомых для них ситуациях, но решение орфографической задачи происходит на интуитивном уровне.

Низкий уровень орфографического умения показали Елена Б., Ольга Т., Егор Д., Анастасия К., Алексей С., Григорий К. У учащихся применение орфографических умений в новой, незнакомой для них ситуации вызывает затруднение. Так все справились с заданием 3 (вставили в слова пропущенные буквы, объяснили свой выбор). С заданием 1 справились Алексей С., Егор Д., Елена Б. Григорий К., Ольга Т. сделали ошибки в построении предложений, написали имена собственные с маленькой буквы.

С задание 2 Алексей С., Егор Д., Елена Б. не справились, Григорий К., Анастасия К. правильно написали только одно слово.

Исходя из данных, можно сказать, что у многих учащихся возникают трудности в применении орфографических умений в новых, нестандартных ситуациях.

Проведенное исследование показало, что учащиеся опытно-экспериментального класса на среднем или на низком уровне сформированности орфографических умений. Полученные на констатирующем этапе эксперимента данные свидетельствуют о необходимости специальной работы, направленной на формирование указанных умений.



2.2. Реализация специально подобранных упражнений по формированию орфографических умений на основе принципа дифференциации значений в опытно-экспериментальной работе


Опытно-учебная работа проводилась во 2Б классе

ГБОУ СОШ № 538. В исследовании принимали участие 15 человек.

Полученные на констатирующем этапе опытно- учебной работы данные свидетельствуют о необходимости специальной работы, направленной на формирование у младших школьников частных умений, входящих в состав орфографического умения.

Цель формирующего этапа: проверить эффективность подобранных орфографических упражнений на основе принципа дифференциации значений в опытно-экспериментальном обучении.

В ходе второго этапа опытно-учебной работы были использованы упражнения, направленные на отработку орфографических умений. Это орфографические упражнения трех типов:

1. на постановку орфографической задачи;

2. на решение орфографической задачи;

3. на постановку и решение орфографической задачи.

Как уже говорилось выше (стр. настоящей работы) данные упражнения мы предлагаем для следующих тем: «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова», «Правописание заглавной буквы в именах собственных», «Правописание безударных гласных в корне слова», поскольку эти темы наглядно демонстрируют принцип дифференциации значений. Данные задания предлагались на различных этапах урока, в письменной и устной форме.

Для достижения поставленной цели нами была проведена серия уроков. Приведем примеры фрагментов уроков, способствующих формированию орфографических умений на основе использования принципа дифференциации значений.

I. Фрагменты уроков, предполагающих формирование у учащихся второго класса умения ставить орфографические задачи.

1. Фрагмент урока по теме: «Звуки. Буквы. Слоги»

Цель фрагмента: развитие у учащихся орфографической зоркости.

Этап урока: создание проблемной ситуации.

(на данном этапе учащиеся наблюдают над языковым материалом; приходят к выводу, что от значения слова зависит его написание)

На доске записано: пло…?

У: Ребята, как вы думаете какую букву надо написать в конце этого слова?

Д: букву т/ букву д.

У: Как вы думаете, почему такие разные ответы?

Д: написание буквы зависит от значения слова.

Этап урока: объяснение нового материала.

У: Какую мы букву напишем в слове пло…? Это зависит, как вы правильно заметили, от значения слова.

(в помощь вывешивается картинка)

Если образуется на месте цветка, то это будет плод. На конце слова запишем букву д.

Если это транспорт для переправы, то это плот. На конце слова запишем букву т.

У: Скажите, так какая же орфограмма в этих словах? Какую проблемную ситуацию нужно решить?

Д: Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова.

У: Как проверить написание парных звонких и глухих согласных на конце слова?

Д: Нужно подобрать проверочное слово так, чтобы после согласного произносился (стоял) гласный.

У: Подберите проверочное слово к слову плод.

Д: плоды.

У: Запишите в тетрадь плод – плоды

Составьте со словами плод / плоды предложения и запишите в тетрадь.

Д: На месте цветка образуется плод.

Плоды смородины, томатов – ягоды.

У: Подберите проверочное слово к слову плот.

Д: плоты.

У: Запишите в тетрадь плот – плоты

Составьте со словами плот / плоты предложения и запишите в тетрадь.

Д: По реке плыли плоты.

Плот – это транспорт для переправы.

У: Итак, в русском языке таких слов немало. Надо быть внимательным при встрече с такими словами.

Этап урока: закрепление изученного.

Учащимся предлагается выполнить упражнение (самостоятельная работа в тетради).

Прочитай.

В глубине леса блестел пруд.

Мальчик взял в руки прут.

Спиши. Найди и подчеркни орфограмму. В скобках укажи проверочные слова.


2. Фрагмент урока по теме: «Звуки. Буквы. Слоги. Ударение»

Цель фрагмента: развитие у учащихся орфографической зоркости.

Этап урока: создание проблемной ситуации (наблюдение над языковым материалом).

На доске записано стихотворение:

Письмо из лагеря. Гляжу:

«Здесь чудный лук,

и я лижу», -

Лук лижет? Что за чудеса?

Наверно, шутит, плут.

Читаю дальше: «Здесь леса,

Красивый длинный прут,

На днях в лесу нашёл

я груздь

И очень был доволен…»

Нет, нет, не шутит он, боюсь,

Мой друг серьёзно болен,

Вернётся – надо подлечить:

Заставить правила учить.

У: Прочитайте.

У: О чем нам рассказывает мальчик? Что он написал?

Д: Мальчик нам рассказывает о своем отдыхе.

У: Подумайте, какую ошибку сделал мальчик.

Д: Неправильно написал слова, сделал ошибки.

У: В каких словах допущена ошибка?

Д: лук, лижу, прут.

У: Что изменилось из-за неправильного написания слов?

Д: Изменилось значение всего высказывания.

Наблюдение над значением слов и всего высказывания в целом.

У: Каких правил не знает мальчик?

Д: Правописание парных звонких, глухих согласных на конце слова.

Правописание безударных гласных в корне слова.

У: Как же надо было написать данные слова?

Д: луг (проверочное слово луга), пруд (проверочное слово пруды), лежу (проверочное слово лёжа).

У: Так вот, ребята, если неправильно написать слово, или хотя бы допустить одну ошибочку, то, сами видите, как может поменяться значение всего высказывания.

Итак, задание такое: спишите, в словах предложений подчеркни буквы, которые при письме требуют проверки. В скобках запиши к ним проверочное слово.

Самостоятельная работа детей в тетрадях.

Этап урока: закрепление изученного.

Работа на карточках.

золотое кольцо

колючий шиповник

не спеши переходить дорогу

домашнее животное

спиши домашнее задание

щавелевый суп

Задание: Найди и подчеркни орфограммы с безударными гласными в корне слова. Найди и подчеркни слова, которые пишутся по-разному, а звучат одинаково.


3. Фрагмент урока по теме: «Заглавная буква в именах собственных, географических названиях»

Цель фрагмента: развитие у учащихся орфографической зоркости.

Этап урока: создание проблемной ситуации (наблюдение над языковым материалом).

На доске записано стихотворение А. Шибаева:

Вот село Высокое.

(Место здесь высокое.)

Вот моя подружка Роза.

(А в руках подружки – роза!)

Это – кот Пушок.

(Он и вправду как пушок.)

Это речка Тьма.

(В речке рыбы – тьма!)

Вот какая чудо-рыбина!

(Рисовала Люда Рыбина.)

У: Прочитайте с правильной интонацией. Подумайте, почему одинаковые по звучанию слова написаны по-разному.

Д: В первом случае с заглавной буквы записаны слова собственные(имена), а во втором случае – это названия предметов.

У: Правильно. Выпиши только те предложения, в которых есть слова, написанные с заглавной буквы (Обозначение имени собственного). В этих словах подчеркни заглавную букву.


II. Фрагменты уроков, предполагающих формирование у учащихся второго класса умения решать орфографические задачи.

4. Фрагмент урока по теме: «Звуки. Буквы. Слоги. Ударение»

Цель фрагмента: познакомить с понятием «решение орфограммы».

Этап урока: объяснение нового материала.

На доске записаны слова:

отворил дверь – отварил грибы

У: Спишите. Поставьте ударение в словах. Что вы заметили?

Д: Эти слова пишутся по-разному, а произносятся одинаково.

У: Как вы думаете, от чего зависит написание этих слов?

Д: Написание зависит от слов, которые с ними рядом, т.е. от значения.

У: В первом случае слово употреблено с каким значением?

Д: Со значением «открыть что-то».

У: Приведите свой пример со словом отворил.

Д: Отворить окно, дверь, ворота и т.п.

У: Что скажите про слово отварил?

Д: Это слово употреблено в значении «варить».

У: Приведите пример со словом отварить.

Д: Отварить картофель, вермишель, макароны и т.п.

У: Подчеркните в словах безударные гласные, выделите корень.

Отсюда следует, что мы с вами нашли в словах орфограммы (место в слове, где можно допустить ошибку). Дальше должны эти орфограммы решить, т.е. выбрать правильное написание. Прежде чем писать ту или иную букву, необходимо подумать над вопросом: В каком значении употреблено данное слово?

У: Подумайте, какие гласные нужно написать в каждой группе слов.

прим…ря'ть костюм – прим…ря'ть поссорившихся ребят

У: Как видите, орфограммы у нас обозначены (пропуск в словах), т.е. указаны опасные места в написании данных слов. Это безударные гласные в корне слова. Нам останется только написать букву, т.е. решить орфограмму. С чего начнем?

Д: Посмотрим на значение данных слов. Первое слово употреблено со значением «надеть одежду», в значении мерить что-либо.

Второе – значение «мирить кого-то», в значении мир.

У: Так между какими буквами нам нужно сделать выбор?

Д: Между буквой Е и И.

Вывешиваются карточки с буквами Е И

Д: В первом слове пишем букву Е, во втором – И.

У: Спишите, вставляя пропущенную букву, укажите в скобках проверочные слова.

Дети записывают пары слов, ставят ударение, подчеркивают орфограмму, выделяют корень, в скобках указывают проверочные слова.

Этап урока: закрепление изученного.

Детям предлагается выполнить самостоятельно задание.

Прочитай предложения, подумай над ними и правильно запиши, доказывая выбор букв.


5. Фрагмент урока по теме: «Звуки. Буквы. Слоги. Ударение»

Цель фрагмента: формирование умения решать орфографические задачи.

Этап урока: закрепление изученного материала.

У: Итак, как проверить написание парных звонких и глухих согласных на конце слова? Какое знаем правило?

Д: Надо подобрать такое проверочное слово, чтобы после согласного следовал гласный.

У: Задание такое: Прочитайте, подумайте, какую согласную из указанных в скобках надо вписать в слова.

сорвать пру(д,т) – небольшой пру(д,т)

на клумбе зацвел ма(к,г) – волшебство творит ма(к,г)

Спишите, подчеркните орфограмму, в скобках укажите проверочное слово.

Если встречу я в л...су

Настоящую л…су,

Я на елку покажу

И в л…су л…се скажу:

- Ты, л…са, меня не трогай,

Ты беги своей дорогой.

(С. Михалков)

6. Фрагмент урока по теме: « Заглавная буква в именах собственных, географических названиях»

Цель фрагмента: формирование умения решать орфографические задачи.

Этап урока: изучение нового материала.

У: Как мы записываем имена собственные?

Д: Имена собственные записываем с заглавной буквы.

У: Выполним задание.

Прочитайте.

Собирали (М, м)аргаритки

(М, м)аргаритки на горе,

Растеряли (М, м)аргаритки

(М, м)аргаритки во дворе.

Скажите о чем и о ком данное стихотворение? Что вы поняли?

Д: Как девочки собирали цветы.

У: Найдите слова, которые звучат одинаково.

Д: Маргаритки.

У: Почему перед нами стоит выбор написания этих слов?

Д: У этих слов разное значение. Это имя девочек и название цветов.

У: Как нам решить данную орфографическую задачу, т.е. какие буквы надо написать?

Д: Если имя собственное, то записываем с заглавной буквой М.

Это первый вариант слова, имя девочек.

Если это название цветка, то запишем со строчной буквой м.

У: Задание: спишите, раскрывая скобки, подчеркните выбранную вами букву.


III. Фрагменты уроков, предполагающих формирование у учащихся второго класса комплексного умения ставить и решать орфографические задачи.

7. Фрагмент урока по теме: «Звуки. Буквы. Слоги»

Цель фрагмента: формирование умения ставить и решать орфографические задачи.

Этап урока: первичное закрепление изученного материала.

У: Записываем предложение в своих тетрадях (комментированное письмо).

Грязной тряпкой окна трут – бесполезный это труд.

О чем предложение?

У: Записываем, объясняя каждую орфограмму – место в слове, где можно допустить ошибку.

Подчеркните буквы, которые нужно проверить, в скобках укажите проверку.

Этап урока: закрепление изученного материала.

У: До этого мы с вами только решали орфограммы, а теперь вам предстоит не только решить, но и найти опасные места. Прочитайте.

На доске:

Наш огород в образцовом порядке:

Как на параде построились грядки.

Словно живая ограда вокруг –

Пики зеленые выставил луг.


Мы летом время не теряем,

На лук зеленый убегаем.

Задание: найди и исправь ошибку.

Самостоятельная работа учащихся.


8. Фрагмент урока по теме: « Заглавная буква в именах собственных»

Цель фрагмента: формирование умения ставить и решать орфографические задачи.

Этап урока: первичное закрепление изученного материала.

У: Скажите, как разграничить (отличить) собственное имя от названия предмета? Какую знаем особенность в написании имен собственных?

Д: Имена собственные записываем с заглавной буквы.

У: Прочитайте.

На доске: Сережа морозов не боится морозов.

Спишите. Найдем основу предложения. О ком это предложение?

Д: О Сереже (подлежащее, подчеркиваем одной чертой).

У: Что сказано о Сереже?

Д: Сережа что делает? Не боится – сказуемое, подчеркиваем двумя чертами.

У: Обратите внимание, почему слово морозов употреблено два раза?

Д: В первом случае это фамилия мальчика.

У: Значит, какая допущена ошибка?

Д: надо написать фамилию с заглавной буквы (правило).

У: Значит, подлежащее не просто Сережа, а Сережа Морозов.

У: Второе слово обозначает предмет – мороз, поэтому пишется с маленькой буквы.

У: Задание: спишите, исправляя ошибку. Подчеркните первую букву в имени собственном. Найдите и подчеркните основу предложения.

Лева дятлов сделал домик для дятлов.

Андрюшка рыбаков любит слушать рассказы охотников и рыбаков.

Самостоятельное выполнение задания.


9. Фрагмент урока по теме: «Звуки. Буквы. Слоги. Ударение»

Цель фрагмента: формирование умения ставить и решать орфографические задачи.

Этап урока: закрепление изученного.

Диктант

Однажды в субботу ко мне в гости пришли друзья. Дима и Витя принесли торт. Торт был вафельный, покрытый шоколадом. Он оказался таким вкусным, что мы запивали его чаем. После чаепития на крыльце дома мы запевали веселые песни.

Задание к диктанту: В последнем предложении найдите и подчеркните основу (подлежащее и сказуемое). Найдите слова, которые пишутся по-разному, а звучат одинаково. В этих словах подчеркните орфограмму.


IV. Фрагменты уроков комплексного характера, имеющие целью закрепления у учащихся всех формируемых умений в составе целостного орфографического умения.

10. Фрагмент урока по теме: «Звуки. Буквы. Слоги»

Цель фрагмента: применение орфографических умений на разных языковых материалах.

Этап урока: повторение пройденного.

У: Написание каких согласных требует проверки?

Д: Парных звонких и глухих согласных на конце слова.

У: Назовите мне пары согласных.

Дети называют пары согласных, записывая их в тетрадь.

У: Приведите примеры таких согласных на конце слова.

Д: мак – маг, лук – луг, кот – код и т.п.

У: Как проверить такое написание?

Д: подобрать проверочное слово с учетом значения исходного слова.

У: Выполним задание. Дополни предложение подходящим по смыслу словом.

На лугу паслось стадо ко… .

Девочки гордятся красотой своих ко… .


На прогулках бегуны

Одинаковой длины

Через лу… бегут к березке,

Тянут две полоски


Вот зелёная стрела

К свету, к солнышку взошла.

Мы её положим в суп,

Ведь приправа эта – лу… .

Самостоятельное выполнение задания.

11. Фрагмент урока по теме: « Заглавная буква в именах собственных»

Цель фрагмента: применение орфографических умений на разных языковых материалах.

Этап урока: закрепление изученного материала.

Задание 1.

У: С данными группами слов составьте предложения. Запишите, подумайте, в каких случаях пишется прописная и строчная буква.

Роза – роза, Роман – роман, Петрушка – петрушка, Новый год – новый год, Красная книга – красная книга.

Самостоятельная работа детей.

Задание 2.

Прочитай заглавие стихотворения, фамилию автора. Как ты думаешь, о чем будет это стихотворение? Прочитай стихотворение. Правильны ли были твои предположения? Можно ли сказать, что это стихотворение – шутка? Как пишется имя мальчика и название птички?

Юрок

Веселая птичка юрок

Как друг мой

По парте зовется!

Им часто

Похоже живется:

Не учат урок,

И каждый

Скорлупкой плюется!..

( Виктор Хмельницкий)

Найди в тексте слова со знакомыми орфограммами, выпиши их. Орфограммы обозначь. Можно ли выписать слово Юрок? А юрок? Почему?


12. Фрагмент урока по теме: «Ударение»

Цель фрагмента: применение орфографических умений на разных языковых материалах.

Этап урока: закрепление изученного материала.

У: Составьте и запишите словосочетание с каждым словом. Обратите внимание на написание слов. От чего зависит употребление данных слов.

Дожевать – доживать, допевать – допивать.

Самостоятельная работа учащихся в тетрадях.



2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию орфографических умений у младших школьников на основе принципа дифференциации значений


Опытно-учебная работа по формированию орфографических умений у младших школьников на основе использования принципа дифференциации значений проводилась во 2Б классе

ГБОУ СОШ № 538. В контрольной опытно-учебной работе принимало участие 15 человек.

Цель контрольного этапа исследования: выявить уровень сформированности орфографических умений на основе принципа дифференциации значений после проведения экспериментальной работы.

На контрольном этапе учащиеся получили диагностические задания, аналогичные констатирующему этапу (задания см. Приложение 2). Характер заданий, критерии и показатели остались прежними, изменился лишь языковой материал.


Диагностическое задание №1 представляло собой письменное упражнение, направленное на умение ставить орфографическую задачу. Учащимся предлагалось найти и подчеркнуть в предложениях орфограмму.

Данное упражнение оценивалось следующим образом:

максимальное количество баллов за выполнение данного задания – 27.

В соответствии с набранным числом баллов учащиеся по умению находить и обозначать орфограммы были разделены на 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения.

Низкий уровень (0–10 бал.): у учащихся слабо развита орфографическая зоркость, не умеют определять тип орфограмм.

Средний уровень (11–18 бал.): у учащихся достаточно развита орфографическая зоркость, понимают сущность орфограмм, но недостаточно правильно определяют типы орфограмм.

Высокий уровень (17-27 бал.): у учащихся развита орфографическая зоркость, понимают сущность орфограмм, правильно определяют типы орфограмм.

Результаты выполнения диагностического задания №1 можно представить в таблице 6

Таблица 6

Уровень сформированности умения ставить орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений

(по данным контрольного среза)

Из данной таблицы следует, что по показателю – умение ставить орфографическую задачу количество учащихся со средним уровнем сформированности умения находить и обозначать орфограммы – 8 человек , с высоким уровнем – 7 человек . Низкий уровень сформированности данного умения не зафиксирован.

Сравним полученные результаты с данными констатирующего этапа (рис.1):



hello_html_m2982412b.gif


Сравнение свидетельствует о положительной динамике и развитии орфографической зоркости. На констатирующем этапе опытно-учебной работы количество учащихся с низким уровнем умения ставить орфографические задачи (умение находить, определять тип орфограмм) составило 8 человек , на контрольном этапе низкий уровень не зафиксирован. Количество учащихся со средним уровнем сформированности данного умения на констатирующем этапе – 7 человек , на контрольном этапе – 8 человек . На констатирующем этапе высокий уровень сформированности умения находить орфограммы не зафиксирован, а на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы составил 7 человек .

Следовательно, для успешного развития данного умения необходимо ознакомить учащихся с понятием орфограмма, типы орфограмм, осуществлять работу по развитию орфографической зоркости.

Диагностическое задание №2 представляло собой упражнение, направленное на решение орфографической задачи. В этом задании требовалось осуществить выбор написания из предложенных двух вариантов.

Данное упражнение оценивалось следующим образом:

максимальное количество баллов, которое можно было набрать при выполнении задания – 16.

В соответствии с набранным числом баллов учащиеся по умению решать орфографические задачи были разделены на 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения.

Низкий уровень (0-5 бал.): учащиеся не умеют решать орфографические задачи (ставят не правильную букву).

Средний уровень (6 - 10 бал.): учащиеся правильно решают орфограмму, но делают это неосознанно (ставят букву, не подбирая проверочного слова, или подбирают, но неверное).

Высокий уровень (10-12 бал.): учащиеся умеют решать орфографические задачи, делают это осознанно (правильно подбирают проверочные слова).

Результаты выполнения диагностического задания №2 можно представить в таблице 7.

Таблица 7

Уровень сформированности умения решать орфографические задачи на основе использования принципа дифференциации значений

(по данным контрольного среза)

Из таблицы следует, что по показателю – умение , решать орфографическую задачу, количество учащихся со средним уровнем сформированности составляет 7 человек , количество учащихся с высоким уровнем сформированности данного умения – 8 человек, низкий уровень сформированности умения решать орфографические задачи не зафиксирован.

Сравним полученные результаты с данными констатирующего этапа (рис.2)


hello_html_630c34fe.gif


Сравнение свидетельствует о положительной динамике формирования умения решать орфографические задачи. На констатирующем этапе опытно-учебной работы количество учащихся со средним уровнем сформированности умения решать орфографические задачи составило 9 человек , на контрольном этапе – 7 человек . Высокий уровень сформированности данного умения на констатирующем этапе зафиксирован у 3 человек , на контрольном этапе количество учащихся с высоким уровнем сформированности данного умения возросло и равняется 8 чел. . Необходимо отметить, что на констатирующем этапе сформированность умения решать орфографические задачи было зафиксировано у 3 человек с низким уровнем, а на контрольном этапе опытно-учебной работы учащиеся с низким уровнем сформированности данного умения отмечено не было.

Следовательно, решение орфограмм (орфографических задач) должно осуществляться осознанно со стороны детей, что находит свое отражение в подборке проверочных слов.

Диагностическое задание №3 представляло собой упражнение, направленное на умение ставить и решать орфографическую задачу. В этом задании предлагалось учащимся найти и исправить ошибку.

Данное упражнение оценивалось следующим образом:

максимальное количество баллов, которое можно было набрать при выполнении задания третьего упражнения – 24.

В соответствии с набранным числом баллов по умению ставить и решать орфографическую задачу были разделены на 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения.

Низкий уровень (0-9 бал.): учащиеся не могут поставить и решить орфографические задачи.

Средний уровень (10-18 бал.): учащиеся ставят орфографическую задачу, но не могут найти решение или находят его неверно.

Высокий уровень (20-24 бал.): учащиеся ставят и верно решают орфографические задачи.

Результаты выполнения диагностического задания №3 можно представить в таблице 8.

Таблица 8

Уровень сформированности умения ставить и решать орфографические задачи на основе принципа дифференциации значений

(по данным контрольного среза)

Из таблицы следует, что по показателю – умение ставить и решать орфографическую задачу, количество учащихся со средним уровнем сформированности умения – 7 человек , с высоким уровнем сформированности данного умения– 8 человек . Низкий уровень не зафиксирован.

Сравним полученные результаты с данными констатирующего этапа (рис.3):


hello_html_m1dd19c6c.gif

Сравнение свидетельствует о положительной динамике формирования умения ставить и решать орфографические задачи. На констатирующем этапе опытно-учебной работы количество учащихся с низким уровнем сформированности умения составило 8 человек , на контрольном данный уровень не зафиксирован. Количество со средним уровнем сформированности данного умения на констатирующем этапе зафиксирован у 7 человек, на контрольном этапе количество учащихся со средним уровнем сформированности данного умения составило так же 7 чел. , но зато поднялся высокий уровень, на контрольном этапе зафиксирован у 8 человек по сравнению с констатирующем этапом, где не было зафиксировано высокого уровня.

Следовательно, для того чтобы учащиеся не затруднялись в одновременной постановке и решении орфографической задачи, необходимо в первую очередь развивать орфографическую зоркость, формировать умение находить орфограмму, определять ее тип. Только после этих этапов работы стоит приступать к решению орфографической задачи, при чем осознанному со стороны детей, с подборкой проверочных слов.


По приведенным выше результатам диагностических упражнений можно судить о количестве освоенных умений младшими школьниками. Можно отметить, что наибольшую трудность вызывающие у учащихся упражнения третьего типа (умение ставить и решать) на контрольном этапе опытно-учебной работы выполняются более точно, безошибочно у большинства учащихся. Итак, отметим, что данные по диагностике показали, что у учащихся сформированы все три типа умения: умение ставить (находить), решать, ставить и решать орфографические задачи


Диагностическое задание №4 представляло собой упражнение, описывающее орфографическое умение выполнять задания в различных языковых ситуациях. В этом задании требовалось составить и записать предложения из предложенных слов; дополнить предложение подходящим по смыслу словом; вставить пропущенную букву, подобрать проверочные слова.

Данное упражнение оценивалось следующим образом:

максимальное количество баллов, которое можно было набрать при выполнении задания четвертого упражнения – 14.

В соответствии с набранным числом баллов было разделено 3 группы: с высоким, средним и низким уровнем сформированности данного умения.

Низкий уровень (0 – 5 бал.): учащиеся не умеют применить орфографические умения в новой, незнакомой для них ситуации.

Средний уровень (6 - 10 бал.): учащиеся применяют орфографические умения в новых, незнакомых для них ситуациях, но решение орфографической задачи происходит на интуитивном уровне.

Высокий уровень (11 -14 бал.): учащиеся осознанно применяют орфографические умения в новой, незнакомой для них ситуации, правильно осуществляют решение орфографических задач.

Результаты выполнения диагностического задания №4 можно представить в таблице 9.

Таблица 9

Уровень сформированности умений при выполнении заданий в различных языковых ситуациях

(по данным контрольного среза)

Из таблицы следует, что по критерию орфографического умения (умение выполнять задания в различных языковых ситуациях) количество учащихся со средним уровнем умения составляет 6 человек , с высоким уровнем - 9 человек , низкий уровень не зафиксирован.

Сравним полученные результаты с данными констатирующего этапа (рис.4):

hello_html_1d68b83f.gif

Сравнение свидетельствует о положительной динамике проявления гибкости умения: у 9 учащихся класса не возникает трудностей в применении орфографических умений в новых, нестандартных для них ситуациях.

Следовательно, необходимо применять такие типы заданий, которые позволили бы применить орфографическое умение в новой ситуации с целью углубления и систематизации знаний.

Сопоставление данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет говорить о том, что проведенная опытно-учебная работа достигла поставленной цели.

Таким образом, можно сделать вывод, что подобранные нами упражнения по ,формированию орфографических умений у младших школьников на основе принципа дифференциации значений, способствовали эффективному формированию орфографических умений.

Гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась.



Заключение

Изучив психолого-педагогическую и лингвометодическую литературу по проблемам формирования орфографических умений у младших школьников, мы пришли к выводу, что данная проблема является в высшей степени актуальной, т.к. орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Важной задачей является формирование у учащихся таких орфографических умений как умение ставить орфографические задачи, устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); умение решать орфографические задачи; умение ставить и решать орфографические задачи.

Элементы автоматизма появляются уже в начальных классах, но строить обучение, опираясь на автоматизм, рискованно. Основой обучения правописанию в начальных классах является постоянный самоконтроль, умение выявлять орфограммы и проверять их.

В лингвистической литературе орфография определяется как совокупность (система) правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где предлагаемы личные написания. Важно, чтобы дети поняли, что правописание слов почти всегда мотивировано. Например, заглавная буква позволяет отличать имена и фамилии от других слов; корень в родственных словах пишется одинаково и т.п.

Природа орфографии раскрывается с помощью ее принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного и других принципов, что позволяет в выборе методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфографических явлений.

В формировании орфографических умений большую роль отводят принципу дифференциации значений, как демонстрация учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего, читателя и автора. Действие данного принципа можно продемонстрировать учащимся на примере подобранных упражнений, направленных на формирование орфографических умений. Именно с помощью этих упражнений младшие школьники воспринимают каждое отдельное правило, как звено общей системы, видят каждую орфограмму во взаимосвязях всех сторон языка.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы выявил у учащихся экспериментального класса низкий уровень сформированности орфографических умений на основе принципа дифференциации значений. Отсутствие развитой орфографической зоркости не позволило им ставить перед собой орфографические задачи, что препятствовало правильному решению орфограмм.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы были реализованы подобранные нами упражнения, направленные на формирование орфографических умений на основе принципа дифференциации значений. Упражнения были направлены на формирование орфографической зоркости, решение, постановку и решение орфографических задач.

После реализации специально подобранных упражнений на контрольном этапе была выявлена у учащихся положительная динамика в формировании орфографических умений на основе принципа дифференциации значений.

Таким образом, подтвердилась гипотеза, выдвинутая в начале нашего исследования: Формирование орфографических умений на основе принципа дифференциации значений будет эффективным при использовании специально подобранных упражнений:

1) упражнения, направленные на постановку орфографической задачи;

2) упражнения, направленные на решение орфографической задачи;

3) упражнения, направленные на постановку и решение орфографической задачи.





Список литературы


1. Аванесов, Р.И. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка / Р.И. Аванесов, В.Н. Сидорова // Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. – С.149-156.

2. Агеева, И.Д. Веселые диктанты: Стихотворные приемы и рифмовки к основным правилам (1-5 кл.) / И.Д. Агеева. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. – 160 с.

3. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. – М.,1978. – 240 с.

4. Алгазина, Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V классов / Н.Н. Алгазина. – М.,1995. – 160 с.

5. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя / Н.Н. Алгазина. – М.: Просвещение, 1987. – 160 с.

6. Бакурина, Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне / Т.Н. Бакурина // Начальная школа. –1997. - №2. – С. 52-56.

7. Баранов, М.Т. О видах диктанта по русскому языку в IVVIII классах / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. – 1975. - №2. – С. 24.

8. Барышев, Г.А. Забавная орфография: Книга по русскому языку для чтения, обучения, игр / Г.А. Барышев, Б.В. Горячев. – М.: Информационный центр,2002. – 130 с.

9. Беляев, Д.Д. Русский язык: Орфография: Метод. Рекомендации (рукопись) / Д.Д. Беляев. – Тула, 2010. – 87 с.

10. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. – М., 1986. – 307 с.

11. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д.Н. Богоявленский // Начальная школа. –1986. - №4. – С. 25-27.

12. Большой психологический словарь: Сост. и общ. ред. Б.П. Мещериков, В.Б. Зинченко. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2011. – 672 с.

13. Бондаренко, А.А. Парные звонкие и глухие согласные / А.А. Бондаренко // Начальная школа. –1986. - №9. – С. 24-26.

14. Булохов, В.Я. О возникновении орфографических ошибок / В.Я. Булохов // Вопросы психологии. – 1991. - №5. – С. 47.

15. Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся / В.Я. Булохов // Начальная школа. –1991. - №1. – С. 48.

16. Бунеев, Р.Н. Русский язык: Учебное пособие для 2 класса четырёхлет. нач. шк./ Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. – М.: Баласс, 2009. – 160 с.

17. Буркова, Т.В.  К.Д. Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию / Т.В. Буркова // Начальная школа.- 1991. - №11. – С. 13.

18. Винокур, Г.О. Избранные работы по русскому языку / Г.О. Винокур. – М.: Просвещение, 1990. – 492 с.

19. Волина, В.В. Учимся, играя/В.В. Волина. – М.: Новая школа, 1994. –448 с.

20. Воронова, Т. Орфография в стихах / Т. Воронова, А.Кочергина // Начальная школа. – 2012. - №9. – С. 56-58.

21. Высоцкая, Н.Ф. Формирование орфографической зоркости у младших школьников: Метод. Пособие для учителей нач. кл. / Н.Ф. Высоцкая. – Тула: ИПК и ППРО ТО, 2004. – 134 с.

22. Горецкий, В.Г. Орфография без правил: Пособие для учителя / В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 1990. 14. Грабчикова, Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка / Е.С. Грабчикова // Начальная школа. –2000. - №3. – С. 16-18.

23. Граник, Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности / Г.Г. Граник // Вопросы психологии. – 1995. - №3. – С. 35.

24. Гранник, Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Гранник. – М.: Просвещение, 1991. – 250 с.

25. Гудкова, В.М. Почему учащиеся правила знают, а пишут с ошибками / В.М. Гудкова // Начальная школа. – 2000. - №1.9. Длугашевская, С.А. Предупреждение ошибок в процессе комментированного письма / С.А. Длугашевская // Начальная школа. – 2010. - №10. – С. 56-57.

26. Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. – М.,1997.

27.Жедек П.С. Пути совершенствования обучения орфографии / П.С. Жедек // Начальная школа. – 1988. - №10. С.54-56.

28. Жедек, П.С. Списывание в обучении правописанию / П.С. Жедек, М.И. Тимченко // Начальная школа. –1989. - №8. С.41-44.

29. Журжина, М. В., Костромина Н. В. Дидактический материал по русскому языку для 2 класса (1-4) / М.В. Журжина, Н.В. Костромина. – М.: Просвещение, 1998.

30. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2005. – 208 с.

31. Зайцев, В.Н. Технология совершенствования учебных умений / В.Н. Зайцев // Начальная школа. – 1997. - №5. С.11-13.

32. Иванова, В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография / В.Ф. Иванова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1976. – 288 с.

33. Иванова, В.Ф. Современная русская орфография / В.Ф. Иванова. – М.: Просвещение, 1991. – 175 с.

34. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии / В.Ф. Иванова. – М., 1982. – 168 с.

35. Имбрагимова, Ф.Ф. Орфографическая зарядка / Ф.Ф. Имбрагимова, Л.Н. Хабибуллина // Начальная школа. – 2000. - №3. С.21.

36. Кайдалова, А.И. Современная русская орфография: Пособие для студентов высших учебных заведений / А.И. Кайдалова, И.К. Калинина.- М.: Издательство «Высшая школа», 1971. – 356 с.

37. Канакина, В.П. Дидактический материал по русскому языку: Пособие для учащихся 1-2 классов трёхлетней начальной школы / В.П. Канакина. – М.: Просвещение, 1988. – 180 с.

38. Касаткин, Л.Л. Фонетика. Графика и орфография / Л.Л. Касаткин / Русский язык / Под ред. Л.Л. Касаткина. – М.: Академия, 2004. – С.288-452.

39. Козлова, Л.В. Тематический орфографический учет знаний и умений учащихся / Л.В. Козлова // Начальная школа. – 1996. - №7. – С. 33- 37.

40. Кузьменко, А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе // А.С. Кузьменко // Начальная школа. –1992. - №9. – С. 20-23.

41. Кузьмина, С.М. Теория русской орфографии / С.М. Кузьмина. – М.: Наука, 1981. – 265 с.

42. Купров, В.Д. Словарная работа на уроке русского языка / В.Д. Купров // Начальная школа. –1990. - №3. – С. 30.

43. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2007. – 462 с.

44. Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1987 – 416 с.

45. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

46.Львов, М.Р. Обучение орфографии в начальных классах / М.Р. Львов // Начальная школа. – 2003. - №12. – С. 24-30.

47. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987. – 416с.

48. Львов, М.Р. Обучение орфографии в начальных классах / М.Р. Львов // Начальная школа. – 1984. - №2. – С. 18-21.

49. Львов, М.Р. Обучение орфографии в начальных классах / М.Р. Львов // Начальная школа. – 1984. - №5. С. 15-18.

50. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.,1998. – 256 с.

51. Львов, С.И. Русская орфография: Самоучитель / С.И. Львов. – М.: Мнемозина, 2005. – 286 с.

52. Матвеева, А. Н. Контрольные работы по русскому языку / А.Н. Матвеева. – М., 2000. – 180 с.

53. Матвеева, А. М. Обучение русскому языку в 1 классе / А.М. Матвеева. – М.: Просвещение, 1995. – 260 с.

54. Матвеева, А.Н. Сборник диктантов для начальных классов: Пособие для учителя /А.Н. Матвеева, Р.А. Васильева, А.Л. Бугаева. – М.: Просвещение, 1984. – 190 с.

55. Никитина, Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова / Л.А. Никитина // Начальная школа. –1987. - №5. – С.12.

56. Одегова, В.Д. Развитие орфографической зоркости / В.Д. Одегова // Начальник школа. –1989. - №6. – С.30-33.

57. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

58. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Рос. энциклопедия, 2003. – 528 с.

59. Подласый, И.П. Педагогика: Учебник для студентов высш. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. – М.:ВЛАДОС, 2003. – 576 с.

60. Поль, Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка / Е.С. Поль // Начальная школа. –1997. - №1. – С.8.

61. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

62. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя / М.М. Разумовская. – М.: Просвещение, 1992. – 190 с.

63. Рамзаева, Т.Г. Русский язык: Учебное пособие для 2 класса четырехлетней нач. школы / Т.Г. Рамзаева. – М.: Дрофа, 2001. – 112 с.

64. Рождественский, Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания / Н.С. Рождественский. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 304 с.

65. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в школе / Н.С. Рождественский. – М.: Владос, 1992. – 280 с.

66. Рождественский, Н.С. Развитие орфографических навыков у учащихся 2 класса / Н.С. Рождественский. – М.,1961. – 246 с.

67. Савельева, Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью / Л.В. Савельева // Начальная школа. – 2003. - №12. – С. 28-32.

68. Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости / З.А. Савинова // Начальная школа. –1996. - №1. – С. 37.

69. Салина, Е.Ю. Развитие орфографических умений на уроках русского языка / Е.Ю. Салина // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - №1. – С. 64-65.

70. Сальникова, Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учеб.-метод. пособие для учителей и студ. пед. учеб. заведений / Т.П. Сальникова. – М.: Сфера, 2000. – 240 с.

71. Селезнева, Л.Б. Русская орфография: Алгоритмизированное обучение / Л.Б. Селезнева. – М., 1997. – 220 с.

72. Селезнева, М.С. Работа по развитию орфографической зоркости / М.С. Селезнева // Начальная школа. –1997. - №1. – С. 33-37.

73. Серебренникова, Ю. Повышаем орфографическую грамотность младшеклассников / Ю. Серебренникова // Учитель. – 2006. - №5. – С. 86.

74. Симонян, Е.Р. Веселые стихи и рифмовки на уроках русского языка в начальной школе / Е.Р. Симонян // Начальная школа плюс До и После. – 2007. -№3. – С. 51.

75. Смирнов, В.В. Работа над орфограммами на уроках русского языка в начальной школе / В.В. Смирнов // Начальной школа плюс До и после. – 2005. - №11. – С. 50.

76. Соловейчик, М.С. К тайнам нашего языка: Учебное пособие для 2 класса четырехлетней нач. шк. / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. – Смоленск: Ассоциация 21 век, 2003. – 208 с.

77. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения /М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. – 384 с.

78. Соловьева, З.И. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся / З.И. Соловьева // Начальная школа. – 1995. - №3. – С.42.

79. Тарасова, Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова / Л.Е. Тарасова // Начальная школа. –1988. - №2. – С. 40-42.

80. Тикунова, Л.И. Примерные проверочные работы по русскому языку и математике / Л.И. Тикунова // Начальная школа. – 1995. -№12. – С. 59-64.

81. Узорова, О.В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы / О.В. Узорова. – Казань: Аквариум, 1999. – 272 с.

82. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. – М., 1973. – 360 с.

83. Христенко, М.А. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников / М.А. Христенко // Начальная школа. – 1994. - №3. – С. 33-37.

84. Чистякова, Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок / Л.Н. Чистякова // Начальная школа. –1997. - №2. – С. 56-58.

85. Шенаева, М.С. Работа над правописанием безударных гласных в корне слова (2 класс) / М.С. Шенаева // Начальная школа плюс До и После. – 2007. -№3. – С. 46-49.








Приложение 1

Упражнение 1.

Прочитай. Спиши.

  1. Витя Васильков набрал букет васильков.

Серёжа Морозов не боится морозов.

  1. С ветки на ветку прыгала рыжая белка.

Первой в космос полетела собака Белка.

  1. В глубине леса блестел пруд.

Мальчик взял в руки прут.

  1. Сестра примеряла новое платье.

Мама примиряла поссорившихся детей.

  1. Теперь мы будем проживать в новом доме.

Пищу нужно хорошо прожевать.

Есть ли в данных предложениях слова со следующими орфограммами:

«Правописание безударных гласных в корне слова», «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова», «Правописание заглавной буквы в именах собственных».

Если ты нашел слова с данными орфограммами, подчеркни их.


Упражнение 2.

1. Прочитай. Подумай, какие буквы надо вписать в слова.

Такое ты вряд ли

увидишь зимой:

Сугробы из (П, п)уха в

полуденный зной.

Я звал (П, п)уха, но слышалось только мяуканье под диваном.

Спиши, раскрывая скобки. Подчеркни опасные места в словах.

2. Прочитай.

На клумбе зацвел душистый ма(г, к).

Ма(г, к) с лёгкостью превращает песок в сахар.

Детям хотелось пол(а, о)скать пушистого котёнка.

Бельё необходимо пол(а, о)скать несколько раз.

Спиши, раскрывая скобки.

Обозначь орфограммы, укажи проверочные слова.


Упражнение 3.

1. Прочитай. Найди и исправь ошибки.

Высоко над землёй парил орёл. На днях мама поедет в орёл.

Иванова поля возвращалась вечером с поля.

В небо улетел шарик. По дороге бежал пёс шарик.

На чердаке мяукал код. Чтобы открыть замок, нужен кот.

Я восхищаюсь красотой девичьих коз.

Не пускайте в огород кос.

Дети собирались у костра и запивали веселые песни.

Лекарство запевают водой.

Спиши, письменно объясняя правильность написания слов.

Как ты это сделаешь?


Упражнение 4.

1. Прочитай. Из данных слов составь предложения. Запиши.

Соловьёв. Пение. Серёжа. Слушал. Соловьёв.

Саша. Скворечник. Скворцов. Для. Сделал. Скворцов.

Подчеркни большую букву одной чертой в именах и фамилиях.

2. Прочитай. Дополни предложения подходящими по смыслу словами. Спиши.

Раненый волк пытался __________________ рану.

Не давайте козам _____________________ в огород.

Слова для справок: залезать (ле'зет)

ализать (ли'жет)

Не следует __________________ слабых.

Попробуй ____________________ эту площадь.

Слова для справок: обежать (бег)

обижать (обида)

3. Прочитай. Спиши, вставляя пропущенные буквы. К выделенным словам подбери и запиши в скобках проверочные слова. Обозначь орфограмму «Правописание звонких и глухих согласных на конце слова».

Весной заливается солнечным светом лу_.

Лу_ со стрелами - древнее оружие воина.



Приложение 2

Упражнение 1.

Прочитай. Спиши.

  1. В огороде Коля Огурцов собрал много огурцов.

Возвращаясь под вечер с поля,

Потеряла серёжку Поля.

Ту серёжку нашёл Серёжка,

Прибежал, постучал в окошко:

Отыскалась твоя серёжка!

  1. У одной из уточек шейка была серая.

Из-за больного крыла Серая Шейка осталась зимовать на озере.

  1. Ломит он у дуба сук и в тугой сгибает лук.

Косари вышли на луг.

  1. Мой дедушка уже совсем поседел.

Кот посидел на заборе и спрыгнул.

  1. Царевна и пригожа, и мила.

Девочка старательно мела дорожки в саду.

Есть ли в данных предложениях слова со следующими орфограммами:

«Правописание безударных гласных в корне слова», «Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова», «Правописание заглавной буквы в именах собственных».

Если ты нашел слова с данными орфограммами, подчеркни их.


Упражнение 2.

1. Прочитай. Подумай, какие буквы надо вписать в слова. Спиши без скобок.

Соседский пес (д,Д)ружок очень ласковый.

Мой (д,Д)ружок Сашка учится во втором классе.

Спиши, раскрывая скобки. Подчеркни опасные места в словах.


  1. Прочитай.

Вот ма(к,г) бутон раскрыл, природу оживил.

Даром преподаватели

Время со мною тратили,

Даром со мною мучился

Самый искусный ма(к,г).

Кот сл(е,и)зал с тарелки всю сметану.

Вовка сл(е,и)зал с крыши по лестнице.

Красивы русские л(е,и)са!

Л(е,и)са пошла по пушистому снегу.

Спиши, раскрывая скобки.

Обозначь орфограммы, укажи проверочные слова.


Упражнение 3.

1. 1. Прочитай. Найди и исправь ошибки.

На цветке сидел жучок.

Мой пес жучок недавно заболел.

Татьяна купила в магазине себе красную шапочку.

С детства из сказки мы все знаем Красную шапочку.

На берегу моря была галька.

Сегодня ко мне в гости придет галька.

Человеческий рот берет свое начало с первобытных времен.

Когда зеваешь, нужно прикрывать рот рукой.

Деревенский сторожил дом старинный сторожил.

Дело делать не спишите, аккуратно все спишите.

Спиши, письменно объясняя правильность написания слов.

Как ты это сделаешь?



Упражнение 4.

1. Прочитай. Из данных слов составь предложения. Запиши.

Коля. Кормушку. Воробьев. Для. Сделал. Воробьев.

Петя. Во. Петухов. Дворе. Петухов. Всех. Разогнал.

Подчеркни большие буквы в именах и фамилиях.

2.Дополни предложения подходящими по смыслу словами.

Спиши.

После бега ____________ ударов сердца увеличивается.

В комнате была идеальная _____________________ .

Слова для справок: чистота (чи'сто)

частота (ча'сто)

В огороде стоял ______________ с водой.

Придет серенький волчок и укусит за _________.

Слова для справок: бочок (бок)

бачок (бак)

3. Прочитай. Спиши, вставляя пропущенные буквы. К выделенным словам подбери и запиши в скобках проверочные слова. Обозначь орфограмму «Правописание звонких и глухих согласных на конце слова».

За дачным поселком есть широкий лу…

В старину у охотника был лу… со стрелами.





Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 01.11.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров237
Номер материала ДБ-309014
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх