Дипломная работа «Игра как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития»

Выпускная квалификационная (дипломная) работа

 «Игра как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………...

Глава I. Формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР как психолого-педагогическая проблема………………………………

1.1. Условия формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста в онтогенезе……………………………………………………………

1.2. Особенности формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР……

Глава II. Характеристика первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития………………………………………

2.1. Методика обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития……………………………………….

2.2. Состояние первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития на констатирующем этапе экспериментальной работы..

Глава III. Формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития……………………………………….

3.1. Использование игровых средств в работе по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития…………………

3.2. Динамика развития первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы..

Заключение…………………………………………………………...

Список литературы…………………………………………………..

Приложения…………………………………………………………..

3

9

9

28

38

38

40

44

44

52

68

60

Введение

Актуальность проблемы раннего начала диагностики и коррекции нарушений в развитии ребенка обуславливается увеличением числа детей, имеющих серьёзные отклонения в здоровье в младенческом и раннем возрасте. Ю.А.Разенкова приводит статистические данные о рождении здоровых новорожденных, свидетельствующие о том, что в начале XXI века процент этих детей снизился с 48,3 до 36,5% по сравнению с концом XX века. В настоящее время до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% - имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы. Органам здравоохранения в результате принятых в последние годы неотложных мер удалось стабилизировать показатели детской и материнской перинатальной (родовой) смертности. Повысился процент рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела при рождении (от 700 до 1100 г.), составляющих группу высокого риска по слуховой и зрительной патологии, детскому церебральному параличу, интеллектуальной недостаточности, слепоглухоте и сложным нарушениям в развитии [78, 79].

Нарушения здоровья сказываются на общем развитии детей. Г.Ф.Кумарина отмечает, что в настоящее время значительно меньше детей, чем в прошлые годы, развивается в соответствии со своим календарным возрастом: их число за последнее время снизилось с 85% до 65%, возросло число детей с замедленными темпами созревания. В отличие от 60-х годов, когда отмечалась акселерация развития, ускорение темпов физического созревания детей, в 90-е годы учеными-медиками, зафиксирован обратный процесс – децелерации, замедления темпов роста и физического развития (В.Р.Кучма, М.И.Степанова и др.) [26].

Уровень здоровья еще ниже у числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В России в начале XXI века по данным Б.В.Белявского ежегодно около 1% всех новорожденных становятся сиротами уже в первые дни жизни из-за отказа от них матерей в роддомах, более 30% младенцев поступает в дома ребенка. Известно, что нарушение эмоциональных связей ребенка с окружающей социальной средой вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития. В результате, уровень здоровья детей, поступающих в дома ребенка, резко ухудшается. Почти 55% отстают в физическом развитии, лишь 4,7% детей квалифицируются как практически здоровые. Помимо последствий органического поражения мозга у 30% отмечается хронический тонзиллит, дискинезия желчных путей, астмоидный бронхит, хронический пиелонефрит, частые энурезы и пр. Наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической жизни ребенка. Выпускники детских домов во многих случаях (85-92%) не способны к обучению по программе общеобразовательной школы в результате задержки психического развития, тогда как в общей детской популяции доля лиц с задержанным психическим развитием не превышает 8-10% . Причины многочисленных физических и психических заболеваний у детей-сирот многообразны. Основная часть имеет негативную наследственность (алкоголизм, наркомания) [24].

По последним статистическим данным, приводимым Б.П.Пузановым и Ю.А.Костенковой, в России насчитывается 4 млн. 592 тыс. инвалидов, из них детей-инвалидов до 16 лет около 221 тыс. Н.М.Назарова приводит сведения о том, что в начале XXI века 1,7 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, то есть 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья, и нуждаются в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. Однако, в России до настоящего времени отсутствует единая система раннего выявления отклонений в развитии детей и ранней коррекционно-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, консультирования семей [27, 47].

Отсутствие такой системы, по мнению С.Г.Шевченко, особенно значимым становится в случаях негрубых, слабо выраженных нарушениях высшей нервной деятельности у детей дошкольного возраста, которые врачи (невропатологи, психиатры) предпочитают выявлять, когда ребенок находится в школьном возрасте и клиническая картина становится ярко выраженной из-за стойких затруднений в обучении и школьной адаптации [89].

Таким образом, сохранение и укрепление состояния здоровья подрастающего поколения превращается в одну из актуальнейших проблем современного образования, а также в первоочередную социальную проблему. Ее разрешение возможно только в случае разработки и внедрения в практику работы дошкольных образовательных учреждений вариативных моделей ранней и дифференциальной диагностики, а также психолого-педагогической коррекции и профилактики различных нарушений развития.

Ранняя коррекция считается наиболее эффективным средством социальной адаптации детей. Это подтверждают не только многочисленные научные исследования (О.А. Новикова, Т.В. Пелымская, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко и др.), но и опыт организации коррекционно-педагогической помощи нуждающимся детям раннего и дошкольного возраста в системе дошкольного образования (Е.В. Кожевникова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Ю.А. Разенкова и др.) [41-45, 81-83, 87].

Специалисты, изучающие особенности развития детей с ЗПР, в основном делают акцент на проблемах их когнитивного развития, оценивая речь только по внешним проявлениям коммуникативных трудностей (Н.Ю.Борякова, Р.И.Лалаева, Е.В.Мальцева, И.Ф.Марковская, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко и др.) [14, 89].

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте (М.И.Лисина) [50].

Противоречия между имеющимися нарушениями формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития и необходимостью развития у них разных видов детской деятельности (в том числе игры и общения) обозначили актуальность данной работы и определили тему выпускной квалификационной (дипломной) работы: «Игра как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития».

Объект: процесс формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Предмет: игра как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Цель работы – разработать и апробировать общую и индивидуальную программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития на основе использования игровых средств.

Задачи:

-                   проанализировать литературу по проблеме исследования;

-                   изучить особенности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития;

-                   использовать игру как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития;

-                   определить динамику развития первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Гипотеза исследования: использование игры как средства формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития будет эффективно при следующих условиях:

-         стимулирование нормально развивающихся функций детей как основы усиления компенсаторных механизмов развития ребенка;

-         формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков в процессе детской деятельности, характерной для данного возраста;

-         развитие вербальных и невербальных средств общения, являющихся базовым условием когнитивного, эмоционально личностного развития ребенка, овладения им деятельностью;

-         обогащение специально организованной предметно-пространственной среды элементами (играми, игрушками, специальным оборудованием и приспособлением для занятий и игр и др.);

-         направленность на создание эмоционально положительного фона воспитательных воздействий в совместной целенаправленной деятельности взрослого и ребенка.

Этапы работы. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (сентябрь – октябрь 2012 г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, определялись тема, гипотеза, объект и предмет изучения, формулировались цель и задачи работы, выбирались методы исследования. На втором этапе (октябрь 2012 г. – январь 2013 г.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты по изучению особенностей и условий формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. На третьем этапе (февраль – март 2013 г.) в ходе контрольного эксперимента были проанализированы результаты коррекционной работы по использованию игры в качестве средства формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Структура работы. Во введении определена актуальность выбранной темы и содержится научный аппарат исследования. В первой главе представлены научные исследования по проблеме формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста в онтогенезе и при задержке речевого развития. Во второй главе описана методика проведения диагностики и охарактеризованы уровни сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. В третьей главе представлена программа формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, проведен анализ эффективности использования игровых приемов в работе с детьми третьего года жизни. В заключении сформулированы основные выводы по проблеме исследования. В приложениях представлен диагностический материал для обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, результаты констатирующего и контрольного экспериментов в виде таблиц и диаграмм. Список используемой литературы включает 63 наименования.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ ЦРР № 321 «Теремок»
Глава I. Формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР как психолого-педагогическая проблема

1.1. Условия формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста в онтогенезе

Полноценное речевое общение ребенка складывается под влиянием ряда факторов: биологических (сохранный слух, зрение, интеллект, опорно-двигательный аппарат), психологических (формирование психологических основ речи), педагогических (использование адекватных возрасту и индивидуальным особенностям ребенка методов, приемов, средств развития речи), социальных (создание оптимальной социальной ситуации развития речи ребенка на каждом возрастном этапе). Соответствие онтогенетическим показателям основных линий развития ребенка (физическое, сенсорное, двигательное, речевое, социально-эмоциональное) выступает условием формирования коммуникативных навыков у детей. Сначала у ребенка формируются навыки невербальной (неречевой) коммуникации, а затем – вербальной (речевой) [73].

Рассмотрим предпосылки формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков на разных периодах онтогенеза ребенка от рождения до трех лет [71].

Период новорожденности.

Первый месяц жизни ребенка, период новорожденности, является своеобразным переходом от внутриутробного к внеутробному, постнатальному периоду существования. Поэтому одной из важнейших задач этого периода является адаптация, приспособление ребенка к новым для него условиям жизни.

Осуществляется такая адаптация на основе ряда безусловных, врожденных рефлексов, имеющихся у новорожденного:

Важнейшие из них:

Сосательный рефлекс – обеспечивающий возможность питания ребенка, а следовательно роста и физического развития; а также ориентировочный – лежащий в основе дальнейшего развития восприятия, интереса – к окружающему, исследовательских навыков направленных на познание окружающего. Ряд современных отечественных и зарубежных авторов на ряду с врожденными рефлексами в основе адаптации и развития новорожденного рассматривают врожденные идеи имеющиеся у ребенка и представляющие собой запас наиболее общих идей и знаний о мире, которые в дальнейшем конкретизируются. (Чистович Л., Кожевникова Е., Фром А., Leach Р.). Часть этих идей касается людей и взаимодействия с ними, например, схема беседы, которой ребенок начинает пользоваться уже в период наворожденности (посредством взгляда, звука, движения), идеи о том, как выглядит человек (новорожденный узнает его среди всех других объектов), идея о том, что люди – его друзья (ребенок улыбается увиденному человеку, устанавливает с ним контакт) [41-45].

Основной особенностью восприятия окружающего у новорожденного недифференцированно. Л.С. Выготский определяя его как аморфное восприятие ситуации в целом, составляющей фон, на котором выделяется отдельный объект, воспринимаемый как качество целостной ситуации. Целостное, синтетическое восприятие окружающего предшествует восприятию аналитическому, представляющему мир, состоящим из отдельных, относительно самостоятельных объектов [20].

Внешние впечатления у новорожденного выступают в нераздельном единстве с окрашивающим их аффектом или чувственным фоном восприятия. Это своеобразное единство, сплав влечения, аффекта и ощущения в котором элементы восприятия и чувства еще не дифференцированы. Именно это единство и составляет суть своеобразной психической жизни ребенка в период новорожденности. Тем немее, уже во второй половине первого месяца новорожденный способен прослеживать глазами яркий движущийся объект, фиксировать взгляд на лице человека, реагировать на звуки. В самом конце периода новорожденности у ребенка появляется первая улыбка в ответ на улыбку или разговор взрослого как своеобразная социальная реакция ребенка, свидетельствующая об установлении контакта с окружающими и начале качественно нового, младенческого периода психического развития. Названные способности имеют уже социальный характер и развиваются в большей или меньшей степени, в зависимости от того, стимулирует взрослые их развитие или нет.

Итоги периода новорождённости

2 недели – ребенок следит глазами за движущимся ярким предметом.

3 недели – фиксирует внимание на лице человека, рассматривает окружающие предметы (фиксирует на них взгляд).

4 недели – различает эмоциональную звуков (приветливые, угрожающие звуки речи, грустная, веселая музыка), реагируя движением, звуками;

-                появляется первая улыбка в ответ на улыбку, разговор взрослого.

Младенческий возраст

Начало младенческого возраста связанно прежде всего с установлением взаимодействия младенца со взрослыми. Эта способность ребенка является важнейшим приобретением периода новорожденности, оказывающим влияние на все последующее развитие младенца. Ее важность объясняется почти полной биологической зависимостью младенца от взрослого. Оставшись один ребенок попадает в ситуацию беспомощности. Он еще не в состоянии приблизить те или иные предметы, перемещаться в пространстве, активно действовать и владеть своим телом. В такой ситуации для ребенка остается лишь один путь деятельности – деятельность через другого, взрослого человека. Используя его возможности, его руки и ноги, младенец передвигается, захватывает предметы, приближает или отдаляет объекты окружающего. Деятельность через другого человека остается ведущей на протяжении всего младенческого периода (Л.С. Выготский). А для ее реализации необходимым условием является взаимодействие, общение ребенка со взрослыми [20].

В первом полугодии такое общение является эмоциональным. Это связанно с особенностью восприятия младенцем окружающего. В этот период ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, но на окружающих людей, на их эмоциональные состояния, на выражения их лиц. Для него важны, прежде всего, отношения, а затем уже предметы окружающего мира. Ребенок видит мир через призму этих отношений. Окружающие предметы приобретают или утрачивают для ребенка аффективную привлекательность в зависимости от приближения или удаления от них взрослого человека. Простое приближение или удаление взрослого человека зажигает или гасит интерес к предметам, вооружает или разоружает активность ребенка.

Этот феномен объясняется тем, что младенец еще не воспринимает себя как отдельное, самостоятельное существо. В его сознании он и мать слиты в единое, нераздельное целое, обозначаемое психологами как «Пара – мы» (Выготский Л.С., Лисина М.И.). Мать воспринимается ребенком как его продолжение. Поэтому ее чувства, отношения к окружающему являются исходной основой для развития первоначальных чувств и отношений ребенка. В этот же период, благодаря такой психологической общности, закладываются отношения привязанности ребенка к матери, а характер эмоционального взаимодействия (любим – отвергнут) влияет и на будущее развитие личности ребенка, уровень его самооценки, уверенность в себе, самостоятельность и доверие к окружающим. Дефицит эмоциональных контактов с матерью в этот период может привести к возникновению у ребенка в будущем тревожности, трудности установления контактов с другими людьми [20, 50].

Возможности и способности к активной деятельности в первое полугодие жизни ещё очень ограничены, поэтому этот период характеризуется пассивностью ребенка, рецепиирующим интересам к окружающему. Младенец лишь реагирует на создаваемый взрослым мир переживаний и исключительно от взрослого зависит, насколько разнообразны и постоянны будут эти переживания, являющиеся источником развития и познания окружающего в этом возрасте. Для ребенка первого полугодия очень важна специальная стимуляция сенсорных, двигательных и предречевых навыков, что подтверждается исследованиями нейрофизиологии [40].

Формирующиеся в этот период синапсические связи между нейронами (нервными клетками) головного мозга, и обеспечивающие связи между отдельными участками нервной системы, зависимы от раннего опыта ребенка (Шатц К.). Для того, чтобы синапс остался жить и работать, в момент его образования ему необходимо получать соответствующие сигналы (слуховые, зрительные или кинестетические – в зависимости от специфики данного участка коры). Если же такие сигналы не поступают, то синапс через некоторое время погибнет, отомрет. А, следовательно, и развитие функции, обеспечивающейся деятельностью данного синапса, будет нарушено [25].

Подтверждением тому являются своеобразные нарушения развития речи у детей с поздно выявленным (в 3 года) снижением слуха, прекращение работы одного из глаз при поздно выявленном (в 2,5 – 3 года) снижением зрения этого глаза (амблиопия), задержка психического развития у детей с ранней социальной депривацией (дети – сироты). В тоже время раннее стимуляция развития соответствующих возрасту функций позволяет предупредить возникновение каких-либо нарушений и обеспечить нормальное развитие ребенка [9].

В первом полугодии жизни основные достижения в развитии младенца идут по линиям сенсорного, двигательного, речевого развития в процессе эмоционального общения со взрослым, формы которого также развиваются [35].

Развитие сенсорных функций идет в направлении развития зрительного и слухового сосредоточения на объекте (игрушка, человек), умении прослеживать взглядом движущийся, звучащий предмет, прислушиваться к звукам человеческого голоса, музыки (2 – 3 месяца), а позднее – различать строгий и ласковый голос, музыку разной эмоциональной направленности (5 – 6 месяцев) [60].

Развитие двигательных функций предполагает в начале первого полугодия (2,5 – 3 месяца) развитие статических функций – умение удерживать головку в положении на животе и на руках у взрослого, умение упираться и отталкиваться выпрямленными ножками о твердую поверхность.

Во второй половине первого полугодия (от 3 до 5 – 6 месяцев) на ряду с дальнейшим развитием статических функций (хороший упор ножек о поверхность, стояние при поддержке под мышки), у младенца появляется умение переворачиваться с живота на спину и обратно, возможность удерживать в каждой руке по игрушке, перекладывать игрушку из одной руки в другую.

Очень важным направлением в развитии моторики ребенка в этот период является развитие зрительно-моторных координаций. Ребенок способен более или менее точно направить руку к предмету и схватить его, приспособив движения руки к величине и форме предмета [39].

Развитие речевых функций идет в направлении постепенной подготовке голосового, артикуляционного и слухового аппаратов к овладению речью. В 2 месяца у ребенка появляется умение – напевное, протяжное произнесение гласных (а, о), и некоторых согласных (г, к, х). А с 3 месяцев младенец начинает активно использовать гуление для взаимодействия со взрослыми.

К 5-6 месяцам гуление постепенно заменяется более сложной формой предречевого общения – лепетом. Ребенок осознанно повторяет эмоционально окрашенные слоги (па-па, ба-ба-ба, ма-ма и т.д.), сопровождая их мимикой и жестами. Лепет усиливается во время «речевого» взаимодействия со взрослыми [6\].

Эмоционально-личностное развитие ребенка в первые полгода проходит значительное развитие. В 1-2 месяца – это улыбка в ответ на улыбку взрослого. Позже, к 2 месяцам появляется комплекс оживления (улыбка, активные движения ручками, ножками, гуление) как первая форма общения ребенка с окружающими. После 3 месяцев начинает формироваться привязанность ребенка к матери, радости при взаимодействии с ней. Ребенок дифференцированно относится к взрослым – радуется близким и пытается вступить с ними в эмоциональное взаимодействие, - и настораживается, затихает при виде незнакомого [77].

К концу первого и началу второго полугодия появляются предпосылки развития новой формы общения ребенка со взрослыми которая становится ведущей во втором полугодии – личностно-делового общения. Младенец, радуясь при виде мамы, пытается привлечь ее к совместным действиям с игрушкой, предметом. Взаимодействие со взрослыми становится не просто эмоциональными, а предметно-опосредованными. Взрослый остается для ребенка центром любой ситуации, но возрастающий интерес к окружающим предметам изменяет характер общения, ставя в центр общения ребенка со взрослыми совместные предметные действия [86].

Это объясняется возросшими возможностями ребенка, связанными с достижениями первого полугодия развития. Наиболее важным из них являются умение концентрировать внимание на объекте, умение схватывать и удерживать предметы различной величины и формы, что позволяет ребенку в процессе манипуляции исследовать их свойства. Малыш ощупывает, берет в рот предмет, рассматривает, трясет и стучит им о поверхность. И старается привлечь к своим «исследовательским» действиям взрослого голосом, взглядом, улыбкой, движением, предметными действиями, а позже и указательным жестом. Ребенок уже не просто реагирует на инициативы взрослого, но сам активно старается включить взрослого в процесс взаимодействия [90].

Возрастающая активность малыша проявляется и в отношении окружающей среды. Этап пассивного, рецепиирующего интереса к окружающему сменяется этапом активного, познавательного интереса. Развитие статических функций ребенка – сидения, ползания, а затем и самостоятельного передвижения вдоль опоры способствует этому, значительно расширяя исследовательские возможности младенца, увеличивая доступные для изучения пространство, наполненное разнообразным миром вещей. Предметное, деловое взаимодействие взрослого и ребенка способствует появлению к концу второго полугодия манипулятивных, - орудийных действий. Ребенок, подражает действиям матери, учится открывать, вкладывать и доставать предметы, нанизывать, катать. У него появляются действия поиска и собирания предметов, важные для познавательного развития и относящиеся к наиболее древним формам поведения человека [17].

Основные достижения ребенка во втором полугодии жизни связаны с развитием его двигательных возможностей, совершенствованием коммуникативных способностей, продолжается развитие сенсорной сферы в процессе предметной деятельности, личностно-делового общения со взрослыми [10].

Развитие речевых функций в этот период опосредованно формирующийся предметной деятельностью малыша. Совместная предметная деятельность, осуществляемая в процессе общения ребенка и матери, требует взаимопонимания, возможности выразить свои потребности, интересы, отношения. Но средств для удовлетворения этой потребности у ребенка еще очень мало. Это противоречие и служит мощным стимулом развития коммуникативных способностей младенца [16].

Во втором полугодии у малыша наиболее активно развиваются паралингвистические средства общения – мимика, жесты, а также такие речевые (предречевые) средства, как интонация, лепет. Постепенно лепет становится более разнообразным по звуковому оформлению, ребенок активно использует голосовые манипуляции, сопровождает лепет мимикой, жестами, выражающими утверждение, отрицание, указание, просьбу и др. Но само звучание повторяемых слогов еще не связанно для ребенка со значением. Лишь к концу года, к 11-12 месяцам в модулированном лепете малыша появляются первые лепетные слова (мама, папа, баба) и слова-звукодрожания (ам, ав, ту-ту), которыми ребенок обозначает конкретные предметы, действия в конкретной ситуации, те, которые находятся непосредственно перед его глазами. Количество таких слов в словаре годовалого ребенка достигает десяти. С появлением первых слов начинают развиваться номинативная (наименование) и предикативная (указание) функции речи ребенка [21].

Развитие активной речи ребенка тесно связанно и во многом определяется развитием понимания речи окружающих. Эта способность у малыша формируется тоже постепенно. Ребенок после 6 месяцев уже не просто реагирует на изменение интонации, он начинает различать звуки по тембру, узнавать голоса близких людей, а с 8-9 месяцев – различать названия знакомых действий и предметов, опираясь на их ритмико-мелодическую структуру. Лишь в самом конце первого года жизни, с началом развития фонематического слуха, у ребенка появляется возможность соотнесения звучания слова с его значением [32].

Развитие двигательных функций во втором полугодии жизни ребенка идет в направлении развития зрительно-моторных координаций, особенно координированных движений рук, а также в направлении постепенного овладения статистическими функциями и ходьбой.

Овладев еще в первом полугодии умением точно направлять руку к увиденному предмету, ребенок начинает с 6 месяцев постепенно осваивает способности действовать двумя руками и двумя предметами одновременно – удерживать их, стучать один о другой. К 9-10 месяцам совершенствуется зрительный контроль за согласованными действиями двух рук и ребенок может выполнять сложные дифференцированные движения двумя руками сразу – открывать и закрывать, вкладывать и доставать, с 10 месяцев – нанизывать. С 11 месяцев пытается активно помогать в одевании – раздевании – просовывает ручки в рукава, снимать шапочку, носочки [62].

Постепенно развивается и совершенствуется способность младенца к самостоятельному передвижению. В 7-ми месячном возрасте он уже хорошо ползает, а к 8 месяцам умеет самостоятельно садиться, сидеть и вставать, держась за барьер. С этого момента начинается овладение ходьбой. К 9 месяцам ребенок способен переступать вдоль барьера и ходить, при поддержке за обе руки. Но объем необходимой в передвижении помощи быстро уменьшается. В 10 месяцев ребенок уже самостоятельно стоит, в 11 месяцев – ходит при незначительной поддержки, а к 12 месяцам обычно начинает ходить полностью самостоятельно [65].

Совершенствование моторики способностей помогает ребенку овладеть некоторыми навыками: есть с ложечки (6 месяцев), держать и откусывать хлеб, яблоко (8 месяцев), самостоятельно пить из чашки – 12 месяцев [76].

Сенсорное развитие во втором полугодии связанно с возросшими возможностями малыша в передвижении и познании окружающего. В 6-9 месяцев подползая к предметам ребенок практически познает перспективу и свойства предметов, находящихся на разном расстоянии. С 9-10 месяцев малыш с интересом изучает свойства предметов – фактуру, динамику, издаваемые звуки в процессе различных действий с ними (сжимает, трясет, бросает, катает) [15].

К 10-11месяцам овладевает умением соотносить части предметов между собой – снимает и одевает кольца пирамидки, открывает и закрывает дверцы шкафа, выдвигает – задвигает ящики и др. [18]

В процессе практических действий к концу года происходит обогащение цветовых ощущений ребенка, развивается умение соотносить предметы по форме и величине в ходе целенаправленных действий (например, при проталкивании кубика или шарика в соответствующее отверстие) [23].

Учитывая сверхчувствительность младенческого возраста к сенсорным ощущениям и их значения в дальнейшем  психическом развитии ребенка, очень важно на первом году жизни обеспечить постоянство и разнообразие сенсорного опыта. Недостаток впечатлений может привести к задержке в развитии личности, нарушению формирования некоторых психических функций [24].

Эмоциональные проявления ребенка во втором полугодии достаточно разнообразны. Кроме радости и огорчения ребенок может выражать удивление, интерес, обиду, досаду и раздражение. В некоторых исследованиях отмечаются даже эмоции похожие на лукавство и озорство (Л.Н. Павлова, Э.Г. Пимогина). Разнообразие и дифференцированность эмоций во многом зависят от характера эмоционального общения матери с младенцем в первом полугодии. Ребенок учится понимать эмоциональные состояния матери, заражается ими и подражает внешнему их выражению (Л.Чистович, В. Кожевникова). Поэтому так важен преобладающий характер эмоционального состояния матери, которое так непосредственно воспринимается, переживается ребенком и оказывает влияние на развитие эмоциональной сферы малыша [68, 69, 42-44].

С появлением предметной деятельности у малыша постепенно появляются эмоции, связанные с этой деятельностью, познавательный интерес и активность, стремление к самостоятельности. Важно поддержать эти эмоции, необходимые для дальнейшего развития познавательной деятельности ребенка [49].

В тоже время возрастающая активность и самостоятельность приводят к возникновению у годовалого ребенка проявлений протеста, аппозиции, непослушания и противопоставления себя другим. Эти особенности связанны с происходящими качественными изменениями в развитии личности, в развитии волевых действий, еще не дифференцированных по воле и аффекту (Л.С. Выготский), характеризуемых как кризис одного года.

1 - 3 года.

Переход к раннему возрасту - новая эпоха в жизни ребенка, которая характеризуется началом хождения и развития речи [52].

Хождение обеспечивает ребенку самостоятельность в передвижении, расширяет поле и возможности исследования, познавание окружающего. Стремление к самостоятельности - одна из ведущих тенденций в развитии личности ребенка раннего возраста, обеспечивающая постепенное формирования самосознания. В начале периода еще сохраняется психологическое единство ребенка со взрослым, характерное для младенческого возраста. Ребенок пока не имеет представления о самом себе, как об отдельном существе, отделенном от взрослых ( Л.С. Выготский). Деятельность через другого человека, обусловленная ограниченными возможностями малыша, остается значимой для него в начале раннего возраста. Но в процессе овладения деятельностью более разнообразными, сложными становятся проявления самостоятельности. К концу второго года жизни ребенок овладевает целепологанием – он способен самостоятельно поставить перед собой задачу (например, достать игрушку), но выполнить ее без помощи взрослого и соотнести результат с намерением малыш пока не в состоянии. Но к концу третьего года жизни ребенок способен уже не только самостоятельно определять задачу деятельности, но и настойчиво стремиться к ее решению, оценивать полученный результат (Л.И. Божович, М.И. Месина) [13].

Деятельность ребенка раннего возраста тесно связана с его  восприятием и обусловлена исключительн6о теми вещами, которые находятся в поле его восприятия. И деятельность, и поведение малыша целиком определяются ситуацией, миром окружающих вещей и входят в эту ситуацию, как ее динамическая часть (Л.С. Выготский) [20].

Ребенок в этом возрасте не привлекает и не интересует то, что лежит за пределами конкретной ситуации, среды и что могло бы ее изменить. Восприятие стоит в центре всей его мыслительной и полностью определяет и чувствования, и деятельность ребенка. Эта особенность психической жизни и развития ребенка раннего возраста определяет важность сознательного построения, организация предметно – пространственной среды, которая и стимулирует, и регулирует, и направляет развитие ребенка [38].

Центральным новообразованием в психическом развитии ребенка раннего возраста является развитие речи. Появление речи коренным образом меняет всю ситуацию развития ребенка. Возможность обозначить словом объекты окружающей действительности приводят к расчленению внешней ситуации, ее структурной организации. Исчезает характерное для младенческого возраста целостное восприятие окружающего. Впервые появляется устойчивая, упорядоченная в предметном отношении картина мира, расчлененного с помощью речи. Это возраст возникновения осмысленного, предметно оформленного мира. Вместе с речью у ребенка раннего возраста впервые возникает истинно человеческое, смысловое и системное сознание. Вместе с речью для ребенка возникает начало осмысления, осознание окружающего мира. Речь меняет и структуру восприятия благодаря обобщению. Она помогает анализировать воспринимаемое и категоризирует его, вычленяет предметы, действия, качества. Возможным становится сознательное общение с другими, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте [34].

Важнейшие приобретения раннего возраста – развитие речи, появление самостоятельности и самосознания, совершенствование деятельности, в своем развитии проходят ряд этапов, для которых характерны свои задачи и особенности [37].

Развитие ребенка от 1 года до 2 лет.

В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно идет развитие сенсорных способностей и речи, совершенствуется моторика, появляются новые формы деятельности [51].

Развитие сенсорных способностей малыша происходит в процессе различных действий с предметами, игрушками. Дети знакомятся с признаками и свойствами предметов и явлений на прогулке, во время игр, режимных моментов. Характерный для детей второго года жизни полисенсорный способ исследования предметов объясняется несовершенством процессов восприятия. Различение предметов по форме и величине происходят с использованием зрения и осязания одновременно. В первом полугодии дети различают лишь контрастные по величине и форме предметы (куб, шар, большой – маленький). Со второго полугодия становятся доступными дифференцировки более близких признаков (куб – кирпичик: большой – поменьше, маленький). Цвет усваивается детьми наиболее трудно, так как воспринимается одним анализатором – зрением. Первым дети выделяют красный цвет, как наиболее яркий. Затем на сравнении с ним могут выделять и находить 3 – 4 основных цветов: синий, зеленый, желтый, черный. Недостаточное развитие зрительных функций (зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез) не позволяет ребенку одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части [70].

На втором году жизни интенсивно развивается фонематический слух ребенка. Это способствует быстрому совершенствованию понимания речи окружающих, и развитию собственной речи [74].

В речевом развитии ребенка второго года наиболее активно идет развитие понимания речи. В ходе предметной деятельности у ребенка устанавливаются связи и их словесными обозначениями. В первой половине года понимание речи еще ситуационно – ребенок узнает «слова только в конкретной ситуации». Со второго полугодия формируется способность понимать речь, не связанную с наглядной ситуацией, а лишь с прошлым опытом ребенка [80].

Развитие понимания речи требует постоянного оречевления, обозначения взрослым предметов, действий, явлений, с которыми сталкивается малыш, используя при этом короткие, но четкие и правильно построенные фразы. Кроме того, развитию понимания речи, закреплению значения слов очень помогают самостоятельные действия ребенка с обозначаемыми предметами. Предметная совместная деятельность стимулирует и активную речь малыша. К полутора годам в словаре ребенка насчитывается в среднем 30 слов, а к двум годам – уже 300. Изменяется и характер слов. В начале – это в основном слова – звукоподражания (ав – ав, би – би), лепетные слова (мама, ля – ля, папа) и упрощенные, корневые слова (ки – кубики, тань – стакан, чашка). Особенность использования этих слов заключаются в их многозначности. Каждое такое слово обозначает целый ряд семантически, а иногда и фонетически близких понятий. Поэтому понять ребенка можно с трудом и только в конкретной ситуации. Но постепенно, во втором полугодии слова приобретают более правильную звуковую форму, дифференцируются по значению и включаются в предложения. Ребенка начинает осваивать фразовую речь, основные грамматические формы. К концу второго года речь становится основным средством общения с окружающими, не смотря на звуковое, лексическое и грамматическое несовершенство [72].

Развитие деятельности ребенка второго года жизни проходит несколько этапов. В начале года у малыша преобладают предметно – орудийные действия, которыми он начал овладевать еще в конце первого года жизни (открыть – закрыть, нанизать – снять, вложить – достать и др.). Эти действия позволяют ребенку знакомится со свойствами предметов, сравнивать их и обобщать по одному признаку наглядно – действенным способом. Таким образом, в процессе деятельности у ребенка развивается наглядно – действенное мышление. Деятельность, наглядно – действенный способ познания окружающего способствуют развитию таких важнейших психических процессов, как память (узнавание и вспоминание), внимание (в первом полугодии ребенок способен концентрировать внимание на одном виде деятельности 2 – минуты, а к концу года – 5 – 7 минут) [36].

Постепенно ребенок начинает в деятельности отображать действия, которые увидел у взрослых или старших детей (качает, кормит, варит и др.). Так начинает развиваться сюжетно – отобразительная игра. Используя в игре не реальные предметы, а предметы – заместители (палочка вместо ложки), ребенок развивает воображение, которое является основной любой творческой деятельности [30].

Игровая деятельность детей этого возраста проходит рядом, но не вместе. Лишь в самом конце 2 года жизни появляются отдельные совместные действия (вместе смотрят картинки в книге, вместе строят) [22].

Развитию деятельности в значительной степени способствует двигательное развитие ребенка. Прежде всего – это овладение ходьбой, ее совершенствование. Неуверенная, неуклюжая походка малыша постепенно становится координирован- нее. Он становится способен ходить не только по гладкой поверхности, но и по земле, перешагивать через маленькие препятствия, подниматься по лестнице, и по ограниченной поверхности, при поднятой над полом (по скамейке). Дети любят бросать и догонять мяч, лазать по лесенкам, подползать под стол, стул. Высокая двигательная активность способствует развитию выносливости, координированности движений. К 2 годам дети могут достаточно долго ходить без остановки, соотносить движения с музыкой – появляется элементарная ритмичность. Одним из достижений ребенка второго года жизни является развитие навыков самообслуживания и гигиенических навыков [19].

В 1 г 2 месяца ребенок может есть ложкой густую пищу, обхватывая ложку сверху всеми пальцами. С 1 г 6 месяцев может есть самостоятельно ложкой любую пищу. Позднее, когда у ребенка появится повышенный интерес к разным предметам, игрушкам. Желание есть самостоятельно может значительно снизится и тогда появится трудности в обучении. Одновременно с действиями ложкой ребенок овладевает доступными ему правилами еды, культурно – гигиеническими умениями: замечать грязные руки, нос, лицо (с 1 г 3 м) мыть руки под струей воды (с 1 г 6 м.). Пользоваться полотенцем (с 1 г 6 м) салфеткой во время еды  (с 1 г 6 м). Не играть пищей, не разливать ее, проситься в туалет и др/ [1].

С 1 г 6 месяцев дети могут частично одеваться и раздеваться: с начала снимать с себя развязанную шапку, обувь, носки, а потом и надевать их.

Развитие эмоциональной сферы ребенка в этот период идет в направлении развития социальных эмоций – сочувствия к сверстнику, доброжелательность, нежность, чувство вины за свои поступки, интерес к другим детям. Эти эмоции появляются и развиваются у ребенка в процессе взаимодействия с окружающими и его многом  – по подражанию/

Появляются эмоции, связанные с предметной познавательной деятельностью интерес, удивление, радость от удавшегося действия. Важно поддерживать эти эмоции, которые в дальнейшем могут составить основу познавательного интереса ребенка.

В этом возрасте ребенка привлекают мелодичная музыка, яркие, красочные предметы. Они нравятся ребенку – и это является началом формирования эстетических чувств малыша.

Развивается чувство юмора. Смешным для детей этого возраста является использование вещей не по назначению или необычное поведение взрослых.

Эмоциональные проявления ребенка второго года жизни очень непостоянны  –  возникают и меняются по любому малейшему поводу [4, 5].

Развитие ребенка от 2 до 3 лет.

Важнейшие приобретения в психическом развитии ребенка третьего года жизни идут по линиям речевого развития, развития игровой и продуктивной деятельности, а также дальнейшего совершенствования сенсорных и двигательных способностей малыша [53].

Развитие речи ребенка третьего года жизни идет очень интенсивно. Речь трехлетнего ребенка по своим основным параметрам начинает преображаться к речи взрослого. В его речи представлены почти все части речи. Объем словаря к 3 годам достигает 1500 слов. Дети способны произноси слова различной слоговой структуры. Правда, в многосложных словах нередки такие нарушения, как пропуски и перестановки звуков и слогов. Несовершенным остается еще и звукопроизношение – сложные звуки искажаются или заменяются более легкими (рыба – лыба). Происходит усложнение структуры фразы и речи ребенка, совершенствования ее грамматического оформления. Дети употребляют простые и сложные, повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения. Но окончательное практическое усвоение грамматических категорий произойдет лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому на третьем году еще возможны аграмматизмы – ошибки в падежных, числовых, видовых формах, в согласовании слов [46].

В этот период активно развиваются основные функции речи. Речь становится средством общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Развивается планирующая функция речи, что очень важно для развития деятельности ребенка. Малыш может рассказывать о том, что он собирается делать и как [54].

Совершенствование языковых средств речи ребенка (лексики, грамматических форм) способствует развитию ее познавательной функции. Начиная со второго полугодия, ребенок задает огромное количество вопросов «Почему?», «Зачем?», «Откуда?», «Как?». Ребенок не только выясняет неизвестное, непонятное, но при помощи таких вопросов познает причинно-следственные  зависимости, развивая тем самым свое мышление.

Бурное развитие всех сторон активной речи сопровождается совершенствованием понимания речи взрослых. Малыш понимает практически все, что говорят ему взрослые, с интересом слушает и понимает короткие сказки, стихи и рассказы [33].

Развитие деятельности ребенка на третьем году жизни связано с его речевыми возможностями. В начале третьего года действия ребенка с игрушками и предметами носят сюжетно-отобразительнный характер. Ребенок пытается отобразить, повторить то, что он видел в деятельности других. Но со второго полугодия постепенно малыш учится брать на себя и обозначать устно определенную роль, объединять несколько последовательных действий в единый сюжет. Таким образом, создаются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте [27].

 Одновременно с развитием предметной деятельности у ребенка развиваются некоторые виды продуктивной деятельности. Малыш учится рисовать линии, круги, лепит палочки, шарики, колечки. Большой интерес вызывает у него игра со строительным материалом. Ребенок к концу 3 года способен создать достаточно сложные сюжетные постройки (дом, гараж, дорога к нему, забор) [25].

 Развитие сенсорных способностей ребенка осуществляется в предметной деятельности и закрепляется в речи. Ребенок третьего года жизни продолжает интенсивно накапливать впечатления и представления о важнейших признаках и свойствах предметов. Накопленный сенсорный опыт, то есть представление о величине, цвете, форме, фактуре, положении в пространстве и т.п., связываются с конкретными предметами и явлениями окружающей действительности и обозначаются соответствующими словами. К середине года ребенок способен по образцу подбирать основные цвета и фигуры, а к концу года называть 4 основные цвета и правильно использовать геометрические фигуры по назначению (например: в постройках) [31].

 В двигательном развитии детей третьего года жизни отчетливо просматривается развитие целенаправленности. Ребенок, как правило, двигается с целью: берет кубики, влезает на стул, чтобы взять игрушку. Второе приобретение  – способность и желание выполнить имитационные движения. Совершенствуя самые основные движения. На третье году жизни развиваются координированные движения рук и ног, он может производить их одновременно. Ребенок на ходу манипулирует с предметами, может кататься на велосипеде, во время танца одновременно проделывает круговые движения кистями рук, поднятых вверх. Совершенствуется ходьба -  кроме обычных, дети используют боковые, пятящиеся шаги, кружатся на месте,  соблюдают равновесие, ориентируются в пространстве. Совершенствуется лазание, бросание, подпрыгивание [53].

На эмоциональное развитие детей третьего года жизни оказывает влияние условия воспитания и развитие индивидуальных особенностей ребенка. Начинает проявляться индивидуальные различия в демонстрации эмоций, разнообразный эмоциональный фон во время игры. В то же время для всех детей характерна, с одной стороны, живость эмоционального реагирования, а с другой стороны, кратковременность, неустойчивость эмоций. Ребенок третьего года использует разнообразные средства для выражения эмоций – мимику, жесты, интонацию, усваиваемые по подражанию взрослым [58].

Чувство и желания определяют поведение малыша – ребенок импульсивно действует по первому побуждению. Своеобразие эмоциональной сферы сказывается на развитии общения ребенка с окружающими. Трехлетний ребенок скучает при расставании с товарищами по играм и радуется предстоящей встрече. Он симпатизирует, сочувствует, плачет при виде слез и горя товарища [63].

К трем годам у малыша появляется избирательность по отношению к другим детям. Возникают симпатии и антипатии, привязанность, соперничество, ревность. Ребенок идет на сознательную уступку и компромисс. Трехгодовалый воспринимает юмор, насмешку, испытывает конфуз под ироничным взглядом и смеется над тем, что кажется ему смешным [91].

1.2. Особенности формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно‑двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Одним из проявлений задержки психического развития является позднее возникновение речи, т.е. у детей отмечается и задержка речевого развития.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально‑органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, ТА. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС [48, 55, 59, 66, 93].

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций [26].

Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н.) свидетельствуют, что у большинства 6‑8‑летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь лобных и теменных отделов коры головного мозга [92].

Названные авторы выделяют четыре клинико‑психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально‑личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально‑волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно‑диэнцефальных систем мозга.

Наряду с прогностическими благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются его осложненные формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности (дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально‑органический, церебрально‑эндокринный) (К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская.

В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье.

В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости [56].

Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего – при гипертензионно‑гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть).

Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии.

Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности [3].

В специализированные дошкольные группы и классы нередко поступают дети с гипердинамическим синдромом, при котором отмечается общая двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками [12].

В основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка нередко лежит психоорганический синдром, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга.

Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно‑теменно‑затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки.

У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно‑моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма.

Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.

Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание парциальной (частичной) недостаточности высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально‑личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других – работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления [28].

Трудность построения коррекционно‑педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления [7].

Нарушения темпа нервно‑психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3‑х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обусловливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций [2].

На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно‑психического развития могут служить:

– снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно‑исследовательской деятельности. Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, запаздывании зрительного и слухового сосредоточения;

– более позднем появлении «комплекса оживления», недостаточной активности в плане эмоционального общения со взрослым;

– специфика доречевого периода: более позднее появление гуления, лепета, первых слов, затруднения в реагировании на жесты, мимику, интонации взрослых. Как правило, этапы гуления и лепета растянуты во времени;

– замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций; запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно‑моторной координации [29].

Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях [57].

В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются: овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно‑познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. Меняется содержание, форма и средства общения со взрослым, оно приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно‑деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на 2‑м и 3‑м году жизни: совершенствования общей и мелкой моторики, сенсорно‑перцептивной деятельности, овладения функциональными предметными действиями (использованием предметов по назначению), формирования речевой деятельности, овладения предметно‑игровой деятельностью [88].

Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит интеграция и качественная перестройка психических функций.

В раннем возрасте (от 1 года до 3‑х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего следует обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, сенсорно‑перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). Важный диагностический показатель – коммуникативная активность ребенка, его возможности в плане сотрудничества со взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но затруднено ее понимание.

Однако оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должна производиться очень осторожно[84, 85].

На его развитие могут влиять многие факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья, пол, особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде или неблагоприятное сочетание этих факторов.

Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, «безречевым», неговорящим может быть ребенок с нарушенным слухом, умственной отсталостью, анемией, аутизмом).

Сложна и неоднородна структура нарушений, они могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями.

Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т.е. психические функции формируются в определенной последовательности, и для развития каждой из них существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой цикл развития.

В связи с разными формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сензитивные периоды [64].

Практика доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольшую эффективность в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии (Н.Ю. Борякова) [14].

Несмотря на то, что в настоящее время и ученые‑дефектологи, и педагоги‑практики, и врачи понимают значимость ранней коррекционно‑педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реальных шагов в этом направлении сделано мало. В большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 5 лет или на первой ступени обучения в школе.

Выводы по главе

Полноценное речевое общение ребенка складывается под влиянием ряда факторов: биологических (сохранный слух, зрение, интеллект, опорно-двигательный аппарат), психологических (формирование психологических основ речи), педагогических (использование адекватных возрасту и индивидуальным особенностям ребенка методов, приемов, средств развития речи), социальных (создание оптимальной социальной ситуации развития речи ребенка на каждом возрастном этапе). Соответствие онтогенетическим показателям основных линий развития ребенка (физическое, сенсорное, двигательное, речевое, социально-эмоциональное) выступает условием формирования коммуникативных навыков у детей. Сначала у ребенка формируются навыки невербальной (неречевой) коммуникации, а затем – вербальной (речевой).

Главными достижениями периода новорождённости являются умения ребенка следить глазами за движущимся ярким предметом, фиксировать внимание на лице человека, рассматривать окружающие предметы (фиксировать на них взгляд), различать эмоциональную характеристику звуков (приветливые, угрожающие звуки речи, грустная, веселая музыка), реагировать движением, звуками; появление первой улыбки в ответ на улыбку, разговор взрослого.

На первом году жизни у ребенка появляются предпосылки развития новой формы общения ребенка со взрослыми которая становится ведущей во втором полугодии – личностно-делового общения. Взаимодействие со взрослыми становится предметно-опосредованными. Взрослый остается для ребенка центром любой ситуации, но возрастающий интерес к окружающим предметам изменяет характер общения, ставя в центр общения ребенка со взрослыми совместные предметные действия. У малыша наиболее активно развиваются паралингвистические средства общения – мимика, жесты, а также такие речевые (предречевые) средства, как интонация, лепет. С появлением первых слов начинают развиваться номинативная (наименование) и предикативная (указание) функции речи ребенка.

У ребенка второго года наиболее активно идет развитие понимания речи. В ходе предметной деятельности у ребенка устанавливаются связи и их словесными обозначениями. В первой половине года понимание речи еще ситуационно – ребенок узнает «слова только в конкретной ситуации». Со второго полугодия формируется способность понимать речь, не связанную с наглядной ситуацией, а лишь с прошлым опытом ребенка.

На третьем году жизни ребенка активно развиваются основные функции речи. Речь становится средством общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Развивается планирующая функция речи, что очень важно для развития деятельности ребенка. Ребенок использует разнообразные средства общения – мимику, жесты, интонацию, слова, фразы. К трем годам у малыша появляется избирательность по отношению к другим детям и взрослым.

Нарушения темпа нервно‑психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3‑х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обусловливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций. Важный диагностический показатель в работе с детьми, имеющими задержку речевого развития – коммуникативная активность ребенка, его возможности в плане сотрудничества со взрослым.

Глава II. Характеристика первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.1. Методика обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Цель констатирующего эксперимента – изучить особенности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Задачи:

-                   подобрать и апробировать методику обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития;

-                   определить критерии оценок качества выполнения детьми диагностических заданий;

-                   дать качественную характеристику уровней сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Для оценки состояния первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы нами использовался фрагмент схемы обследования коммуникативных навыков у детей раннего возраста (составители Е.А.Логинова, Л.В.Венедиктова).

Обследование состояло из 58 заданий, сгруппированных по трем направлениям: общение (18 заданий), понимание речи (22 задания), словарь (18 заданий). Реализуя первое направление диагностики, мы получали общее представление об особенностях первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Это позволило нам в дальнейшем выбирать оптимальные средства коммуникации. Во втором направлении мы исследовали состояние импрессивной речи (понимание обращенной речи), т.к. известно, что вербальные средства коммуникации, формирующиеся на основе невербальных средств, в раннем возрасте выступают главным критерием оценки коммуникативных функций ребенка. В третьем направлении мы изучали экспрессивную речь, которая у ребенка раннего возраста может быть представлена сочетанием лепетных, усеченных и полных слов, произносимых ребенком самостоятельно.

Методами констатирующего этапа эксперимента явились:

-                   беседы с родителями, в ходе которых педагоги получали информацию об особенностях общения ребенка до его поступления в детский сад;

-                   наблюдения, в процессе которых мы выясняли, как ребенок осуществляет коммуникацию со взрослыми и детьми в разных видах детской деятельности;

-                   специально организованные индивидуальные диагностические игры-занятия, на которых педагог предлагал ребенку те задания, выполнение которых не удалось выяснить в процессе наблюдения;

-                   методы количественного и качественного анализа полученных результатов, с помощью которых диагностические задания оказались измеримы и мы смогли определить уровни развития навыков вербальной коммуникации детей и дать качественную характеристику этих уровней.

В приложении 1 представлены протоколы обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы. В протоколах указан возраст формирования тех или иных коммуникативных навыков и имеются графы для записи фактических сроков формирования навыков речевого общения у детей экспериментальной группы. По некоторым критериям показатели приведены дифференцированно для мальчиков и девочек. Сроки формирования в графах соответствуют высокому, среднему и низкому уровням сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков. При оценке коммуникативных навыков ребенка мы считали наибольшее количество фактических показателей ребенка, соответствующих тому или иному уровню, а затем определяли уровень по трем направлениям диагностики: общение, понимание речи, словарь.

2.2. Состояние первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития на констатирующем этапе экспериментальной работы

В эксперименте принимали участие 3 ребенка раннего возраста с задержкой речевого развития, обусловленной перинатальным поражением центральной нервной системы. Один ребенок посещал детский сад один год, два других ребенка поступили в ДОУ в сентябре 2012 года, что фактически совпало с началом нашего экспериментального исследования.

Охарактеризуем состояние первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы на констатирующем этапе.

Катя Г. (возраст на момент обследования 24 месяца). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у девочки сформировано 14 (94%), из них 7 критериев на среднем уровне (47%) и 7 критериев на низком уровне (47%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у девочки сформировано 15 (100%), из них 9 критериев на среднем уровне (60%), 6 критериев на низком уровне (40%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 6 (100%), у девочки сформировано 5 (83%), все из них находятся на среднем уровне (83%). В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Кати Г. оценивается как средний.

На диаграмме 1 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Кати Г. на этапе констатирующего эксперимента.

Диаграмма 1

Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Кати Г. на этапе констатирующего эксперимента

Толя В. (возраст на момент обследования 22 месяца). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 14 (100%), у мальчика сформировано 14 (100%), из них 5 критериев на среднем уровне (36%) и 9 критериев на низком уровне (64%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у мальчика сформировано 14 (93%), из них 6 критериев на среднем уровне (40%), 8 критериев на низком уровне (53%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 4 (%), у мальчика сформировано 4 (100%), из них находятся на среднем уровне 2 (50%), и на низком уровне 2 (50%). В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Толи В. оценивается как низкий.

На диаграмме 2 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Толи В. на этапе констатирующего эксперимента.

Диаграмма 2

Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Толи В. на этапе констатирующего эксперимента

Максим Ц. (возраст на момент обследования 26 месяца). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у мальчика сформировано 13 (87%), все они на низком уровне (87%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у мальчика сформировано 14 (93%), из них 2 на среднем уровне (13%), 12 на низком (80%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 4 (100%), у мальчика сформировано 4 (100%), все они находятся на низком уровне (100%).

В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Максима Ц. оценивается как низкий.

На диаграмме 3 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Максима Ц. на этапе констатирующего эксперимента.

Диаграмма 3

Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Максима Ц. на этапе констатирующего эксперимента

Выводы по главе

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Для оценки состояния первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы нами использовался фрагмент схемы обследования коммуникативных навыков у детей раннего возраста (составители Е.А.Логинова, Л.В.Венедиктова). Обследование состояло из 58 заданий, сгруппированных по трем направлениям: общение, понимание речи, словарь. В эксперименте принимали участие 3 ребенка раннего возраста с задержкой речевого развития, обусловленной перинатальным поражением центральной нервной системы. Один ребенок посещал детский сад один год, два других ребенка поступили в ДОУ в сентябре 2012 года, что фактически совпало с началом нашего экспериментального исследования. На констатирующем этапе уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Кати Г. оценивается как средний у Толи В. и Максима Ц. как низкий.

Глава III. Формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

3.1. Использование игровых средств в работе по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Цель формирующего эксперимента – использовать игру как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

На этапе формирующего эксперимента коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития заключалась в том, что вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к опросам изучения, воспитания и обучения детей раннего возраста с ЗРР.

Основной целью коррекционного обучения и воспитания детей раннего возраста с ЗРР является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

Задачами коррекционного обучения и воспитания детей раннего возраста с ЗРР для нас явились:

-                   формирование у ребенка адекватных способов вхождения в социум;

-                   обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков об окружающем мире;

-                   создание условий для интеграции ребенка с ЗРР в общество.

В нашей работе специалисты ДОУ и родители ребенка решали следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно‑развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач мы организовывали комплексное медико‑психолого‑педагогическое изучение ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально‑ориентированной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач был направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

Блок коррекционно‑развивающих задач в своем содержании и организации коррекционной работы направлен, во‑первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка (прежде всего общения, речи, игры), а во‑вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров (в частности – нарушений первоначальных вербальных средств коммуникации).

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно‑профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗРР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

По мнению ряда ученых (Н.Ю.Борякова, К.Л.Печера, М.И.Лисина Е.А.Стребелева и др.) коррекционно‑педагогическая работа по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития тесным образом связана с основными линиями развития детей данного возраста в онтогенезе: физическое воспитание и укрепление здоровья, развитие ведущих видов детской деятельности, познавательное развитие (в том числе речевое), художественно‑эстетическое, социально‑нравственное и личностное развитие.

В нашей экспериментальной работе эффективность реализации этих направлений определялась аналитико‑диагностической и контрольно‑оценочной составляющими педагогического процесса и охватыывала все направления педагогической деятельности.

Поставленные нами коррекционно‑развивающие задачи решались как на каждом образовательном занятии, так и на специальных занятиях (например, логопедические занятия и индивидуальные занятия учителя дефектолога или психолога). Кроме того, коррекционно‑развивающие задачи планировались и реализовывались нами в свободной или специально спроектированной деятельности, а также в режимных моментах.

Таким образом, на формирующем этапе на всех занятиях нами параллельно осуществлялась целенаправленная коррекционно‑развивающая работа по формированию познавательной активности, высших психических функций, познавательной деятельности, направленная на обеспечение психологических основ формирования у детей раннего возраста с задержкой речевого развития первоначальных вербальных коммуникативных навыков:

– развитие сферы образов‑представлений;

– формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядно-действенных форм мышления;

– развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса;

– формирование пространственно‑временных представлений;

– развитие умственных способностей через овладение действиями с игрушками и предметами в различных видах деятельности;

– совершенствование мнестической деятельности;

– развитие зрительно‑моторной координации и формирование графо‑моторных навыков;

– развитие творческих способностей.

Кроме общеобразовательных и воспитательных задач нами решались и специальные задачи развития и коррекции недостатков эмоционально‑волевой сферы и формирующейся личности, что лежит в основе становления коммуникативных функций и предполагает:

– развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;

– профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

– развитие социальных эмоций;

– создание условий для развития самосознания и самооценки;

– формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

– предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

Образовательное содержание экспериментальной программы адаптировалось на основе диагностических данных и обогащалось коррекционно‑развивающими игровыми заданиями, направленными на формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой психического развития.

При разработке и реализации программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития мы опирались на ряд методических принципов:

-                     Принцип сочетания целенаправленности и гибкости психолого-педагогической помощи. Главным ориентиром в выборе методов, средств и целей коррекционно-развивающей работы для нас явились интересы ребенка и его семьи. Поэтому именно они определяли необходимость сохранения или изменения содержательного и технологического компонентов нашей коррекционно-развивающей работы.

-                     Принцип последовательности и поэтапности ранней психолого-педагогической помощи. Этот принцип предполагал учет становления функций общения в онтогенезе, обязательное прогнозирование конечной цели, ожидаемого результата коррекционно-развивающей работы, в соответствии с которыми нами определялась последовательность педагогических действий по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

-                     Принцип непрерывности психолого-педагогической помощи предполагал ее осуществление до тех пор, пока не будет полностью преодолена проблема формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков. При необходимости психолого-педагогическая помощь продолжит оказываться ребенку в дошкольном возрасте с учетом результатов, достигнутых им в раннем возрасте.

-                     Онтогенетический принцип ориентировал нас при определении уровня развития ребенка, а такие при планировании последовательности развития психических функций, видов деятельности, форм и средств взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми и детьми учитывать возрастную последовательность появления коммуникативных навыков у ребенка, общие закономерности психического развития.

-                     Принцип ориентации на индивидуальные положительные особенности развития ребенка, его возможности и способности. В процессе экспериментальной коррекционно-развивающей работы мы выявляли, сохраняли и развивали все индивидуальные положительные особенности ребенка, не подчиняя их под средний нормативный показатель, поскольку каждый ребенок должен пройти все последовательные этапы психического развития. Но проходить их разные дети могут по-разному в зависимости от индивидуально-типологических особенностей, способностей, интересов, а также и трудностей.

-                     Принцип развития личности ребенка в целом, а не отдельных психических функций. Согласно этому принципу системный подход к обучению, воспитанию и развитию ребенка рассматривает человека и ребенка, в частности, как сложную, развивающуюся по определенным законам, целостную систему, в которой все компоненты, уровни организации личности тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Поэтому, основное внимание в экспериментальной коррекционно-развивающей работе мы уделяли не столько преодолению нарушений отдельных психических функций, сколько на нормализацию затрудненных вследствие этих нарушений социальных контактов ребенка, взаимодействия его со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности. Именно эти трудности вербальной коммуникации являются основным препятствием нормального социально-личностного развития ребенка.

-                     Принцип эмоционально-положительного развивающего взаимодействия с ребенком в ходе ранней психолого-педагогической помощи. Одной из особенностей раннего возраста является тесная психологическая связь и зависимость ребенка от взрослых, прежде всего от матери, его способность «заряжаться» эмоциями взрослых. Поэтому особое внимание в нашей экспериментальной работе было уделено правильно организованному эмоционально-положительному развивающемуся взаимодействию родителей и ребенка, являющемуся необходимой основой стимуляции психического, речевого и моторного развития.

-                     Принцип создания специально организованной педагогической  среды воспитания и развития ребенка, соответствующей его особенностям, потребностям и способствующий развитию потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип побудил нас к созданию специально организованной педагогической среды и внесении изменений в основные компоненты предметно-пространственной коррекционно-развивающей среды – личностно ориентированного, эмоционально положительного взаимодействия взрослых с ребенком, систем целенаправленных воспитательных воздействий, осуществляемых родителями и специалистами ДОУ в соответствии с индивидуальной программой формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у ребенка раннего возраста.

Изменения среды и ее основных компонентов осуществлялось нами в следующих направлениях:

-         стимулирующая направленность – мы осуществляли приоритетное развитие нормально развивающихся функций детей как основы усиления компенсаторных механизмов развития ребенка;

-         деятельностная направленность – организация работы по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков осуществлялось в процессе детской деятельности, характерной для данного возраста;

-         коммуникативная направленность – направленность воспитательных воздействий на развитие вербальных и невербальных средств общения, являющихся базовым условием когнитивного, эмоционально личностного развития ребенка, овладения им деятельностью;

-         специальная организация предметно-пространственной среды, обогащение ее элементами (играми, игрушками, специальным оборудованием и приспособлением для занятий и игр и др.) – в процессе формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития создавались условия для развития и коррекции нарушенных функций, стимулирующих творчество и самостоятельность ребенка;

-         направленность на создание эмоционально положительного фона воспитательных воздействий – в своей работе мы стремились обеспечить интерес, создать мотивацию и значимость общения (в том числе – вербального) в совместной целенаправленной деятельности взрослого и ребенка.

Реализация общей программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков проходила по этапам:

I этап. Первоначальное выявление характера проблемы формирования первоначальных вербальных средств коммуникации и дальнейшая ее психолого-педагогическая квалификация в ходе диагностического обследования ребенка, в том числе оценка социальной ситуации его развития.

II этап. На основе результатов диагностики, нами осуществлялось определение целей и задач коррекционно-развивающей работы, объекта психолого-педагогической помощи (ребенок раннего возраста, родители ребенка), и субъектов психолого-педагогической помощи (педагоги, специалисты определенного профиля, родители), ведущего специалиста.

III этап. Установление наиболее оптимальной формы психолого-педагогической помощи и ее продолжительность (разовая, кратковременная, долговременная).

IV этап. Разработка индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи, в которой конкретизируются направления коррекционно-развивающей деятельности по достижению поставленных цели и задач, методы и средства их решения в соответствии с этапом психолого-педагогической помощи.

V этап Реализация индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи и ее корректировка по ходу реализации в соответствии с динамикой развития ребенка.

VI этап Завершение программы ранней психолого-педагогической помощи в связи с достижением поставленных целей или перевод ребенка в другую программу (например, программу общего или компенсирующего дошкольного образования).

Количество этапов работы в каждом конкретном случае обусловлено глубиной и характером имеющейся у ребенка проблемы. Переход к каждому последующему этапу, являющемуся продолжением предыдущего, осуществлялся нами при условии достижения ребенком промежуточных результатов. Такими промежуточными результатами выступали этапы становления функций общения в онтогенезе, возрастая последовательность появления тех или иных навыков вербальной коммуникации, умений при овладении деятельностью. Эти промежуточные результаты рассматриваются нами как этапы коррекционно-развивающей работы с ребенком и его семьей, как последовательные компоненты целостной программы психолого-педагогической (коррекционно-развивающей) помощи ребенку.

В приложении 2 представлены индивидуальные программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. В приложении 3 содержаться рекомендации родителям.

3.2. Динамика развития первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы.

Цель контрольного эксперимента – определить динамику развития первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

На этапе контрольного эксперимента мы провели повторную диагностику состояния первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Нами использовалась та же методика обследования, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Охарактеризуем состояние первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы на контрольном этапе.

Катя Г. (возраст на момент обследования 29 месяцев). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 16 (100%), у девочки сформировано 16 (100%), из них 8 критериев на среднем уровне (50%) и 8 критериев на низком уровне (50%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 21 (100%), у девочки сформировано 19 (90%), из них 12 критериев на среднем уровне (57%), 7 критериев на низком уровне (33%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 11 (100%), у девочки сформировано 10 (91%), все из них находятся на среднем уровне (91%). В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Кати Г. оценивается как средний.

На диаграмме 4 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Кати Г. на этапе контрольного эксперимента.

Диаграмма 4

Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Кати Г. на этапе контрольного эксперимента

Толя В. (возраст на момент обследования 27 месяцев). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у мальчика сформировано 15 (100%), из них 6 критериев на среднем уровне (40%) и 9 критериев на низком уровне (60%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 16 (100%), у мальчика сформировано 16 (100%), из них 8 критериев на среднем уровне (50%), 8 критериев на низком уровне (50%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 6 (100%), у мальчика сформировано 5 (83%), из них находятся на среднем уровне 3 (50%), и на низком уровне 2 (33%). В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Толи В. оценивается как низкий.

На диаграмме 5 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Толи В. на этапе контрольного эксперимента.

Диаграмма 5

Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Толи В. на этапе контрольного эксперимента

Максим Ц. (возраст на момент обследования 31 месяц). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 16 (100%), у мальчика сформировано 15 (94%), все они на низком уровне (94%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 20 (100%), у мальчика сформировано 18 (90%), из них 2 на среднем уровне (10%), 16 на низком (80%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 9 (100%), у мальчика сформировано 7 (78%), все они на низком уровне (78%).

В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Максима Ц. оценивается как низкий.

На диаграмме 6 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Максима Ц. на этапе констатирующего эксперимента.

Диаграмма 6

Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Максима Ц. на этапе констатирующего эксперимента

Выводы по главе

Целью формирующего эксперимента явилось использование игры как средства формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Одной из задач коррекционного обучения и воспитания детей раннего возраста с ЗРР явилось формирование у ребенка адекватных способов вхождения в социум, что предполагает владение ребенком определенными навыками вербальной коммуникации. В нашей работе специалисты ДОУ и родители ребенка решали следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно‑развивающие, оздоровительные и образовательные.

По мнению ряда ученых (Н.Ю.Борякова, К.Л.Печера, М.И.Лисина Е.А.Стребелева и др.) коррекционно‑педагогическая работа по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития тесно связана с основными линиями развития детей данного возраста в онтогенезе: физическое воспитание и укрепление здоровья, развитие ведущих видов детской деятельности, познавательное развитие (в том числе речевое), художественно‑эстетическое, социально‑нравственное и личностное развитие.

Поставленные нами коррекционно‑развивающие задачи решались как на каждом образовательном занятии, так и на специальных занятиях (например, логопедические занятия и индивидуальные занятия учителя дефектолога или психолога). Кроме того, коррекционно‑развивающие задачи планировались и реализовывались нами в свободной или специально спроектированной деятельности, а также в режимных моментах.

Кроме общеобразовательных и воспитательных задач нами решались и специальные задачи развития и коррекции недостатков эмоционально‑волевой сферы и формирующейся личности, что лежит в основе становления коммуникативных функций. Образовательное содержание экспериментальной программы адаптировалось на основе диагностических данных и обогащалось коррекционно‑развивающими игровыми заданиями, направленными на формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой психического развития. При разработке и реализации программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития мы опирались на ряд методических принципов. Реализация общей программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков проходила по этапам. А на основании общей программы мы разрабатывали индивидуальные программы коррекции. Нами были внесены изменения в среду и в ее основные компоненты.

На этапе контрольного эксперимента мы провели повторную диагностику состояния первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Нами использовалась та же методика обследования, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей остался неизменным. Это связано с незначительной по продолжительности коррекционной работы. Однако, у Кати Г. произошли положительные изменения по двум направлениям, у Толи В. – по трем, у Максима Ц. – по одному.

Заключение.

В данной работе изучаются особенности формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей в онтогенезе и при задержке речевого развития. Полноценное речевое общение ребенка складывается под влиянием ряда факторов: биологических (сохранный слух, зрение, интеллект, опорно-двигательный аппарат), психологических (формирование психологических основ речи), педагогических (использование адекватных возрасту и индивидуальным особенностям ребенка методов, приемов, средств развития речи), социальных (создание оптимальной социальной ситуации развития речи ребенка на каждом возрастном этапе). Соответствие онтогенетическим показателям основных линий развития ребенка (физическое, сенсорное, двигательное, речевое, социально-эмоциональное) выступает условием формирования коммуникативных навыков у детей. Сначала у ребенка формируются навыки невербальной (неречевой) коммуникации, а затем – вербальной (речевой).

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Для оценки состояния первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы нами использовался фрагмент схемы обследования коммуникативных навыков у детей раннего возраста (составители Е.А.Логинова, Л.В.Венедиктова. В эксперименте принимали участие 3 ребенка раннего возраста с задержкой речевого развития, обусловленной перинатальным поражением центральной нервной системы. На констатирующем этапе уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Кати Г. оценивается как средний у Толи В. и Максима Ц. как низкий.

Целью формирующего эксперимента явилось использование игры как средства формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. По мнению ученых (Н.Ю.Борякова, К.Л.Печера, М.И.Лисина Е.А.Стребелева и др.) коррекционно‑педагогическая работа по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития связана с основными линиями развития детей данного возраста в онтогенезе: физическое воспитание и укрепление здоровья, развитие ведущих видов детской деятельности, познавательное развитие (в том числе речевое), художественно‑эстетическое, социально‑нравственное и личностное развитие.

Кроме общеобразовательных и воспитательных задач нами решались и специальные задачи развития и коррекции недостатков эмоционально‑волевой сферы и формирующейся личности, что лежит в основе становления коммуникативных функций. Образовательное содержание экспериментальной программы адаптировалось на основе диагностических данных и обогащалось коррекционно‑развивающими игровыми заданиями, направленными на формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР. При разработке и реализации программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития мы опирались на ряд методических принципов. Реализация общей программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков проходила по этапам. А на основании общей программы мы разрабатывали индивидуальные программы коррекции. Нами были внесены изменения в среду и в ее основные компоненты.

Уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей остался неизменным. Это связано с незначительной по продолжительности коррекционной работы. Однако, у Кати Г. произошли положительные изменения по двум направлениям, у Толи В. – по трем, у Максима Ц. – по одному.

Список литературы.

1.                 Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина,  1974, - 304 с.  

2.                 Аксёнова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь. – Дефектология, 1999, №. 3. С. 69-71.

3.                 Актуальные проблемы реабилитации в педиатрии / Под ред. проф. Л.В. Катричевой. – Куйбышев, 1977, - 101 с.

4.                 Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. - Альманах ИКП РАО, 2001, выпуск № 4.

5.                 Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребёнка с особенностями эмоционального развития. Младший дошкольный возраст. - Альманах ИКП РАО, 2000, выпуск № 2.

6.                 Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986, - 92 с.

7.                 Баранова М.Л., Макарова Н.В. Ранний возраст: организация психолого-педагогической помощи детям в ДОУ. – Ростов-наДону.: изд. «Феникс», 2005. – 240с.

8.                 Баряева Л., Зарин А. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием. – Дошкольное воспитание, 1998, №2. С. 71-75.

9.                 Бауэр Т. Психическое развитие младенца. / Пер. с англ. А. Б. Леоновой. Под общ. ред. А. В. Запорожца и Б. М. Величковского.  М.: Прогресс, 1985, - 320 с.  

10.            Беккер К.П. Динамика развития детей в возрасте от трех до девяти лет. – Дефектология, 1991, №. 3. С. 65 -70.

11.            Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. ( в норме и патологии ). М. : Педагогика, 1977, - 176 с.    

12.            Бернадская М.Э., Грачёва Л.В., Фролова М.И. Особенности раннего психического развития недоношенных детей, имеющих критически низкую массу тела при рождении и перинатальное поражение ЦНС. - Альманах ИКП РАО, 2000, выпуск № 2.

13.            Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1998, - 464 с.

14.            Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Гном-Пресс, 2000, - 64 с.

15.            Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до шести лет.  / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1988, - 143 с.   

16.            Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз. М.: Просвещение, 1987, - 160 с.

17.            Внешняя среда и психическое развитие ребенка. / Под ред. Р.В. Тонковой – Ямпольской и др. М.: Медицина, 1984, - 207 с.  

18.            Волосова Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели ). – М.: Линка – Пресс, 1999, - 72 с.

19.            Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения: Сб. науч. тр. /  АПН ССССР, НИИ дефектологии. Под ред. Т.А. Власовой и др. М.: НИИ общ. педагогики, 1981, - 100 с.  

20.            Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, - 224 с.

21.            Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд - во Акад. пед. наук РСФСР, 1961, - 471 с.     

22.            Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. – Дефектология, 1988, №. 3. С.81 –84.

23.            Гришина А.В. Игры – занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития: Кн. для логопеда. Из опыта работы / А.В. Гришина, Е.А. Пузыревская, Е.В. Сочеванова. М.: Просвещение, 1988, - 93 с.   

24.            Дети – сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998, -336 с.    

25.            Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья детей: (Справочное пособие для педиатров) /Под ред. проф. В.А. Доскина и проф. М.Н. Рахмановой. М.: Центр. ин-т усовершенствования врачей, 1993, - 105 с.

26.            Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Клинико–психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста в консультативно–диагностическом центре ИКП РАО. Дефектология, 1999, №. 4. С. 73 – 76.

27.            Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно – воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта (в соответствии с новой программой коррекционно – развивающего обучения). – Дефектология 2000, №. 3. С 66 – 77.

28.            Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993, - 105 с.

29.            Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция у детей: научный обзор. М.: Медицина, 1978, - 50 с.

30.            Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981, - 271 с.

31.            Забрамная С.Д.  Психолого–педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение: Владос, 1995, - 112 с.

32.            Завьялова В. Развитие основных компонентов речи и усвоение детьми умения общаться в условиях дома ребенка. – Развитие и коррекция, 2000. Вып. 8. С. 34 – 39.   

33.            Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. / Пер. с чешского Е.О. Соколовой. Под ред. и с предисл. заслуж. деятеля науки проф. В.К. Трутнева и доц. С.С. Ляпидевского. М.: Медгиз, 1962, - 299 с.            

34.            Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд – во СГУ, 1986, - 163 с.       

35.            Каверина – Банщикова Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. / Под ред. чл. – корр. АМН СССР проф. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. М.: Медгиз, 1950, - 123 с.

36.            Кальянова Д, Игры и упражнения с детьми раннего дошкольного возраста. – Развитие и коррекция, 2000. Вып. 7. С. 35 – 41.

37.            Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. / Отв. ред. В.К. Боярчук; Рост. гос. ун – т им. М.А. Суслова. Ростов – на Дону: Изд – во Рост. ун –та, 1987, -  с. 

38.            Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988, - 141 с.       

39.            Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М.: Педагогика, 1970, - 223 с.

40.            Клинико – генетическое и психолого – педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ дефектолог.; Отв. ред. Е.М. Мастюкова. М.:1991. – 160 с.         

41.            Кожевникова Е.В. Междисциплинарная оценка в раннем вмешательстве / Провокационные записки: Сборник статей. Берьесон Б., Кожевникова ЕВ. Пер. со шведского Ю.Гронская; Ред. Ю.В. Князькина. СПб.: СПб ИРАВ, 2000. С. 46 – 67.

42.            Кожевникова Е.В., Баранова Н.Ю., Балобанова В.П., Васильева Т.Ю., Гарбарук Е.С., Довбня С.В., Калмыкова И.В., Куликова С.В., Клочкова Е.В., Леушина Л.И.. Морозова Т.Ю., Невская А.А., Рыськина В.Л., Чистович И.А., Шапиро Я.Н. Междисциплинарная оценка при раннем вмешательстве. – Дефектология, 1999, № 4. С. 23 - 26.

43.            Кожевникова Е.В., Баранова Н.Ю., Довбня С.В. Проект положения о районной службе абилитации (раннего вмешательства) в г.Санкт-Петербурге. СПб: ИРАВ, 1998.

44.            Кожевникова Е.В., Лемке Н.П., Леушина Л.И. и др. России нужен закон о раннем вмешательстве: Информация для политиков, врачей, педагогов, психологов, родителей младенцев и будущих родителей. СПб: ИРАВ, 1996.

45.            Кожевникова Е.В., Чистович Л.А. «Абилитация младенцев» - первая в России программа раннего вмешательства / Сборник научных трудов Санкт-Петербургского Института раннего вмешательства. Т.1.СПб ИРАВ, 1996. С. 1 – 12.

46.            Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1979, - 192 с.  

47.            Концепция реформирования системы специального образования. Приложение №1 к решению коллегии от 09.02.99 №3/1 / Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост.И.А. Исаков, О.Е, Грибова. М., 1999. С. 132 – 138.

48.            Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989, - 176 с.

49.            Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трёх лет / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева. М.: Просвещение, 2000, - 256 с.

50.            Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986, - 143 с.  

51.            Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития. – Дефектология , 1994, № 1. С. 3 – 5.

52.            Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Моск. ун–т, 1979, - 320 с.

53.            Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. (Ранний и дошкольный возраст) М.: Изд – во Акад. пед. наук РСФСР, 1959, - 546 с.  

54.            Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: АРКТИ, 2000, - 123 с.

55.            Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка // Проблемы младенчества: нейропсихолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалы научно-практической конференции. М., 1999.

56.            Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст ): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997, - 304 с. 

57.            Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992, - 94 с.

58.            Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Ранняя диагностика некоторых синдромальных форм сложного дефекта, включающего психическое и речевое недоразвитие и специфические особенности поведения. - Дефектология, 1996, № 4. С. 7 - 10.

59.            Мастюкова Е.М., Ульянова Р.К. Особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-органической недостаточности ЦНС. – Дефектология, 1990, №5. С. 66 – 71.

60.            Мишина Г.А. Особенности организации предметно-игровой деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития. – Дефектология, 2000, № 5. С. 48 – 55.

61.            Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста–дефектолога с семьёй, воспитывающей ребёнка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации). – Дефектология, 2001, №1. С. 60 – 64.

62.            Морозова Е.И. Диагностика уровня адаптированности детей к массовым и специальным яслям. – Дефектология, 2001, № 2. С. 13 – 19.

63.            Морозова Е.И. Индивидуальные особенности адаптации детей к яслям. – Дефектология, 2001, №3. С 53 – 61.

64.            Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста. - Дефектология, 1998, № 3. С. 49 - 57.

65.            Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного ) возраста. - Дефектология, 1997, № 4. С. 67 - 79.

66.            Обучение детей с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М.: Просвещение, 1981, - 119 с.

67.            Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985, - 207 с.  

68.            Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. М.: Мозаика – Синтез, 2000, - 166 с.

69.            Палагина Н.Н., Ахромеева Л.В. Ребенок в раннем и дошкольном детстве. / Под ред. Н.Н. Палагиной. Фрунзе: Мектеп, 1982, - 76 с.

70.            Пантюхина Г.В. и др. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт. М.: ЦОЛИУВ, 1979, - 87 с.

71.            Педагогика раннего возраста. /Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Кочетовой, Д.В. Сергеевой. М.: Издательский центр «Академия», 1998, - 336.

72.            Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. М.: Просвещение, 1970, - 136 с.

73.            Печора К.Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. М.: Просвещение, 1986, - 143 с.

74.            Приходько О.Г. Принципы организации логопедической работы с детьми раннего возраста, страдающими неврологическими нарушениями. – Развитие и коррекция, 1998. Вып.3.

75.            Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии. – Дефектология, 2000, №6. С. 3 –8.

76.            Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет. / Под ред. проф. Н.М. Щелованова. М.: Просвещение, 1969, - 181 с. 

77.            Развитие общения у дошкольников. (Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7-ми лет ). / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974, 288 с. 

78.            Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.: Школьная Пресса, 2000, - 160 с.

79.            Разенкова Ю.А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: общее приоритетное направление развития / Специальная педагогика / Л.И Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 345 – 351.

80.            Розенгарт - Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, - 95 с. 

81.            Стребелева Е.А. Комплексный подход к раннему выявлению и ранней коррекции отклоняющегося развития у детей. Альманах ИКП РАО, 2000, выпуск № 2.

82.            Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития.  – Альманах ИКП РАО, 2001. Выпуск 4.

83.            Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями. – Дефектология, 2000, № 5. С. 86 –96; 2001, № 1. С. 80 – 86.

84.            Сулейменова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии. - Дефектология, 1999, № 3. С. 58 - 64.

85.            Сулейменова Р.А. О создании системы ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития. – Дефектология, 2001, № 1. С. 69 – 74.

86.            Фигурин Н.Л.,Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. / Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. М.: Медгиз, 1949, - 104 с.  

87.            Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. Альманах ИКП РАО, 2000, выпуск № 2.

88.            Шаховская С.Н., Кудрявцева И. Коррекционно-развивающие занятия с детьми раннего дошкольного возраста (0-6 месяцев). – Развитие и коррекция, 1998. Вып.1. С. 27 – 34.

89.            Шевченко С.Г. Коррекционно - развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты. М.: Владос, 1999, 136 с.  

90.            Школьникова Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста. – Дефектология, 1991, №4. С. 64 – 68.

91.            Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста. 260 упражнений в помощь тем, кто воспитывает детей 1-3 лет с проблемами в развитии. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

92.            Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989, - 554 с.  

93.            Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / В. В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.Г. Либлинг. М.: Изд-во МГУ, 1990, - 196 с.