Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Научные работы / Дипломная работа "КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Дипломная работа "КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:

1


hello_html_m7cbb81ea.gifhello_html_7466fd90.gifhello_html_m1adcf8df.gifhello_html_19b9b31b.gifМИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего профессионального образования

«Южный федеральный университет»

Факультет педагогики и практической психологии

Кафедра коррекционной педагогики
















Харcеева Анастасия Владимировна




КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА




ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
по специальности 050717 – Специальная дошкольная педагогика и психология



Научный руководитель –



Рецензент –































Ростов-на-Дону – 2014


КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Содержание работы

Введение…………………………………………………………………………………

Глава 1. Теоретические основы развития звукопроизношения у дошкольников с нарушением слуха………………………………………………………………………

1.1Комплексный подход в системе коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением слуха…………………..........................................................

1.2Сенсорная база для усвоения детьми с нарушением слуха устной речи……

Методические аспекты развития звукопроизношения у детей дошкольного возраста с нарушением слуха…………………………………………………………...

Глава 2. Особенности реализации комплексного подхода в развитии звукопроизношения у дошкольников с нарушением слуха………………………….

2.1.Методика констатирующего эксперимента…………………………………..

2.2.Анализ результатов констатирующего эксперимента………………………..

Глава 3. Система коррекционно-педагогической работы по развитию звукопроизношения у дошкольников с нарушением слуха………………………….

3.1. Педагогические условия реализации комплексного подхода в развитии звукопроизношения…………………………………………………………………….

3.2. Анализ результатов экспериментальной работы……………………………

Заключение………………………………………………………………………………

Список литературы………………………………………………………………………

Приложение………………………………………………………………………………


Введение

Формирование устной речи – одна из основных задач обучения и воспитания дошкольников с нарушением слуха. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступном им письменном или пальцевом виде, но непременно и в виде устного слова. Это объясняется той исключительной ролью, которую играет в жизни людей устная речь как способ общения,  основа владения  языком  и инструмент мысли [10, 40, 44].

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay, В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Н. Ф. Слезиной и др [3; 7; 40; 44; 46]. Методы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста описаны Н. A Pay, E. Ф. Pay, H. И. Беловой, Э. И. Леонгард, А. Д. Салаховой, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской и др. [23; 31; 40].

За счет внедрения в практику системы обучения языку по принципу формирования речевого общения (С.А. Зыков, В.Д. Корсунская, Л.П. Носкова), широкого использования сокращенной системы фонем (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина), интенсивного использования и развития остатков слуха (Е.П. Кузмичева) отмечаются значительные достижения в плане всестороннего развития детей дошкольного возраста с нарушением слуха. Однако состояние произношения глухих и слабослышащих дошкольников не отвечает требованиям современной школы. Исследования состояния произношения детей поступающих в 1 класс школы глухих (Н.Ф. Слезина), показывают, что «их речь изобилует большим количеством дефектов, присущих всем сторонам произношения», и в 1 классе «приходится говорить не о дальнейшем совершенствовании навыков, а о громадной коррекционной работе связанной с разрушением стереотипов, с формированием правильных произносительных навыков». Наличие большого количества дефектов означает, что не выполняется основная задача обучения произношению, так как устная речь глухих и слабослышащих детей невнятна и нечленораздельна и поэтому не может служить средством общения.

Состояние устной речи глухих и слабослышащих детей, как отмечают многие ученые-сурдопедагоги (Е.И. Андреева, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Э. И. Леонгард), зависит не столько от дефекта, сколько от эффективности педагогического процесса, от тех условий, которые создаются для достижения поставленной цели, от взаимодействия специалистов разного профиля, занимающихся обучением и воспитанием дошкольников данной категории, от использования разнообразных методов в развитии навыков звукопроизношения.

Необходимо добавить, что проблема формирования произношения у старших дошкольников в специальной литературе почти не отражена. Однако, старшая и подготовительная группы являются последним этапом в процессе дошкольного обучения детей. С теми произносительными знаниями, умениями и навыками, полученными в ходе дошкольного обучения, дети выйдут в школу. Чем прочнее сформированы навыки, тем успешнее будет дальнейшее обучение ребенка. Именно поэтому исследование особенностей обучения произношению данной возрастной группы приобретает особую значимость и актуальность, что и определило выбор темы квалификационной (дипломной) работы: «Комплексный подход к развитию звукопроизношения у дошкольников с нарушением слуха».

Цель исследования – разработать и апробировать систему коррекционно-педагогической работы по развитию произношения у старших дошкольников с нарушением слуха на основе комплексного подхода.

Объект исследования – процесс развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Предметом исследования является комплексный подход к развитию звукопроизношения у дошкольников с нарушением слуха.

Гипотеза исследования процесс развития звукопроизношения у старших дошкольников с нарушением слуха будет эффективен при реализации комплексного подхода, который предполагает взаимодействие специалистов ДОУ разного направления и использование комплекса разнообразных методов и средств.

Задачи исследования:

  1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования: рассмотреть значение овладения устной речью для всестороннего развития глухих и слабослышащих дошкольников; дать оценку сенсорной базе, которой располагает ребенок с нарушением слуха для усвоения звукопроизношения; проанализировать методические аспекты обучения произношению детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

  2. Выявить особенности реализации комплексного подхода в развитии звукопроизношения у дошкольников с нарушением слуха.

  3. Выявить особенности произносительных навыков у старших дошкольников с нарушением слуха.

  4. Разработать и апробировать систему коррекционно-педагогической работы по развитию звукопроизношению старших дошкольников с нарушением слуха на основе комплексного подхода.

  5. Выявить эффективность предложенной системы работы по развитию звукопроизношения у дошкольников с нарушением слуха в ходе контрольного эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось дошкольное образовательное учреждение №92 г. Ростова-на –Дону.

Исследованием было охвачено 10 детей с нарушением слуха в возрасте 5- 6 лет.

Исследование проводилось в три этапа в течение 2014 –2015 гг.

На первом теоретико-поисковом этапе (сентябрь – декабрь 2014г.) изучалось состояние проблемы исследования, освоение основных положений педагогической теории обучения произношению дошкольников с нарушением слуха. Были определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент, определялась база проведения эксперимента, разрабатывалась методика организации формирующего эксперимента и изучение теории дошкольной сурдопедагогики.

На втором опытно-экспериментальном этапе (декабрь 2014г.-январь 2015г.) исследовались условия реализации разрабатываемой системы обучения произношению детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

На третьем обобщающем аналитическом этапе (январь – февраль 2015г.) проводился сравнительный анализ результатов исследования. Сформулированы выводы и оформлены результаты исследования в квалификационной (дипломной) работе.

Теоретическая значимость: обобщение исследований по проблеме обучения произношению детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Практическая значимость: разработка рекомендаций по обучению произношению детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.

В главе 1 квалификационной (дипломной) работы представлен обзор психолого-педагогической литературы по проблеме обучения произношению у детей с нарушением слуха. Здесь рассматривается значение овладения устной речью для всестороннего развития детей, дается оценка сенсорной базы обучения произношению детей с нарушением слуха, рассматриваются методические аспекты обучения произношению детей этой категории.

Глава 2 содержит методику обследования произношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха и результаты констатирующего эксперимента.

Глава 3 содержит организацию формирующего эксперимента, анализ полученных результатов и их статистическую обработку.



Глава 1. Теоретические основы развития произношения у дошкольников с нарушением слуха.

    1. Комплексный подход в системе коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением слуха

Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь – наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На ее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов [41].

Развитие мышления, познавательных способностей дошкольника в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у ребенка с нарушенным слухом приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется на других возрастных этапах.

Формирование устной речи детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностью этого периода к формированию механизмов восприятия речи и складывания произносительных навыков. Особое значение имеет раннее начало формирования произносительных навыков, учитывая тот факт, что некоторыми компонентами произношения, в частности ритмико-интонационной стороной речи, малыш начинает овладевать на первом-втором годах жизни. Формирование речи в дошкольный период позволяет включить ребенка в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения. Использование устной речи глухим или слабослышащим дошкольником стимулирует овладение языком, применение различных по коммуникативной направленности высказываний, практическое усвоение грамматических закономерностей.

Глухие дети в возрасте двух-трех лет, поступающие в дошкольные учреждения, не владеют устной речью даже на самом элементарном уровне, хотя у них имеются некоторые предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания, неотнесенный лепет, беззвучное артикулирование.

Слабослышащие двух-трехлетние дети с тяжелой тугоухостью на первый взгляд по своим речевым реакциям похожи на глухих, хотя при более тщательном изучении у них выявляются небольшое количество звукоподражаний, лепетных слов; некоторые из них по подражанию взрослому пытаются давать «контур» знакомых слов. Дети с тугоухостью старше четырех лет, как правило, накапливают небольшой запас лепетных и усеченных слов, хотя такое состояние речи не может обеспечить даже минимальные потребности в общении. Другая часть слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха в возрасте четырех-пяти лет имеет в запасе немного слов, которые в устной речи воспроизводят с грамматическими и фонетическими искажениями. У некоторых детей появляется простая фраза.

Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка. Работа по обучению произношению является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития дошкольника [10; 31].

    1. Сенсорная база для усвоения детьми с нарушением слуха устной речи

Восприятие фонетических элементов речи – фонем, словесного ударения, интонации – составляет сенсорную базу (чувственную основу), обеспечивающую возможность понимать обращенное устное слово, усвоить произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения [10; 31; 34; 40].

Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушением слуха для усвоения устной речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении восприятия фонетических элементов речи дают ребенку с нарушением слуха различные анализаторы.

Анализатор может играть роль основного канала для восприятия ребенком с нарушением слуха связной устной речи и служить в той или иной мере психофизиологической основой формирования произношения. Но анализатор может играть и более скромную роль – служить только целям формирования произношения или выполнять, помимо этого, функцию дополнительного канала, лишь облегчающего восприятие устной речи [3; 40].

Рассмотрим, какие возможности для восприятия фонетических элементов речи дают ребенку с нарушениями слуха различные анализаторы.

Большинство глухих детей имеют те или иные остатки слуха. От их величины и характера, естественно, зависят особенности восприятия фонетических элементов речи с помощью слуха.

Лишь немногие из условно входящих в I группу глухих детей способны слышать звучащий у самого уха громкий голос. Это в лучшем случае (при достаточной громкости) позволяет уловить в слове ударную гласную фонему, чего недостаточно даже для подлинного восприятия словесного ударения, ибо безударные гласные, составляющие необходимый фон для ударного и определяющие вместе с ним слоговую структуру, а также общий ритмический контур слова оказываются за пределами слышания.

Дети, относящиеся ко II группе, слышат громкий голос около уха, а некоторые из них оказываются в состоянии различать отдельные гласные, чаще всего а и у. При достаточной громкости голоса такие дети после необходимой тренировки начинают более или менее уверенно различать на слух слоговой ритм слов и словесное ударение. Они уверенно улавливают членение фразы на синтагмы с помощью пауз, а также логическое ударение. Таким образом, для глухих II группы оказываются доступными паузальный и динамический компоненты интонации. За пределами их слухового восприятия остается лишь ее мелодический компонент.

Глухие дети, входящие в III группу, слышат у ушной раковины голос разговорной силы и различают 2—3 гласных. Все это в сочетании с доступной их слуху ритмической структурой слов позволяет различать отдельные знакомые слова и фразы. Эти дети довольно уверенно различают мелодический компонент повествовательной и вопросительной интонации.

Фонетические элементы речи лучше всего воспринимаются глухими IV группы. Они слышат голос разговорной громкости в непосредственной близости от уха, а также и на расстоянии двух метров. Эти дети с гораздо большим успехом могут различать на слух фонемы: однако в общем эта способность остается довольно ограниченной. Распознавание гласных фонем оказывается сравнительно более доступным. Глухие IV группы располагают наиболее широкими возможностями для восприятия слоговой и ритмической структуры слов, а также всех фонетических элементов фразовой интонации.

Глухие могут достичь значительно лучшего распознавания на слух фонетических элементов речи, в результате начатых в раннем возрасте концентрированных слуховых упражнений и постоянного практического использования  остаточной слуховой функции.

Однако получаемая глухим ребенком с помощью сохранившегося слуха информация о фонетических элементах речи оказывается неполноценной даже и в этом случае.

Границы слухового восприятия в значительной мере расширяются при использовании звукоусиливающей аппаратуры. При этом следует отметить, что, чем большими остатками слуха располагает глухой ребенок, тем большую «прибавку» он получает, пользуясь соответственными звукоусиливающими приборами.

С помощью зрительного анализатора глухой ребенок может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего.

Лучше всего видны, конечно, движения губ и нижней челюсти. Например, при произнесении звука п губы сомкнуты, а при артикуляции у губы округлены, выдвинуты вперед.

Таким образом, различное положение губ содержит в себе определенную информацию для глухого о произносимых говорящим звуках и их сочетаниях. Однако одно и то же положение губ может быть характерно для нескольких звуков. Например, при сомкнутых губах артикулируется не только звук п, но и звуки б и м, позиция губ при произнесении звуков ф и в одна и та же.

Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени, нежели движения губ, или вообще недоступны. Так, например, совершенно не видна работа мягкого нёба и голосовых складок.

Установить наличие или отсутствие голоса на основании зрительного восприятия речи говорящего невозможно.

В приведенном нами примере звуки ф и в отличаются друг от друга именно наличием голоса. Поскольку путем зрения в данном случае можно уловить лишь положение губ, полученная с помощью зрительного анализатора информация об этих звуках оказывается явно неполной.

Произносимые при сомкнутых губах звуки б и м отличаются друг от друга. Главное отличие состоит в следующем. При артикуляции б мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос; выходящий через ротовую полость воздух взрывает смычку губ; при произнесении же звука м нёбная занавеска опускается, открывая проход воздуха через носовую полость. Однако работа мягкого нёба остается скрытой от глаз глухого. И снова, как в примере со звуками ф и в, информация, об артикуляции м и б оказывается обедненной, так как зрением воспринимается лишь часть характерных для данных звуков движений речевых органов.

Положение языка можно увидеть лишь частично. Правда, в случае необходимости в дидактических целях при широко открытом рте можно показать положение языка. Например, в нормальных условиях положение языка при артикуляции звука ш увидеть нельзя — сжатые или очень сближенные зубы и выдвинутые вперед губы совершенно скрывают его работу. Однако учитель может показать глухому занимаемую языком позицию, если произнесет ш протяжно при широко раскрытом рте.

В обычных же условиях движения языка остаются в значительной мере недоступными или малодоступными для зрительного восприятия.

Такие фонетические элементы, как ударение и интонация, с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается совсем. Таким образом, мы видим, что возможности зрительного анализатора при восприятии звучащей речи в условиях непосредственного общения весьма ограниченны.

Кроме того, следует отметить, что воспринимаемые с помощью зрения характеристики того или иного фонетического элемента далеко не всегда составляют его наиболее существенные признаки. Так, например, самой важной предпосылкой для адекватного звучания звука ш является правильная позиция языка. Но движения языка оказываются скрытыми, а на первый план выдвигаются менее существенные признаки произнесения звука ш — выдвинутые вперед губы (это обстоятельство, кстати, приводит к значительным ошибкам при воспроизведении глухими звука ш).

Глухой может воспринимать не только движения речевых органов, но и сопутствующие произношению побочные явления. К их числу можно отнести, например, отклонение находящейся у рта говорящего полоски бумаги в момент произнесения им некоторых звуков и т. п. Содержание такой информации небогато, однако и оно используется    при   обучении   глухих   устной   речи.

С помощью тактильного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Приложенной к собственной гортани рукой глухой может ощутить вибрацию гортани при колебании голосовых складок. Таким способом глухой в состоянии установить различие между вокализованными и невокализованными звуками.

Приложенной к поверхности грудной клетки рукойможно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения речевого материала голосом нормальной высоты или фальцетом. С помощью кожного анализатора можно уловить признаки, свойственные некоторым из произносимых звуков. Так, например, при произнесении и можно ощутить не только характерную для всех гласных вибрацию гортани, но и вибрацию темени. При воспроизведении носовых м и н глухой может, помимо вибрации гортани, воспринять вибрацию щек и крыльев носа.

С помощью тактильной чувствительности воспринимается также и струя выдыхаемого при произнесении воздуха,

Иногда различие между звуками устанавливается глухими с глубоким нарушением слуха исключительно на основании тактильно-вибрационных ощущений. Так, например, разница между звуками к и х определяется лишь по характеру струи выдыхаемого воздуха. Эти звуки сходны оптически (глухой видит открытый рот и отодвинутый в глубь рта язык), при их воспроизведении отсутствует вибрация гортани (оба эти звука относятся к невокализованным).

Таким образом, благодаря тактильному анализатору глухой получает такую информацию о работе речевых органов, которая недоступна зрительному анализатору.  Но сама по себе эта информация явно неполна, нечетка, недостаточна для характеристики того или иного фонетического элемента и не может служить достаточно надежной базой для усвоения произношения.     

Возможности  двигательного  анализатора  для восприятия речи, другого человека очень ограниченны.

Для глухих подобное использование двигательного анализатора в связи с осязательным восприятием речевых движений рукой играет  лишь подсобную роль при обучении произношению.

В то же время исключительно важная роль принадлежит двигательному анализатору благодаря тем проприоцептивным импульсам, которые поступают в мозг от самих движущихся речевых органов. Вместе с нервными импульсами от слизистых оболочек, выстилающих   речевые органы и приходящих в соприкосновение или деформирующихся при артикуляционных движениях, они составляют основу речевых кинестезии. Использование кинестетических импульсов от речевых органов может в некоторых случаях служить отправным моментом в  работе над артикуляцией. Это имеет место в тех случаях, когда речевые органы глухого пассивно приводятся в то или иное положение или движение посредством механического на них воздействия. Примером могут служить общеизвестные приемы нажима шпателем на язык при постановке фонемы к или колебание шпателем переднего края языка при постановке фонемы р. В подобных случаях у глухого возникает первичный кинестетический образ артикулируемой фонемы, который в дальнейшем служит опорой для активного, произвольного воспроизведения артикуляции.

Однако главное значение речевых кинестезии состоит в том, что они обеспечивают глухому, как, впрочем, и слепоглухому, возможность естественно текущего самоконтроля над произношением. Это распространяется на все фонетические элементы речи, которые тем или иным путем глухой усвоил в своем произношении.


    1. Методические аспекты развития произношения у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи – одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики. Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих – результат длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, в процессе которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, явившиеся ценнейшим вкладом в теорию и практику сурдопедагогики [10; 40; 41].

Так, современному методу обучения детей произношению предшествовали: синтетический метод и два его направления: звуковой и слоговой методы, в которых все обучение устной речи подчинялось только интересам артикуляции, не уделяя внимания умственному развитию детей и развитию языка детей; метод целых слов и фраз Малиша, в котором нет работы над слогами и звуками, а только на основе целых слов, вследствие чего речь детей полна дефектных звуков, и множество других методов. Несмотря на то, что данные методы были ошибочны и неэффективны, они позволили современным сурдопедагогам построить новый метод, учитывающий как положительные, так и отрицательные стороны предшествующих. Данный метод получил название аналитико-синтетический.

Исходными и основными единицами обучения произношению, как отмечают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза. Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи [40; 46].

Для наиболее успешного и быстрого решения задачи, связанной с формированием у детей внятной речи, полностью обеспечивающей устное общение с окружающими людьми, в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, являющегося вариантом аналитико-синтетического метода. Концентрический метод разработан Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной для школ глухих, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно [40; 46].

Как отмечает Э. И. Леонгард, в дошкольной сурдопедагогике этот метод применяется в несколько измененном виде. Применительно к дошкольникам, согласно этому методу, все 42 фонемы русского языка разделены не на два, а на три концентра:

1-ый концентр составляет 11 звуков русского языка;

2-ой концентр – 17 звуков;

3-ий концентр – остальные звуки.

Эти концентры определяют последовательность постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности работы объясняется характером общей системы обучения детей речи.
С одной стороны, глухому ребенку нужно скорее обеспечить возможность пользоваться не только дактильной, но и устной формой речи. С другой стороны, если за короткий отрезок времени поставить детям большое количество звуков, это повлечет за собой снижение внятности произношения в целом. Кроме того, аналитическая деятельность, необходимая для противопоставления звуков, ограничивается возрастными особенностями детей.

Поэтому, следуя концентрическому методу, или сокращенной системе фонем, детей сначала учат точно произносить только часть звуков – так называемые основные звуки. Все остальные звуки временно произносятся приближенно, то есть заменяются родственными основными. При отборе звуков учитывается доступность их постановки, применительно к детям разных возрастов, место каждого звука в общей последовательности звуков, употребительность в речи данного «основного» звука и заменяемых им звуков [23].

Как утверждают Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, проведение ранней и интенсивной работы по развитию остаточного слуха детей принципиально изменяет пути формирования произносительных навыков, приближая их к закономерностям становления произношения у слышащих детей. Дети овладевают произносительной стороной речи не только в ходе специальных занятий, но и при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зрительно и только на слух, на всех занятиях, в быту, играх, в общении. Пути овладения произношением в этих условиях сугубо индивидуальны [31].

В дошкольный период выделяют два этапа работы над устной речью, с учетом закономерностей ее формирования в норме.

На первом этапе – с начала обучения до 4-4,5 лет – у детей развивают способность к подражанию, и в первую очередь к подражанию звучащей речи, побуждают их выражать свои желания, чувства, сообщения устно, то есть в любом доступном им оформлении (аналогично лепету слышащего ребенка), а главное – формируют потребность в устном общении (словом или фразой) на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.
Основной единицей обучения произношению является слово. В этот период дети овладевают словом в первую очередь как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем произнесение ряда звуков. Первый этап формирования произношения является периодом нерегламентированного усвоения звуков. У каждого ребенка в этот период могут появиться разные звуки. Учитывая разнообразие произносительных возможностей глухих и особенно слабослышащих детей, на первом этапе допускается произнесение слов в нескольких формах:

а) точно, с правильным воспроизведением звукового состава;

б) приближенно, с заменой отсутствующих звуков другими звуками, появившимися у ребенка (машина — «макиня», собака — «табака»);

в) усеченно, с пропуском некоторых звуков (собака — «апака»).

Исключение составляют случаи неадекватных замен, являющихся грубыми дефектами: сонантность, закрытая гнусавость, универсальное озвончение, горловое р (при их появлении ребенка следует перевести на соответствующую регламентированную замену); усеченно, с неполным звуковым составом (пáта, апата – лопата, то – стол, ди – иди).

В качестве основных методических приемов на первом этапе обучения произношению используются отраженное и сопряженное говорение, фонетическая ритмика, специальные игры. Первоначально в работе с детьми преддошкольного возраста или начинающими обучение младшими дошкольниками большое значение придается обучению не только подражанию речи, но и движениям. Известно, что артикуляционная моторика обусловлена состоянием общей моторики ребенка. Поэтому детей сначала учат подражать крупным и мелким движениям: по подражанию педагогу поднимать или опускать руки, хлопать ладонями, топать одной или двумя ногами, выполнять движения губ, языка и др. Эти упражнения включаются в игровые действия с куклами и другими игрушками, что делает их выполнение для детей более мотивированными.

Особое значение на данном этапе придается использованию фонетической ритмики, в процессе которой детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произношением слов, словосочетаний, фраз, слогов, звуков, воспринимаемых детьми слухо-зрительно, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационной стороны и слоговой структуры слов, развитию дыхания и голоса, делает речь детей более эмоциональной и естественной. На первом этапе акцент делается на работе над слоговой и ритмической структурой слова, проводится также работа по вызыванию и автоматизации звуков.

На втором этапе обучения произношению (с 4-4,5 лет) в первую очередь уточняется звуко-слоговой состав слова при сохранении навыка слитного и ритмичного его произнесения.

На втором этапе усвоение звукового состава речи приобретает определенную регламентацию. Программой не только определяется уже примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и указывается конкретный звуковой материал. Слова на этом этапе обучения произносятся уже либо точно, либо приближенно[10;35].
«Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает последовательный переход от грубых артикуляционных дифференцировок к более тонким, а тем самым и соблюдение важнейшего дидактического правила, согласно которому в обучении следует идти от более легкого к более трудному» [40]. Работа по концентрическому методу должна осуществляться со строгим учетом индивидуальных особенностей детей. Нередки случаи спонтанного правильного произнесения детьми некоторых звуков. В тех случаях, когда какой-либо звук второго или третьего концентров, например,
б или д, появляется у ребенка «раньше времени», педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка. Наоборот, при этом необходимо провести несколько индивидуальных занятий для закрепления правильного произношения данного звука в слогах, словах и фразах [31; 40].

Необходимо иметь в виду, что чрезмерное увлечение одним из указанных процессов – анализом или синтезом – за счет другого влечет за собой появление в речи детей разного рода ошибок. При односторонней работе над изолированными фонемами и слогами страдает слитность произношения; оно становится скандированным – дети воспроизводят слова и фразы по слогам, а иногда членят их на звуки. Если же сурдопедагог уделяет основное внимание отработке целых слов и фраз, то при достаточной слитности и ритмичности речь детей нередко страдает грубыми дефектами произнесения звуков. Каждый вновь поставленный звук дети учатся произносить в различных позициях в слогах, словах, фразах (активная работа над фразой начинается на втором году обучения). Поставленный звук необходимо сопоставлять с близким по артикуляции базовым звуком, на основе которого осуществлялась его постановка, например: ш – с; х – к; ф – в; г – д; г – к и т.д. [10; 31].

На втором этапе обучения произношению используются в качестве методов отраженная и сопряженная речь, некоторые специальные логопедические приемы постановки звуков, фонетическая ритмика. В процессе автоматизации произносительных навыков увеличивается количество речевых игр и упражнений, в соответствии с условиями которых используется называние предметов и их изображений, ответы на вопросы, составление поручений, чтение предложений текстов, описаний, чтение наизусть стихов, загадок, составление рассказов по картинкам, составление текста из отдельных предложений, подбор пропущенных слов.

Содержание работы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников регулируется требованиями раздела «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» в программах воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей, в которых, учитывая различное состояние слуха, исходный уровень развития устной речи глухих и слабослышащих детей, программные требования даны дифференцированно. В содержании обеих программ (и для глухих, и для слабослышащих) выделены аналогичные направления (разделы) работы: над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами. Работа над различными сторонами произношения ведется параллельно и включается во все индивидуальные и фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Работа над речевым дыханием направлена на формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводить слова и фразы слитно (на одном дыхании). С целью развития речевого дыхания на всех этапах обучения, а особенно на первом, используются многочисленные игровые упражнения, связанные с поддуванием мелких предметов и игрушек. Обучение детей воспроизведению слов, словосочетаний, коротких фраз с использованием фонетической ритмики также способствует развитию речевого дыхания.

Работа над голосом предполагает формирование умения пользования голосом нормальной высоты и силы. Появление голосовых реакций, а в дальнейшем развитие голоса связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и правильностью выбора режима ее работы. Работа над силой, высотой голоса проводится в связи с отработкой произношения звуков, слогов, слов, фраз в процессе фонетической ритмики. Появление дефектов голоса (гнусавости, фальцета и др.) требует проведения специальной работы по их устранению на индивидуальных занятиях.

Работа над звуками является одним из основных направлений работы по обучению произношению и предполагает формирование умения правильно воспроизводить звуки русского языка в словах и фразах. На первом этапе обучения работа над звуками проводится с использованием фонетической ритмики. При формировании отдельных групп звуков используются движения, характер которых определяется особенностями артикуляции звуков. Например, при произнесении гласных звуков используются плавные и достаточно продолжительные движения. Движения, сопровождающие произнесение взрывных глухих согласных, — быстрые, резкие, напряженные. Подробные описания движений в связи с произнесением звуков различных по артикуляции групп содержатся в методических рекомендациях к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, 1991, 1993), специальных пособиях (Т. А. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989, 1998).

На втором этапе обучения произношению работа над звуками проводится в соответствии с использованием сокращенной системы фонем. В этот период часть звуков дети могут воспроизводить правильно, а при произношении некоторых использовать регламентированные и допустимыми замены. Регламентированные замены предусмотрены концентрическим методом (например, замена звонких звуков глухими, мягких — твердыми), в речи дошкольников могут использоваться также допустимые замены, которые появляются в речи детей спонтанно и не содержат грубых дефектов (например, замена «н» на «м»). На втором этапе для вызывания звуков также широко используется фонетическая ритмика, в случаях невозможности вызывания звука с помощью ритмики применяются традиционные способы постановки и коррекции звуков.

Работа над словом предполагает обучение правильному воспроизведению слов: слитному, с соблюдением звукового и слогового состава, ударения, орфоэпических правил. Работа над словом занимает одно из важных мест в работе над произношением, так как в процессе работы над словом отрабатываются его звуковая и слоговая структура, ритм, темп, орфоэпические нормы произнесения. Формирование навыка воспроизведения слов начинается в процессе подражания речи взрослых. Однако добиться точного воспроизведения слова неслышащим ребенком по образцу удается нечасто. С целью обучения произнесению слов используется фонетическая ритмика. В первоначальный период основное внимание при работе над словом придается работе над звуко-слоговым составом, в дальнейшем фонетическая ритмика используется для отработки темпо-ритмической стороны и интонации. При отработке слова с использованием фонетической ритмики первоначально слово делится на части, произнесение которых сопровождается движениями. По мере отработки слова количество движений сокращается. При этом важно соблюдать слитность и ударение, темп вначале может быть слегка замедлен. При необходимости работы над отдельными звуками или их сочетанием они могут вычленяться из слова с последующим воспроизведением в структуре слова. Важное значение имеет образец произнесения слова педагогом, а также сопряженно-отраженное произнесение. В заключение дети должны произнести слово самостоятельно, в нормальном темпе. В процессе работы над словом необходимо уделять внимание усвоению словесного ударения, работа над которым проводится с использованием произнесения слогосочетаний с разными ритмами при условии их воспроизведения с отхлопыванием, отстукиванием, подчеркиванием ударного слова другими движениями.

Работа проводится на материале знакомых детям слов, часто используемых в быту и на занятиях. Кроме фонетической ритмики при работе над словом имеют место такие виды работы, как называние картинок, целостное чтение слов и деление слова на части с целью уточнения звуко-буквенного состава, ответы на вопросы, отгадывание загадок, подбор пропущенного слова и др.

Работа над фразой заключается в формировании умения воспроизводить фразы слитно, в нормальном темпе, с правильным логическим ударением. Работа над фразой отражает высший уровень отработки произносительной стороны речевого материала, так как фраза является единицей общения. Проведение работы на фразовом материале способствует реализации его в коммуникативных целях. Во фразе должны быть отражены все те навыки произношения, которые формировались на материале звуков, слогов, слов. Так же как и при работе над звуками и словами, основным методическим приемом при обучении произнесению фраз является фонетическая ритмика. Однако движения, используемые при произнесении фраз, приобретают характер плавного дирижирования. При необходимости уточнения произнесения отдельных слов они могут быть выделены из фразы, а затем опять включены в ее состав. Для работы используются фразы, подобранные с учетом фонетического принципа, материал, связанный с развитием речи и другими разделами программы. Очень часто материалом являются стихи, потешки, которые дети впоследствии читают на праздниках, могут разучиваться небольшие сказки и рассказы, на материале которых удобно проводить работу по формированию интонационной стороны речи. Речевой материал насыщается междометиями, словами и словосочетаниями с ярко выраженным интонационным рисунком, предполагающим изменение силы и высоты голоса. Овладение глухими и слабослышащими детьми интонационной стороной речи делает их речь эмоциональной, выразительной, приближает ее к речи слышащих дошкольников.

Таким образом, мы выяснили, что на основе опыта предшествующих методик, для наиболее эффективного решения задач, связанных с развитием у ребенка правильного произношения, современная дошкольная сурдопедагогика использует аналитико-синтетический метод концентрического характера. Соблюдение аналитико-синтетического метода при широком противопоставлении звуков в слогах, словах и фразах служит важным условием формирования у дошкольников внятной речи [40].

Как пишут Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, с точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный, то есть предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых сигналов. Применительно к восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры. Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями.

Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также и на слуховой самоконтроль.

Что касается слабослышащих детей, то состояние слуховой функции позволяет детям более эффективно использовать ее в процессе усвоения речи. Поэтому формирование произносительной стороны речи, как и у глухих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору [40].

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение детей с нарушенным слухом ведется посредством аналитико-синтетического метода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения, навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и навыки определяют содержание обучения детей с нарушенным слухом.

В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекционно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыков у глухих и слабослышащих дошкольников при подражании речи педагогов (Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская). В связи с этим в овладении произношением дошкольников с нарушениями слуха выделяется два пути.

Первый путь — информальный, который предполагает овладение произношением без специального обучения, на основе подражания речи педагога при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материала только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных.

Второй путь — систематическое целенаправленное обучение произношению, основными формами которого являются специальные фронтальные и индивидуальные занятия, речевые зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по развитию слухового восприятия и на обучение произношению делится пополам.

Задачей индивидуальных занятий является формирование первичных навыков звукопроизношения или их коррекция, устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слова. Индивидуальные занятия с детьми преддошкольнои группы проводят ежедневно. В группах детского сада в зависимости от наполняемости группы — каждый день (при наполняемости группы шесть детей) или 3-4 раза в неделю (при наполняемости восемь и более детей) длительностью 20 минут. На индивидуальных занятиях проводится работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по коррекции или автоматизации тех звуков, которые появились в речи ребенка спонтанно. Индивидуальные занятия обеспечивают возможности подхода к каждому ребенку группы с учетом состояния слуха, исходных речевых данных, особенностей интеллектуального и эмоционального развития. Содержание индивидуальных занятий с ребенком определяется особенностями произношения каждого ребенка и программными требованиями. Эти особенности выявляются с использованием специально подобранного речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи: речевого дыхания, голоса, звуков.

Для осуществления последовательной коррекционной работы на индивидуальных занятиях должны применяться разнообразные методические приемы, позволяющие использовать отрабатываемый материал в разных видах речевой деятельности: в виде собственного говорения, на уровне слухо-зрительного и слухового восприятия, чтения и письма. Учитывая особенности дошкольного возраста, целесообразно включение отрабатываемого материала в содержание дидактических игр, связь его с рисованием, конструированием и другими видами детской деятельности.

Основной задачей фронтальных занятий является закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Материал фронтальных занятий должен быть доступен всем детям как в отношении лексического состава, так и по возможностям его произношения. На фронтальных занятиях может вестись работа над такими характеристиками произношения, как темп, слитность, словесное ударение, которые поддаются коррекции на слухо-зрительной основе в процессе подражания речи педагога. С целью работы над темпо-ритмической стороной речи широко используется фонетическая ритмика. Для детей ясельной и младшей групп особое значение в процессе фонетической ритмики имеет обучение подражанию движениям, сочетанию движений с речью, что долгое время представляет трудность для детей, учитывая уровень их моторного развития. На фронтальных занятиях проводится работа по автоматизации или дифференциации имеющихся звуков, материалом для которых являются слова и фразы, подобранные с учетом их необходимости для общения.

Одной из форм организации работы по обучению произношению являются речевые зарядки, основными задачами которых являются вызывание звуков с помощью фонетической ритмики, закрепление и автоматизация усвоенных навыков звукопроизношения на материале слогов, слов, словосочетаний, предложений; работа над ритмико-интонационной стороной речи; отработка в речи детей навыка воспроизведения слов и предложений, наиболее необходимых и часто употребляемых в речи; слов со сложной структурой, которые нуждаются в систематической отработке. Основным методическим приемом работы служит фонетическая ритмика, с использованием которой проводится работа над различными сторонами произношения. Ее использование позволяет сформировать у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационную и слоговую структуру слова, что придает большую естественность их устной речи. Содержание речевых зарядок перекликается с работой на индивидуальных занятиях, так как в некоторых случаях на индивидуальных занятиях закрепляются навыки произношения звука, появившегося во время речевой зарядки, и наоборот на материале слов и предложений происходит автоматизация тех звуков, работа над которыми велась на индивидуальных занятиях.

Помимо названных форм обучения произношению работа и контроль над произношением осуществляются на фронтальных занятиях по другим разделам работы, в свободной деятельности детей, в играх, в семье. Воспитатели, музыкальный работник, психолог должны быть информированы о состоянии произношения каждого ребенка группы, о требованиях, которые могут быть предъявлены к устной речи ребенка в быту и разных видах деятельности. С родителями надо проводить систематические консультации по поводу состояния устной речи детей, способам контроля за ней дома.


Выводы по главе 1

Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка. Работа по обучению произношению является одним из основных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития дошкольника.

Восприятие фонетических элементов речи – фонем, словесного ударения, интонации – составляет сенсорную базу (чувственную основу), обеспечивающую возможность понимать обращенное устное слово, усвоить произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения.

Обучение детей с нарушенным слухом ведется посредством аналитико-синтетического метода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка.



Глава 2. Особенности произношения у детей с нарушением слуха

    1. Методика исследования состояния произношения у детей с нарушением слуха

Цель констатирующего эксперимента – выявление произносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Задачи экспериментальной работы:

    1. осуществить подбор методик обследования произношения у детей с нарушением слуха, их адаптацию и определить критерии оценок;

    2. изучить произносительные навыки у детей экспериментальной группы;

    3. провести количественный и качественный анализ данных констатирующего эксперимента.

Так как, произносительная сторона речи – это речевое дыхание, голос нормальной высоты и тембра, правильное звукопроизношение, умение правильно воспроизводить слова и фразы – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, основной целью эксперимента мы определили – выявить особенности усвоения дошкольниками с нарушенным слухом различных сторон произношения.

Для обследования произношения детей экспериментальной группы мы использовали методику и наглядный материал разработанный Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской.

Обследование произношения проводится в два этапа.

На первом этапе необходимо получить общее представление о звучании речи ребенка.

С этой целью ребенку предлагается:

  • посчитать от одного до пяти (десяти),

  • назвать части тела, одежду и обувь (по рисункам),

  • прочитать хорошо знакомое стихотворение.

Критерии оценки: внятность, темп, интонированность речи, воспроизведение слов и фраз. Одновременно отмечается наличие грубых дефектов: повышение голоса, открытая гнусавость, ы-образные гласные, сонантность, боковые артикуляции свистящих и шипящих звуков, универсальное озвончение, закрытая гнусавость, горловое р.

3 балла – речь внятная или достаточно внятная, темп нормальный, речь интонационно окрашенная, слово и фраза произносится слитно, звукослоговой состав не нарушен, словесное и логическое ударение соблюдается, грубые дефекты отсутствуют;

2 балла – речь недостаточно внятная или невнятная, темп незначительно нарушен (слегка замедлен), речь недостаточно интонирована, слитность произношения нарушена (слово и фраза произносится по частям или слогам), звукослоговой состав незначительно нарушен, словесное и логическое ударение соблюдает в знакомых словах и фразах, присутствуют отдельные грубые дефекты;

1 баллвнятность, темп речи грубо нарушены, речь монотонная, слитность произношения слова грубо нарушена (слово произносится по звукам), звукослоговой состав не воспроизводится, словесное ударение не соблюдает, фраза произносится по частям, множественные грубые дефекты.

На втором этапе обследования выявляется уровень сформированности основных компонентов произношения. Диагностика проводилась по двум направлениям:

  • развитие речевого дыхания;

  • произношение звуков.

По первому направлению – изучение состояния речевого дыхания – дошкольнику предлагается произнести слоги папапапа.... При этом педагог отмечает, сколько слогов на одном выдохе может произнести ребенок.

Критерии оценки речевого дыхания:

3 балла – диафрагмальный тип дыхания, выдыхаемая воздушная струя сильная и целенаправленная;

2 балла – диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха;

1 балл – верхнеключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, произнесение на вдохе.

По второму направлению – изучение качества воспроизведения звуков – проверка осуществляется на материале слов, слогов и (в некоторых случаях) изолированных звуков.

При отборе проверочных слов учитывается ряд требований:

  1. Детям должно быть знакомо значение слова. Таким образом, может быть подобран наиболее типичный для данного этапа обучения лексический материал.

  2. Отбирать следует существительные в именительном падеже (отступления возможны в исключительных случаях).

  3. Проверяемый гласный звук должен быть в ударной позиции.

  4. Проверяемый согласный звук должен быть представлен в различных позициях; при этом следует предусмотреть критические позиции для данного звука, которые провоцируют возникновение произносительных ошибок

При обследовании произношения звуков применяются методические приемы отраженного, сопряженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, включающие исследуемые звуки

Если ребенок допускает ошибку в воспроизведении проверяемого звука, педагог предлагает ему произнести слово вместе (сопряженное проговаривание), а затем вновь назвать слово (отраженное проговаривание).

Для уточнения качества произнесения звука и проверки умения дифференцировать его с близкими по артикуляции звуками дошкольнику предлагается прочесть слоги. В случае ошибки в проверяемом звуке педагог предлагает повторить слог вместе с ним, в том числе и с движениями речевой ритмики, а затем еще раз воспроизвести его самостоятельно.

В ходе проверки качества воспроизведения каждого звука фиксируются все варианты его произнесения (см. заполненный образец протокола проверки произношения – приложение 1.). При этом особое внимание следует уделить выявлению условий, в которых правильное произнесение того или иного звука уже доступно ребенку, а также тех, которые провоцируют появление дефектов.

Критерии оценки произношения звуков: нормативность произношения звуков, количество нарушенных звуков; характер нарушения произношения звуков (искажение, замена, пропуск, смешение).

Все звуки условно разделены на семь групп: гласные, свистящие; шипящие; л, ль; р, рь; заднеязычные, все остальные звуки. Каждая из выделенных семи групп оценивается отдельно, полученные баллы суммируются.

3 балла — нормативное произношение всех звуков группы;

2 балла — один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы);

1 балл — искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;

0 баллов — искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.

В ходе проверки качества воспроизведения звуков отмечаются особенности голоса ребенка. На характер голоса следует обратить внимание при проверке особенностей произношения гласных и некоторых согласных (м, н, л, в, р). Необходимо отметить, какова сила и высота голоса, а также особенности тембра.

Оценка голоса:

3 балла – сила, высота и тембр голоса в норме.

2 балла – сила и высота голоса недостаточные, тембр голоса в норме;

1 балл – сила, высота и тембр голоса нарушены.

После проверки качества воспроизведения звуков переходят к анализу умения ребенка воспроизводить словесное ударение в хорошо знакомых двух-трех сложных словах.

С этой целью дошкольнику предлагается назвать первую картинку. Если ударный слог не выделен (слово произнесено равноударно) или выделен неадекватно (ударение воспроизведено на другом слоге), педагог открывает вторую часть листа и предлагает ребенку прочесть слово, опираясь на знак ударения. Если в этом случае ударный слог выделяется правильно, ребенку предлагают вновь назвать картинку. Если же и при чтении ритмическая структура слова не соблюдается, то сурдопедагог произносит слово вместе с ребенком, подчеркивая ударный слог, в том числе и движениями речевой ритмики, а затем предлагает вновь назвать картинку. Аналогично проводится работа с остальными словами.

Критерии оценки умения выделять ударный слог: оценивается умение ребенка выделять ударный слог в хорошо знакомых словах при самостоятельном назывании картинок, при чтении с указанием знака ударения, по подражанию:

3 балла – при самостоятельном назывании, чтении и по подражанию ударный слог выделяется адекватно;

2 балла – при самостоятельном назывании иногда воспроизводит ударение не на нужном слоге, при чтении и по подражанию ударный слог выделяется адекватно;

1 балл – при самостоятельном назывании, чтении и по подражанию ударный слог не выделяется.

Исследование умения соблюдать нормы орфоэпии предполагает исследование следующих умений: оглушение звонких согласных в конце слова, перед глухими согласными, произнесение безударного о как а, э как и, произнесение безударного окончания слова ого как ава, ться как ца, пропуск непроизносимых согласных. Ребенку предлагается называть знакомые картинки. Если дошкольник не может ее самостоятельно назвать, то сурдопедагог произносит слово сам и просит ребенка повторить (при необходимости показывает соответствующую табличку или дактилирует слово).

Если ребенок произносит слово, соблюдая нормы орфоэпии, педагог с помощью вопросов предлагает ему произнести соответствующую фразу (при затруднении прочитать ее).

Если же дошкольник при назывании картинки не соблюдает орфоэпическую норму, сурдопедагог предлагает ему прочитать слово, опираясь на надстрочные знаки. После этого его просят вновь назвать картинку. Если в этом случае он воспроизводит слово с соблюдением норм орфоэпии, то педагог с помощью вопросов предлагает составить с этим словом предложение. Аналогично проводится работа с остальными картинками, которые ребенок называет, начиная с верхнего ряда.

Критерии оценки умения соблюдать нормы орфоэпии: оценивается умение ребенка соблюдать нормы орфоэпии при самостоятельном назывании картинок, при чтении по надстрочным знакам и по подражанию:

3 балла – нормы орфоэпии при самостоятельном назывании картинок, при чтении по надстрочным знакам и по подражанию соблюдаются;

2 балла – нормы орфоэпии при чтении по надстрочным знакам и по подражанию соблюдает, может ошибаться при воспроизведении по подражанию слов с непроизносимыми согласными, при самостоятельном назывании нормы орфоэпии соблюдает не всегда;

1 балл – нормы орфоэпии не соблюдаются.

В конце обследования проверяется владение ребенком элементами интонации.

Ему показывается картинка, например, на которой изображена больная женщина, и соответствующий речевой материал. Сурдопедагог, рассматривая картинку вместе с ребенком, проверяет понимание им ситуации: тетя заболела, тетя дома, у тети болит горло.

Затем он начинает задавать ребенку вопросы, выделяя в них одно из слов. Ребенок, опираясь на текст, отвечает. Если при этом он не соблюдает логическое ударение (не выделяет подчеркнутое слово), педагог повторяет фразу вместе с ним, особо выделяя то или иное слово голосом, дирижированием, а затем просит его повторить еще раз.

Затем педагог и ребенок меняются местами: теперь дошкольник задает вопросы, а взрослый отвечает. Если ребенок не соблюдает логическое ударение и вопросительную интонацию, то педагог повторяет вопрос вместе с ним, особо выделяя интонацию и то или иное слово не только голосом, но и позой, выражением лица, естественными жестами, а затем просит его повторить еще раз.

Далее сурдопедагог обращает внимание ребенка на две следующие картинки:

мальчик мастерит самолет, но у него не получается, он обращается с просьбой о помощи к отцу: «Никак. Не могу. Папа, помоги».

папа и мальчик запускают сделанную модель самолета: «Ура! Самолет летит!»

Сурдопедагог и ребенок рассматривают картинки, уточняют их содержание. Затем они разыгрывают эту ситуацию, при этом ребенок говорит за мальчика, а взрослый - за папу. При необходимости педагог помогает ребенку воспроизвести нужную интонацию: он произносит фразы вместе с дошкольником, подчеркивая интонацию не только голосом, но и позой, выражением лица, естественными жестами, а затем просит его повторить еще раз.

Критерии оценки интонации: оценивается умение ребенка выделять логическое ударение, передавать интонацию голосом и/или позами, естественными жестами, мимикой лица:

3 балла – речь интонированная (в ней имеются интонации, характерные для русского языка), выделяет голосом логическое ударение, широко использует мимику лица, позы, естественные жесты;

2 балла – речь интонационно окрашенная (в ней представлены отдельные элементы интонации, характерные для русского языка), логическое ударение не выделяет, мимику лица, позы, естественные жесты использует редко;

1 балл речь монотонная, логическое ударение не выделяет, мимику лица, позы, естественные жесты не использует редко.

Суммарная оценка в пределах 17-21 баллов характеризует высокий уровень сформированности произношения, сумма баллов – от 12 до 16 соответствует среднему уровню, меньше 11 баллов – низкому уровню.

В соответствии с выделенными критериями нами были выделены три уровня сформированности произношения у старших дошкольников с нарушениями слуха.

Для высокого уровня сформированности произносительных навыков характерно: внятность речи достаточная, речевое дыхание сформировано, нормативное произношение всех звуков, но в спонтанной речи они могут подвергаться искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы), сила, высота и тембр голоса в норме, словесное и логическое ударение воспроизводится, иногда с ошибками в самостоятельной речи, нормы орфоэпии соблюдаются.

Для среднего уровня характерно: речь невнятная, смазанная, речевое дыхание сформированно, но наблюдается аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, нарушено произношение 1-2 групп звуков, сила, высота и тембр голоса незначительно нарушены, словесное и логическое ударение в самостоятельной речи не воспроизводится, нормы орфоэпии соблюдаются только при чтении с надстрочными знаками и по подражанию.

Для низкого уровня сформированности произносительных навыков характерно: внятность речь грубо нарушена, речевое дыхание не сформировано, нарушено произношение всех групп звуков, сила, высота и тембр голоса значительно нарушены, словесное и логическое ударение не воспроизводится, нормы орфоэпии не соблюдаются.


2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения №92 г. Ростова-на-Дону компенсирующего типа. В эксперименте принимало участие 10 воспитанников старшего дошкольного возраста (таблица 1).

Таблица 1.

Список детей экспериментальной группы

п/п

Имя ребенка

Диагноз

Примечание

1.

Максим Х.

Сенсоневральная тугоухость III - IV степени

Легкая умственная отсталость

2.

Алина З.

Сенсоневральная тугоухость III - IV степени

Задержка психического развития

3.

Саша С.

Сенсоневральная тугоухость II степени


4.

Валера П.

Сенсоневральная тугоухость II степени


5.

Настя К.

Сенсоневральная тугоухость III - IV степени


6.

Филипп К.

Сенсоневральная тугоухость III - IV степени


7.

Макар О.

Сенсоневральная тугоухость III - IV степени


8.

Ульяна В.

Сенсоневральная тугоухость II степени


9.

Саша К.

Сенсоневральная тугоухость III - IV степени


10.

Антон М.

Сенсоневральная тугоухость III - IV степени


Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами констатирующего эксперимента по изучению произношения детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные об особенностях детей.

На основе личных дел испытуемых, нами выявлены следующие причины нарушения слуха: наследственная тугоухость – 30% и приобретенная тугоухость – 50%. У 20% испытуемых этиология нарушения слуха неизвестна. Можно предположить, что это различные болезнетворные факторы, которые могли повлиять на снижение слуха ребенка в пренатальном, натальном и постнатальном периодах.

Использование данных врача-психиатра позволяет установить, что из 10 испытуемых сниженный интеллект наблюдается в одном случае (Максим Х. – легкая умственная отсталость). В остальных случаях интеллект сохранен в пределах нормы. Также был один случай задержки психического развития (Алина З.).

Также необходимо отметить особенности состояния слуха детей, участвующих в эксперименте. Большинство детей имеют III–IV степень нейросенсорной тугоухости, так называемые «пограничные» дети. Три ребенка из 10 имеют II степень сенсоневральной тугоухости.

Анализ результатов исследования общего представления о речи ребёнка показал следующее: у 30% детей относительно хорошая речь: у них внятность речи несколько снижена, самостоятельная речь недостаточно интонирована, звукослоговой состав сложных слов нарушен, словесное и логическое ударение дети соблюдают в знакомых словах и фразах, грубых дефектов речи нет. Это дети у которых II степень сенсоневральной тугоухости.

У 70% детей речь внятность, темп речи грубо нарушены, речь монотонная, слитность произношения слова грубо нарушена (слово произносится по звукам), звукослоговой состав не воспроизводится, словесное ударение не соблюдает, фраза произносится по частям, имеются грубые дефекты.

В работе мы неоднократно подчеркивали мысль, что членораздельность произношения детей с нарушенным слухом во многом зависит от качества произношения звуков.

Известно, что в речи детей с нарушенным слухом могут быть различные варианты произношения звуков: правильное, дефектное, произношение с заменой, пропуск звука при произнесении того или иного слова или полное отсутствие звуков в речи. Для удобства анализа произношения звуков мы ввели следующие обозначения: правильное произношение – Н; дефектное произношение – Д; замена звука – З; пропуск звука – П; отсутствие звука – О.

Проанализируем произношение гласных звуков детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста.

В констатирующем эксперименте нами было проанализировано произношение всех гласных звуков – а, о, у, э, и, ы, – что предусмотрено программными требованиями. Полученные данные по качеству произношения гласных звуков приведены в таблице 2.


Таблица 2.

Показатели произношения гласных звуков детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %)

Качество произношения

Звуки

а

о

у

э

и

ы

Н

80

90

90

80

80

80

Д

10

10

10

20

20

20

З

10

П

О




Из полученных данных мы видим, что для произношения звуков а, о, у, э, и, ы характерны высокие показатели нормированного произношения (80% для звуков а, э, и, ы, 90% для звуков о, у). Из этого можно заключить, что работа над этими звуками была начата с первых лет обучения ребенка в детском саду и планомерно велась до последних лет пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Постоянное включение гласных звуков в работу позволило достигнуть хороших результатов в обучении детей произношению, невзирая на индивидуальные особенности детей и состояние их слуха.

При анализе дефектного произношения гласных звуков мы выявили один дефект, распространяющийся на все указанные звуки. Этот дефект составляет 10% и выражается в выкрикивании ударного гласного. Причину данного дефекта мы видим в неправильном образце речи сурдопедагога: чрезмерно громкое, утрированное произнесение ударного слога. Дети, подражая произношению взрослого, усвоили подобное дефектное произношение гласных звуков.

Также нами было выявлено нарушение норм орфоэпии - замена звука а звуком о. Например: слово попугай произносилось детьми /пОпугай/, слово кольцо произносилось как /кОльцо/. Больше всего таких замен было характерно для детей с большей потерей слуха, и вызваны они неправильным образцом речи педагога, а также возможно тем, что письменные таблички не всегда бывают правильно оформлены.

Также нами было установлено, что меньше всего ошибок в произношении гласных было допущено детьми при произнесении слов по подражанию. Это свидетельствует о стойкости дефектов произношения гласных звуков при самостоятельном произношении и при чтении, когда ребенок не может опираться на речь взрослого.

В ходе исследования мы проанализировали произношение согласных звуков п, т, к, с, ш, х, ф, в, ц, ч, щ, м, н, л, р, б, д, г, з, ж и мягких согласных, усвоение которых предусмотрено программой .

Нами установлено, что для звуков п, т, с, д, в, м, н характерно преобладание нормированного произношения. Такое положение объясняется тем, что данные звуки были введены в работу одними из первых и включаются в произношение часто используемых слов (мама, папа, тут, там, дом, вот, дай, на, нет).

Более всего дефектное произношение отмечалось для звука з (90%), для звука ж (80%), для звука щ (80%) и для аффрикат (80%), что связано с более поздним включением этих звуков в работу.

Рассмотрим дефекты, допущенные в произношении согласных звуков.

Для звуков группы п, т, к, как уже отмечалось, характерно преобладание нормированного произношения. Только при произнесении звука к наблюдалось дефектное произношение (40%), связанное с пропуском звука (30%), заменой звука к на т (30%) и заменой звука к на неопределенный гласный звук (40%). При произношении данного звука по подражанию и при чтении дети допускали в два раза меньше ошибок, чем при самостоятельном произношении. Это говорит о том, что навык произношения звука к сформирован, но не закреплен. Следовательно, сурдопедагогу необходимо больше внимания уделять закреплению произношения данного звука в самостоятельной речи детей.

Для звуков ш, х характерен высокий процент дефектного произношения.

Для звука ш он составляет 80%. К дефектам данного звука можно отнести следующее: замена на звук с (40%); замена на звук т (20%); пропуск звука ш (20%); смягчение звука ш (20%).

Для звука х процент дефектного произношения составил 60%. Дефекты данного звука очень разнообразны: пропуск звука х (40%); замена звука х на т (20%); замена звука х на к (10%); замена звука х на ъ (20%); замена звука х выдохом (10%).

Таким образом, вследствие такого разнообразия дефектов мы не можем считать данные звуки сформированными, что можно объяснить несистематичностью работы сурдопедагога над ними.

Звук ф характеризуется невысоким процентом дефектного произношения - 20%. Навык произношения данного звука закреплен при чтении (0% дефектного произношения), но страдает при самостоятельном произношении, из чего можно сделать вывод, что в данный вид работы этот звук включался мало. К основным дефектам данного звука относятся его замена на неопределенный гласный звук и на звук т, но они устраняются, когда ребенок начинает контролировать свое произношение.

Большое количество дефектного произношения характерно для аффрикат. Для звука ч ненормированное произношение составляет 80% и характеризуется следующими дефектами: замена звука ч на т (50%); пропуск звука ч (40%); замена звука ч на с (10%).

Нами было установлено, что подобные дефекты характерны и для звука ц. Замена звука ц на т - 40%; пропуск звука ц - 30%; замена звука ц на с - 30%. Подобные данные позволяют утверждать, что произношение данной группы звуков, относящихся к аффрикатам, не сформировано. Испытуемые дети, имеющие III-IV степень тугоухости, допускают 100%-ое дефектное произношение данных звуков, независимо от вида произношения. Подобное положение связано со сложностью артикуляции данных звуков, а также с несистематичностью и непоследовательностью работы сурдопедагога над этими звуками.

Следующими звуками, произношение которых было проанализировано в ходе нашего исследования, являются боковой звук л и вибрант р.

Нами отмечен невысокий процент дефектного произношения звука л (30%). Однако, при произношении звука л преобладающим дефектом является замена его на звук н (70%). При этом дефект отличается стойкостью. Например: Максим Х. слово со звуком л произносит следующим образом - слива - /снива/, слон - /снон/, стол - /стон/. Такое произношение отмечается и по подражанию и при чтении. Причину данного дефекта мы видим в неправильном образце речи учителя-дефектолога. Дети зрительно не могут отличить особенности положения языка, так как при утрированном показе звука л и н, к которому прибегает сурдопедагог, стираются отличия зрительных образов этих звуков.

Также мы наблюдали еще один дефект, связанный с произношением звука л - это пропуск данного звука (30%). Данный дефект не являлся стойким и наблюдался только при самостоятельном произношении, из чего можно заключить, что работа над данным звуком велась недостаточно целенаправленно.

Что касается вибранта р, то дефектность его произношения наблюдалась в гораздо больших случаях (60%), что связано со сложностью его артикуляции и сравнительно недавним включением его в работу. К дефектам произношения звука р можно отнести следующее: пропуск звука р (80%); призвук в виде согласного т (20%).

Данные дефекты носили стойкий характер. Пропуски звука при произнесении слов свидетельствуют о том, что к моменту проведения исследования целенаправленная работа над этим звуком не велась. Сформированность этого звука мы наблюдали только у двоих детей: Саши С. и Валеры П. Но эти дети имеют значительные остатки слуха (II степень тугоухости).

Таким образом, на формирование звуков л, р и особенно аффрикат отрицательное воздействие оказали: утрированность образца речи сурдопедагога, отсутствие целенаправленной работы с этими звуками, позднее начало работы с ними.

Теперь мы считаем возможным перейти к анализу произношения звонких взрывных согласных - звукам б и г (для звука д, как нами уже отмечалось характерен высокий процент нормированного произношения). Мы установили довольно высокий процент дефектного произношения данных звуков. Для звука б он составил 40%, для г - 70%. Из полученных данных можно заключить, что звук г является наиболее труднопроизносимым звуком в данной группе, что связано со сложностью его артикуляции.

К дефектам звука г, встречающихся в речи детей, можно отнести следующее: сонантность - наиболее стойкий и распространенный дефект - 50% (причину данного дефекта мы видим в отсутствии целенаправленной работы над этим звуком); пропуск звука (30%); замена на звук т (20%). Данные дефекты не носили стойкого характера. Причину последнего можно рассматривать в оглушении звука г при несформированном произношении его пары - звука к.

Для звука б был характерен один, но очень стойкий дефект - оглушение. Данный дефект также объясняется недостаточно планомерной работой сурдопедагога.

К следующей группе согласных звуков, анализ произношения которых был проведен в ходе нашего эксперимента, относятся звонкие фрикативные согласные з и ж, нормированное произношение которых предусмотрено программой. Как уже было указано, для данных звуков характерен очень высокий процент ненормированного произношения и считать их сформированными мы не можем.

Анализируемые звуки отличались множеством разнообразных дефектов.

Дефекты звука з: пропуски звука (40%); оглушение (40%); замена звука з на звук н (10%); замена звука з на звук д (10%).

Дефекты звука ж: сонантность (30%); пропуск (20%); замена звука ж на согласные т, с, з, д (50%).

Такое количество разнообразных дефектов, а особенно большое количество замен свидетельствует о неправильной работе сурдопедагога над этими звуками, а также может быть связано с индивидуальными особенностями детей.

В заключении мы бы хотели привести общий процент дефектного произношения всех согласных звуков. Он составил 40% от нормированного произношения. Это не очень большой процент дефектного произношения, однако, даже он отрицательно сказывается на членораздельности речи детей, участвующих в эксперименте.

Таким образом, мы проанализировали произношение твердых согласных детьми старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом, и мы считаем необходимым остановиться на характеристике произношения мягких согласных звуков.

При анализе произношения детей были выявлены хорошие показатели усвоения ими мягких согласных. 90% детей смягчали согласные звуки, стоящие перед гласными и, э, 50% детей смягчали согласный, когда его мягкость была обусловлена мягкостью следующего за ним другого согласного, как например, в слове медведь. Самостоятельную мягкость согласных выделяло 60% детей.

Таким образом, 70% детей из 100% усвоили навык смягчения согласных. Мы считаем этот показатель довольно высоким, что свидетельствует о целенаправленной и планомерной работе сурдопедагога над мягкими согласными.

Анализ результатов слитного произношения слов с соблюдением ударения позволяет нам сделать вывод, что при произнесении речевого материала дети допускают многочисленные ошибки. К ним относятся послоговое и позвуковое произнесение слов. Всего произношение слов с нарушением слитности составило 60%. Причину такого положения можно увидеть в неразвитости речевого дыхания детей, а также в том, что сурдопедагоги детского сада чрезмерно увлекаются качеством произношения звуков в словах. Также можно выявить прямую зависимость между остаточным слухом ребенка и возможностями слитного произношения слов. Так, у слабослышащих детей со II степенью тугоухости дефекты слитности составили 20%; у детей, чье состояние слуха граничит с глухотой - 80%.

Наблюдения Э. И. Леонгард, Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко показывают, что дети могут исправлять свое произношение, подражая речи педагога [17, стр. 92]. Учитывая этот факт, мы проверили слитность при самостоятельном произнесении (I), по подражанию (II) и еще при чтении табличек (III). Результаты анализа приведены в таблице 3.


Таблица 3.

Слитность произношения слов детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %)

Порядок произношения

Самостоятельное произношение

Произношение по подражанию

Произношение при чтении табличек

Слитно

20

30

20

По слогам

40

50

40

По звукам

30

20

30

Из таблицы видно, что при самостоятельном произношении дети допускают ошибок меньше, чем при произнесении по подражанию. Видимо, это объясняется неправильным образцом произношения взрослого. Больше всего ошибок допускалось при чтении табличек, что свидетельствует о несформированности навыка чтения. Также необходимо отметить преобладание послогового произношения: при самостоятельном произношении и при чтении табличек – 40 %, по подражанию – 50%.

Таким образом, можно сделать вывод, что в практике мало внимания уделяется формированию слитного произношения. Наблюдение за педагогической практикой позволяет выделить отрицательное влияние на формирование слитности произношения таких факторов, как: отсутствие целевой установки на занятиях работать над слитностью произношения; утрированное выделение педагогом звука или слога с отрабатываемым звуком в словах; стремления добиться качественного произношения отдельных звуков в словах, что приводит к их распаду на отдельные фонетические элементы.

Одним из программных требований является произношение слов с выраженным ударением . Полученные нами сведения по данному показателю приведены в таблице 4.


Таблица 4.

Соблюдение ударения при произношении слов детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста (в %)

Соблюдение ударения

Самостоятельное произношение

Произношение по подражанию

Произношение при чтении табличек

Правильное ударение

20

30

20

Неправильное ударение

10

10

10

Равноударенное произношение

60

60

60

Данные таблицы показывают, что в речи испытуемых детей преобладает равноударенное произношение – 60%, отмечаются случаи неправильного ударения – 10%, правильное ударение составляет 20%.Все это свидетельствует о несформированности у детей умения произносить слова с выраженным ударением. Объясняется это недостатками в работе над слитностью произношения, так как при послоговом и позвуковом произношении ударный слог не выделяется. Отсюда можно сделать вывод, что формирование слитного произношения слов тесно связано с формированием произношения с ударением.

Также в ходе проведения эксперимента нами было замечено, что и возможность произнесения слов с ударением напрямую зависит от остаточного слуха у детей. Так, слабослышащие дети со II степенью тугоухости допускают ошибок, связанных с ударением, на 50% меньше, чем дети с III - IV степенью тугоухости.

Тем не менее, можно сказать, что в практике детского сада у детей недостаточно сформированы навыки произношения слов с ударением.

В заключении мы считаем необходимым остановиться на характеристике состояния голоса детей, дефекты которого также сказываются на качестве произношения.

Было установлено, что у 50% детей голос был нормальной высоты, силы и тембра. У остальных детей мы наблюдали различные дефекты голоса, касающиеся этих параметров.

У 40% детей мы наблюдали дефект, связанный с нарушением силы голоса, который выражался у Филиппа К. и Ульяны В. в очень тихом, слабом, едва слышимом голосе. Такой дефект обычно характерен для маленьких детей в начале обучения, поэтому здесь видна недоработка сурдопедагога.

У 40% детей мы отметили дефект, связанный с нарушением нормальной высоты голоса. Данный дефект наблюдался у Настя К.. и выражался в фальцете. Фальцетный голос - очень грубый дефект, у Насти он был еще и стойким. Причину стойкости данного дефекта мы видим в недостаточной работе сурдопедагога по его устранению. У Алины З. дефект высоты голоса выражался в том, что ее голос был слишком низким. Дефект являлся стойким и требовал постоянной коррекции со стороны сурдопедагога.

В одном случае, у Валеры П., мы наблюдали сдавленный голос. Данный дефект связан с нарушением тембра голоса.

Таким образом, можно сделать вывод, что у половины обследуемых детей имеются те или иные дефекты голоса. Положительное влияние на формирование нормального голоса оказывают: использование остаточного слуха при коррекции и последовательная и планомерная работа сурдопедагога.

Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал неоднородность группы детей с нарушениями слуха по уровню сформированности произносительных навыков. Нами было выделены три подгруппы.


Диаграмма 1.

Диаграмма сформированности произношения у детей эксперментальной группы



В первую вошёл 1 человека - Ульяна В. (10%). У ребенка этой группы уровень сформированности произносительных навыков был относительно высоким: внятность речи достаточная, речевое дыхание сформировано, нормативное произношение спонтанной речи гласных и простых согласных звуков, сложные согласные звуки не автоматизированы, сила, высота и тембр голоса в норме, словесное и логическое ударение воспроизводится, иногда с ошибками в самостоятельной речи, нормы орфоэпии соблюдаются.

Ко второй подгруппе были отнесены три ребенка – Саша С., Валера П. и Макар О. (30%). У всех детей этой подгруппы отмечалась недостаточно внятная речь, её смазанность, дети искаженно произносят все группы сложных согласных звуков. Речевое дыхание характеризуется аритмичностью вдоха и выдоха, малым объёмом выдоха. Логическое ударение в самостоятельной речи детьми не воспроизводится, нормы орфоэпии соблюдаются только по подражанию и при чтении с надстрочными знаками.

В третью подгруппу вошли шесть человек (60%), у которых мы отметили низкий уровень сформированности произносительных навыков: внятность речь грубо нарушена, речевое дыхание не сформировано, нарушено произношение всех групп звуков, сила, высота и тембр голоса значительно нарушены, словесное и логическое ударение не воспроизводится, нормы орфоэпии не соблюдаются.

Таблица 5.

Результаты констатирующего эксперимента

п/п

Имя ребенка

Задание*

Общее кол-во баллов

Уровень

произносит. стороны речи

1

2

3

4

5

6

7



1.

Максим Х.

1

1

1

3

1

1

1

9

Низкий

2.

Алина З.

1

1

1

1

1

1

1

7

Низкий

3.

Саша С.

2

3

2

3

2

2

1

15

Средний

4.

Валеры П.

2

3

2

1

3

2

2

15

Средний

5.

Настя К.

1

2

1

1

2

1

1

9

Низкий

6.

Филипп К.

1

1

1

2

2

1

1

9

Низкий

7.

Макар О.

1

2

1

3

2

1

2

12

Средний

8.

Ульяна В.

3

3

2

2

3

2

2

17

Высокий

9.

Саша К.

1

2

1

3

2

1

1

11

Низкий

10.

Антон М.

1

1

1

3

2

1

1

10

Низкий

* Задания: 1 – общее представление о речи; 2 – речевое дыхание; 3 – воспроизведение звуков; 4 – голос; 5 – воспроизведение словесного ударения; 6 – соблюдение норм орфоэпии; 7 – воспроизведение интонационной стороны речи.


Выводы по главе 2

На основании проведенных исследований мы сделали следующие вывод: у дошкольников с нарушением слуха отмечается значительное отставание в развитии произношения. Произносительные навыки детей экспериментальной группы характеризуются:

  1. несформированностью речевого дыхания;

  2. несорфмированностью произношения сложных звуков;

  3. страдает самостоятельность произношения;

  4. дефекты, связанные с нарушением силы голоса, его высоты и тембра;

  5. нарушения интонационной стороны речи – нарушения словесного и логического ударения.

Это указывает на необходимость проведения целенаправленной, систематической коррекционной работы по развитию произносительных навыков.


Глава 3. Система коррекционно-педагогической работы по развитию произношения у дошкольников с нарушением слуха

3.1. Содержание и основные направления работы по развитию произношения

Целью формирующего эксперимента – разработать и апробировать систему коррекционно-педагогической работы по развитию произношения у старших дошкольников с нарушением слуха.

При разработке системы коррекционно-педагогической работы по развитию произношения у дошкольников с нарушением слуха нами учитывались следующие исходные положения:

во-первых – формирование устной речи должно опираться на сохранные анализаторы. Слуховые тренировки с использованием звукоусиливающей аппаратуру позволят расширить сенсорную основу восприятия речи на слух за счёт развивающегося слухового восприятия (Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Рау и др.);

во-вторых – при обучении устной речи необходимо учитывать возрастные особенности, своеобразие физиологических механизмов и психологических закономерностей развития устной речи (Е.И. Андреева, Л.П. Носкова, Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рай, Н.Ф. Слезина). Все это требует разработки специальных методических приемов и умелого сочетания общих педагогических методов со специальными;

в-третьих формирование произносительных навыков и умений у дошкольников с нарушением слуха требует особого индивидуального подхода. Ф.Ф. Рау отмечает, что для каждого отдельного случая необходим «…учёт акустико-моторных особенностей конкретной фонемы, состояния слуховой функции ребенка и того направления, в котором формируется у него артикуляция данной фонемы».

С учётом этих исходных положений мы разработали систему коррекционно-педагогической работы по развитию произношения у детей экспериментальной группы. Разработанная нами система коррекционной работы строится на принципах, определённых в «Программе воспитания и обучения слабослышащих и глухих детей дошкольного возраста» (М., 1991).

Система коррекционно-педагогической работы включает три направления (см. схему):

  1. создание слухоречевой среды в ДОУ;

  2. специальное обучение произношению;

  3. информальный путь развития произношения.


СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧСЕКОЙ РАБОТЫ

ПО РАЗВИТИЮ ПРОИЗНОШЕНИЯ





СЛУХОРЕЧЕВАЯ СРЕДА





СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ





РЕЧЕВАЯ ЗАРЯДКА

ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ (ФРОНТАЛЬНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ)








ИНФОРМАЛЬНЫЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ



ВСЕ ВИДЫ ЗАНЯТИЙ, ПРЕДУСМОТРЕННЫЕ ПРОГРАММОЙ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

РЕЖИМНЫЕ МОМЕНТЫ


Развитие произношения у дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом, которое осуществляется как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни, в процессе проведения разнообразных режимных моментов. И в дошкольном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение устной речью, реальное ее использование в условиях общения, мы считаем, является организация слухоречевой среды в группе детского сада и в семье.

Создание слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвовали прежде всего педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Основными условиями создания слухоречевой среды мы определили следующие:

  • мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

  • формирование у детей потребности в речевом общении;

  • поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень; побуждение детей к активному применению речи;

  • использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения. Формирование произношения глухих и слабослышащих детей связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как основы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спонтанное развитие некоторых произносительных навыков у глухих и особенно у слабослышащих дошкольников в процессе подражания речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия;

  • контроль за речью детей со стороны взрослых;

  • соблюдение единых требований к речи взрослых.

Каждое из этих положений требовало от нас ежедневного внимания к их реализации, координации деятельности специалистов и родителей. Речевая среда не только компонент процесса формирования устной речи, но и то условие, благодаря которому осознается результативность речевого развития детей.

Развитие произношения детей экспериментальной группы шло двумя путями.

Первый, главный, путь, по которому мы осуществляли развитие произношения детей экспериментальной группы – это специальное обучение произношению. Оно осуществлялось в форме фронтальных и индивидуальных занятий. Их содержание определялось результатами констатирующего эксперимента и программными требованиями к произносительным навыкам.

К коллективным (фронтальным) формам относятся занятие по развитию слухового восприятия и формирования произношения, фонетическая зарядка и фонетическая ритмика, к индивидуальным — специальные индивидуальные занятия по обучению произношению, развитию и использованию слухового восприятия.

На фронтальных занятиях мы осуществляли развитие произносительных навыков детей на полисенсорной основе. Для постановки звуков, их автоматизации мы использовали приемы фонетической ритмики и специальные приемы.

Содержанием фронтальных занятий по формированию произношения был любой раздел программы по обучению произношению: темп и слитность речи, словесное и логическое ударение, орфоэпические правила, труднопроизносимые слова, дифференциация сходных звуков, звуки и т. д. Исключение составляли формирование первичного навыка воспроизведения того или иного звука (так называемая «постановка» звуков), коррекция голоса и звуков.

При определении содержания работы мы учитывали не только программные требования, но и состояние произносительных навыков детей экспериментальной группы. Больше всего это относится к материалу по теме «Звуки».

Этот материал мы привлекали для фронтальной работы только в том случае, если у большинства детей была возможность самостоятельно или по требованию сурдопедагога произнести выделенный звук правильно.

Второе требование состоит в необходимости обеспечить связь фронтальных занятий с индивидуальными занятиями. Она выражается в том, что  дети приобретают первичные произносительные умения на индивидуальных занятиях, а тренировочные упражнения проводятся в значительной мере на фронтальных занятиях.

Связь фронтальных занятий с индивидуальными выражалось и в том, что сведения, полученные детьми на фронтальных занятиях (например, правила орфоэпического произнесения слов), закрепляются в ходе индивидуальных занятий.

Каждое занятие представляло собой нечто целое, законченное и в то же время находилось в тесной взаимосвязи с предыдущими и последующими занятиями.

При планировании фронтальных занятий мы соблюдали ряд требований: содержание занятия должно быть доступно всем детям экспериментальной группы, все они должны быть подготовлены к выполнению предъявляемых к ним требований в условиях фронтальной работы. В противном случае сурдопедагог был бы вынужден надолго задерживаться на работе с отдельными детьми, нарушая планомерное течение занятия, или же соглашаться с допускаемыми детьми ошибками и тем способствовать закреплению неправильных навыков.

На процесс развития произношения огромное положительное влияние оказало применение методов стимулирования деятельности дошкольников с помощью игровых приемов. Обычно для формирования того или иного навыка необходимо большое количество повторений одного и того же материала. Именно игровые упражнения в работе над произносительными навыками детей, эмоциональная демонстрация действия, яркое оформление наглядности удовлетворяют потребность детей в игре, служат стимулом к подражанию и выполнению действий. Фонетическая ритмика также стимулировала деятельность детей, так как она удовлетворяет их потребность в движениях, в игре.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный подход к каждому ребёнку, учитывая состояние его слуха, способности к овладению звуковой речью и т. п. Главная цель этих занятий — первичное формирование, автоматизация и коррекция произносительных навыков.

В задачу индивидуальных занятий входило прежде всего работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваивались детьми информально, т. е. без специального обучения.

При определении содержания индивидуальной работы мы имели в виду ряд требований.

Во-первых, мы учитывали базу, на которой формируется новый произносительный навык. Так, например, если мы планировали, предположим, постановку звука ж, мы смотрели, на какие навыки можно при этом опереться (на артикуляцию звуков р или ш, с или з); в зависимости от этого можно прогнозировать и сроки формирования новой артикуляции; если же для ребенка характерна сонантность на всех свистящих и шипящих согласных (замена их гласными, похожими на и или ы) и при этом отсутствует язычное р, то включать в план работу над звуком ж в данное время нецелесообразно.

Во-вторых, при определении содержания работы с тем или иным ребенком мы оценивали присущий данному ребенку характер дефектов произношения.

В первую очередь мы исправляли наиболее грубые, неблагоприятно сказывающиеся на разборчивости речи дефекты. К таким относятся сонантность, которая может охватывать всю группу свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), а также звуки х и г, закрытая гнусавость, охватывающая группу носовых звуков (м, н), открытая гнусавость, распространяющаяся на гласные звуки и на такие согласные звуки, как в, л, универсальное озвончение (когда глухие согласные воспроизводятся с голосом). К числу грубых дефектов голоса относятся фальцет, повышение голоса на некоторых звуках (чаще всего — на звуках у, и, м, н). Наиболее грубыми дефектами следует считать по-звуковое воспроизведение слова и нарушения его звукового состава (пропуски звуков, их грубые искажения). Поэтому при составлении плана индивидуальной работы совершенно мы учитывали характер присущих каждому ребенку дефектов произношения.

В-третьих, при планировании работы с ребенком мы старались предусмотреть правильное сочетание предъявляемых к нему требований. Например, было бы неправильным наметить одновременное формирование у ребёнка артикуляции звуков с, ш, х или ш, р, х и закрепление ее в словах, фразах, самостоятельной речи. В этом случае не учитывается специфика соседних звуков.

Дело в том, что длительное упражнение на материале любого из указанных звуков утомительно для ребенка. Поэтому на занятии этот материал непременно должен чередоваться с другим, более легким для усвоения.

Неудачным следует считать и одновременную работу над звуками ш и л, поскольку их артикуляция требует резко отличного положения языка.

Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на индивидуальных занятиях, мы исходили не только из требований программы и состояния произношения каждого ребенка, но и из особенностей тех фонетических элементов, которые включаются в содержание занятий.

Ежедневные фонетические зарядки предлагались детям с целью: а) дать определенную установку на последующую познавательную деятельность; б) закрепить вновь приобретенные произносительные навыки; в) предупредить распад неустойчивых навыков.

Исходя из этих задач, нами определялись и темы фонетических зарядок. Прежде всего, мы руководствовались состоянием произносительных навыков у детей всей экспериментальной группы.

Так, известно, что свистящие и шипящие относятся к нестойким звукам; с часто превращается в призубный (без свиста) звук, а ш в огубленный звук с. Зная это, мы в профилактических целях включали в план работы зарядки, темой которых является звук с или ш. В данном случае зарядки даются с целью предупредить распад уже сформированного навыка.

Наш опыт показывал, что план работы целесообразно строить таким образом, чтобы тема фонетических зарядок не менялась в течение некоторого времени (например, в течение недели) и повторялась на протяжении квартала.

В плане для фонетической зарядки (с учетом характера произношения детей) темы могут быть представлены в следующем виде;

1-я неделя — материал на звуки ф, в – дифференциация их в словах и фразах.

2-я неделя — материал на звуки м, п – дифференциация в словах и фразах;

3-я неделя — материал на звуки н, т – дифференциация в словах и фразах;

4-я неделя — материал на звук с;

5-я неделя — материал на звук и – закрепление правильного произношения и и йотированных звуков в словах и фразах;

6-я неделя — материал на звуки п, б – дифференциация в словах и  фразах;

7-я неделя — материал на звуки м, н – дифференциация м — п, н — т в словах и фразах;

8-я неделя — материал на звук с.

В этом плане отражена задача закрепления произносительных навыков (темы, связанные со звуками ф, в, м, н, и); кроме того, в нем представлена и профилактическая задача (темы, связанные со звуками с и б).

Фонетическая зарядка, как правило, занимала 3—5 минут и проводилась нами преимущественно перед занятиями в первой и второй половине дня. Материал зарядки планировался совместно сурдопедагогом и воспитателем, при этом мы стремились сохранить единую фонетическую тему, которая обычно определяется на неделю.

Второй путь в нашей экспериментальной работе носил информальный характер (т. е. дети овладевали правильным произношением без специального обучения). На любых занятиях, которые предусмотрены Программой воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, и на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия дети постоянно пользуются звукоусиливающей аппаратурой. Таким образом, обращенную к ним речь сурдопедагога, воспитателя они воспринимали главным образом слухо-зрительно, а определенную часть материала — только на слух. Возможность воспринимать устную речь (ее элементы) позволяет ребенку в той или иной мере ей подражать. И речь сурдопедагога, воспитателя — слитная и в нормальном темпе, с соблюдением ударения и орфоэпических правил — служила образцом, которому подражали дети . На основе этого подражания большая часть детей научилась выделять словесное ударение при воспроизведении слов, говорить слитно, в темпе близком к нормальному и даже усвоить артикуляцию некоторых звуков.


3.2. Анализ результатов экспериментальной работы

Цель контрольного эксперимента нашего исследования заключалась в следующем: выявить уровень развития произношения у детей экспериментальной группы, провести качественный и количественный анализ результатов. Вследствие чего можно будет сделать вывод о верности (неверности) выдвинутой нами гипотезы.

Исследование сформированности произносительных навыков мы проводили то тем же направлениям, что и в констатирующем эксперименте:

  • общее представление о звучании речи ребенка;

  • речевое дыхание;

  • воспроизведение звуков;

  • голос;

  • воспроизведение словесного ударения;

  • соблюдение норм орфоэпии;

  • воспроизведение интонационной стороны речи.

Параметры и показатели уровня развития произношения также нами были взяты из методики констатирующего эксперимента. Сравнение результатов контрольного и констатирующего эксперимент позволили нам сделать вывод о динамике развития произносительных навыков у детей экспериментальной группы.


Таблица 6.

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного экспериментов

п/п




Имя ребенка

Задание*

1

2

3

4

5

6

7

конст. экспер.

контр. экспер.

конст. экспер.

контр. экспер.

конст. экспер.

контр. экспер.

конст. экспер.

контр. экспер.

конст. экспер.

контр. экспер.

конст. экспер.

контр. экспер.

конст. экспер.

контр. экспер.

1.

Максим Х.

1

1

1

2

1

1

3

2

1

2

1

1

1

1

2.

Алина З.

1

2

1

2

1

1

1

2

1

1

1

1

1

1

3.

Саша С.

2

3

3

3

2

2

3

3

2

3

2

2

1

2

4.

Валеры П.

2

3

3

3

2

2

1

2

3

3

2

3

2

2

5.

Настя К.

1

2

2

3

1

2

1

2

2

3

1

2

1

2

6.

Филипп К.

1

2

1

2

1

2

2

2

2

2

1

1

1

2

7.

Макар О.

1

2

2

3

1

3

3

3

2

3

1

1

2

2

8.

Ульяна В.

3

3

3

3

2

3

2

3

3

3

2

3

2

3

9.

Саша К.

1

2

2

3

1

2

3

3

2

3

1

1

1

2

10.

Антон М.

1

2

1

2

1

2

3

3

2

2

1

2

1

2

* Задания: 1 – общее представление о речи; 2 – речевое дыхание; 3 – воспроизведение звуков; 4 – голос; 5 – воспроизведение словесного ударения; 6 – соблюдение норм орфоэпии; 7 – воспроизведение интонационной стороны речи.

В результате проведенной диагностики мы сделали следующие выводы:

  1. у 90% детей отмечается достаточная внятность речи;

  2. у 100% детей отмечается положительная динамика в развитии речевого дыхания;

  3. у 80% улучшилось звукопроизношение как гласный, так и согласных звуков;

  4. у 100% детей улучшились показатели по силе, высоте голоса;

  5. у 60 % детей отмечается высокий уровень сформированости воспроизведения словесного ударения;

  6. у 50 % детей сформирован навык соблюдения норм орфоэпии;

  7. 70% детей наблюдается положительная динамика в воспроизведении интонационной стороны речи.

Диаграмма 2.

Результаты констатирующего и контрольного эксперимента


Если в констатирующем эксперименте 60% детей имели низкий уровень сформированности произносительных навыков; 30% - средний уровень и 10% - высокий уровень, то после проведенной нами коррекционно-педагогичсекой работы итоговый эксперимент показал наличие позитивных изменений. Так относительно высокий уровень развития произносительных навыков наблюдается у 40% детей экспериментальной группы, 40% детей– средний уровень и 20% детей имеют низкий уровень.

Если рассматривать динамику уровня развития произносительный навыковпо конкретным детям, то можно отметить, что дети, которые показывали низкий уровень в констатирующем эксперимента Настя К., Филипп К., Саша К., Антон М. в результате проведенной работы по итогам контрольного эксперимента показали средний уровень развития произносительных навыков. Саша С., Валера П., Макар О., которые на констатирующем эксперименте показывали средний уровень произносительных навыков, показали высокий уровень. Максим Х., Алина З. остались на низком уровне развития произносительных навыков, это связано как с их интеллектуальными возможностями, так и частыми пропусками занятий из-за болезней.


Заключение

Проблема формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом является актуальной в связи с подготовкой детей к школе. Уровень сформированности речи у таких детей обеспечивает качество их дальнейшего обучения в школе.

Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие закономерности формирования устной речи у слышащих детей и детей с нарушенным слухом. К ним относятся:

  • единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;

  • последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения;

  • значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении (Выгодский Л.С., Жинкин Н.И., Люблинская А.А., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.).

Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия устной речи и обуславливает некоторые особенности формирования устной речи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с нарушенным слухом позволило разработать теорию обучения и построить процесс обучения устной речи на научной основе (Андреева Е. И., Боскис Р. М., Волкова К. А., Корсунская Б. Д., Рау Ф. А., Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф.).

Данные констатирующего эксперимента показали, что мы не можем считать произношение детей старшего дошкольного возраста членораздельным, то есть служащим базой для развития мышления. Ни один из факторов, влияющих на членораздельность произношения, а именно, речевое дыхание, звукопроизношение, голос, умения воспроизводить словесное ударение, соблюдать нормы орфоэпии не сформированы у детей в полной мере.

В ходе формирующего эксперимента нами был разработана система коррекционно-педагогической работы по развитию произношения у детей с нарушениями слуха, которая предполагала организацию слухоречевой среды, проведение специального обучения произношению и информальный путь усвоения произносительных навыков.

Для определения эффективности работы на формирующем этапе эксперимента был проведен контрольный эксперимент. Данные контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы произошли изменения в повышении уровня сформированности произносительных навыков.

Таким образом, гипотеза о том, что система коррекционно-педагогической работы по развитию произношения у детей с нарушением слуха будет эффективна при соблюдении определенных условий, подтвердилась.










Литература

  1. Аграновский А.В., Леднов Д.А., Карпов И.А., Маетная Р.И., Черкашина Е.Ю. Контроль произношения глухих и слабослышащих детей // Учебно-методическая конференция «Современные информационные технологии в учебном процессе» ч.2, тезисы докладов 26-27 апреля 2001г., РГУ, Ростов-на-Дону 

  2. Андреева Е. И. Фонетический анализ устной речи глухих учащихся // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973.

  3. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 2007. 

  4. Богрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. М.: Педагогика, 1999. 

  5. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1988. 

  6. Боскис Р.Ф, Глухие и слабослышащие дети. М.: Академия педагогических наук, 1993. 

  7. Волкова К. А. Методика обучения глухих произношению. М.: 
    Просвещение, 1980.
     

  8. Выготский Л.С. О развитии речи глухих // Дефектология. - 1994. - № 4 

  9. Выготский Л.С. Развитие высших психических знаний. М., 1999г. 

  10. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. М.: Просвещение, 2002. 

  11. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка.- М.: Просвещение, 2008. 

  12. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.: Педагогика, 1986. 

  13. Иполитова А.Г. К вопросу формирования произношения у слепоглухонемых детей // Дефектология. - 1973. - № 2. 

  14. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. М.: Медицина, 2005. 

  15. Королевская Т.К., Кукушкина О.И. Компьютерная поддержка работы по формированию произношения у детей с нарушенным слухом // Дефектология. 2008. № 1. 

  16. Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. - М., 2007. 

  17. Костаби Л. О принципах составления системы упражнений для обучения произношению. // Methodica X Tartu, 1981 

  18. Кузьмичёва Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М., 1991. 

  19. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих М.: Педагогика, 1983. 

  20. Кузьмичева Е.П., Федосова И.Ф. Развитие слухового восприятия учащихся первого класса М.: Просвещение, 1996 

  21. Кузьмичёва Е.П., Яхнина E.З. Новые подходы к активизации устной коммуникации глухих школьников // Развитие и коррекция. 2008 

  22. Кузьмичёва Е.П. Развитие устной речи у глухих школьников. -М:, 2006. 

  23. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового 
    восприятия у глухих дошкольников. М.: Просвещение, 2008.
     

  24. Литневская Е. И. Русский язык: краткий теоретический курс для школьников М., 2007.

  25. Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе 5-9 классы.- М.: Просвещение, 1989. 

  26. Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в 
    первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1987.
     

  27. Миронова Э.В. Оценка навыка чтения с губ М.: Педагогика, 2010. 

  28. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2006 .

  29. Назарова Л.П. Роль и место компьютерных программ в работе над произношением в школе слабослышащих: Сб. статей кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена-1991.

  30. Нейман Л.В. Слуховая функция у глухих и тугоухих М., 2005. 

  31. Новикова О.О., Шматко Н.Д. речевая ритмика для малышей занятия с глухими и слабослышащими детьми 2-3 лет // Методическое пособие для педагогов и родителей. – Москва: «Советский спорт». 2003.

  32. Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г. Коровина М.: Просвещение, 2005. 

  33. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина М.: Педагогика, 1981. 

  34. Обухова Т. И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб.-метод. пособие. — Мн.: БГПУ, 2005.

  35. Программа по обучению и воспитанию слабослышащих детей школьного возраста. М.: Просвещение, 2007. 

  36. Психология глухих детей: Сб. / Под ред. И.М.Соловьева и др. - М.: Педагогика, 2000.

  37. Пути обучения речи / Под ред. Б. Д. Корсунской. М., 2001.

  38. Развитие устной речи у глухих школьников // под ред. Кузьмичева Е.П., Янхина Е.З., Шевцова О.В. М., 2001.

  39. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В.Розановой. - М.: Педагогика, 1991.

  40. Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. М.: Просвещение, 1981.

  41. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих М.: Педагогика, 1973. 

  42. Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1959. 

  43. Рау Ф. Ф. Методика обучения глухих устной речи. М.: Просвещение, 1976. 

  44. Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. М.: Педагогика, 1981. 

  45. Речитская Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. - Л., 2010. 

  46. Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников М.: Просвещение, 2002 

  47. Словесная речь – основа формирования личности глухого школьника М.: Чайка, 1994.

  48. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 2005. 

  49. Яхнина Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи глухих школьников (части 1, 2) // Дефектология. 1994. №3; 1995. №1

  50. Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов М.: Российское педагогическое агентство, 1997.





















ПРИЛОЖЕНИЕ

















Приложение 1.

Протокол обследования произношения

Фамилия: Васильева

Имя: Ульяна

Возраст: 5 лет 6 мес. Год обучения: 4 год обучения

Состояние слуха: сенсоневральная тугоухость II степени

Дата обследования: сентябрь 2012 г.

1. Общее представление о речи:

- внятность: речь достаточно внятная

- темп: замедленный

- характеристика интонационной стороны речи: речь недостаточно интонированная

- особенности воспроизведения слова:

слитность: произносит слитно хорошо знакомые слова

звукослоговой состав: соблюдает

словесное ударение: соблюдает в знакомы словах

- особенности воспроизведения фразы:
•слитность:
фраза произносится по словам

звукослоговой состав: соблюдает

- грубые дефекты: отсутствуют

2.Речевое дыхание: нормальное, на одном выдохе произносит 8 – 10 слогов

3. Голос:

- по силе – тихий

- по высоте – нормальный

- по тембру – нормальный

4. Воспроизведение звуков:

Звук

Характеристика воспроизведения звука

Звук

Характеристика воспроизведения звука

а

Н

л

Д (межзубное)

о

Н

в

Н

у

Н

ф

Н

э

Н

с

Д (межзубное)

и

Н

ш

З

ы

Н

щ

О

и

Н

х

Н

я

З

ц

О

ё

З

ч

О

ю

З

р

Д (горловое)

е

З

б

Н

п

Н

д

Н

т

Н

г

Н

к

Н

з

Д (межзубное)

м

Н

ж

З

н

Н





5. Воспроизведение стечений согласных:


При самостоятельном назывании

Верно, неверно (с паузой, призвуками, пропусками, перестановками)

При чтении

Верно, неверно (с паузой, призвуками, пропусками, перестановками)

По подражанию

Верно, неверно (с паузой, призвуками, пропусками, перестановками)

6. Воспроизведение словесного ударения:


При самостоятельном назывании

Выделяет адекватно, не всегда адекватно, не выделяет

При чтении со знаком ударения

Выделяет адекватно, не всегда адекватно, не выделяет

По подражанию

Выделяет адекватно, не всегда адекватно, не выделяет

7. Соблюдение норм орфоэпии:

Самостоятельное называние

о = а

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

э = и

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

оглушение

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

ого = ава

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

тъся = ца

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

непроизносимые согласные

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

Чтение

о = а

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

э = и

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

оглушение

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

ого = ава

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

тъся = ца

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

непроизносимые согласные

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

Подражание

о = а

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

э = и

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

оглушение

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

ого = ава

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

тъся = ца

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает


непроизносимые согласные

Соблюдает всегда, не всегда соблюдает, не соблюдает

8. Характер воспроизведения слова:

  • произносит слитно знакомые слова, незнакомые, сложные по частям;

  • звукослоговой состав на уровне произносительных возможностей соблюдает.

9. Характер воспроизведения фразы:

  • произносит слитно простые и знакомые фразы;

  • произносит в нормальном темпе,

  • звукослоговой состав на уровне произносительных возможностей соблюдает .

10. Воспроизведение интонационной стороны речи:


Логическое

Самостоятельная речь

Выделяет голосом, не выделяет


Подражание

Выделяет голосом, не выделяет

Интонация

Самостоятельная речь

Речь интонированная, интонационно окрашенная, монотонная,


Подражание

Речь интонированная, интонационно окрашенная, монотонная,

Позы, мимика лица,

Самостоятельная речь

Использует широко, редко, не использует

Естественные жесты

Подражание

Использует широко, редко, не использует



Приложение 2.

Методики вызывания звуков с использованием фонетической ритмики

Вызывание того или иного звука проводится в течение 1—2 недель. Если за это время звук не появляется, то следует переходить к другому звуку и через некоторое время вновь возвращаться к тому звуку, который дети еще не научились произносить.

Звуки

Движения

А

Руки перед грудью; произнося звук, широко и плавно развести руки в стороны

О

Руки в стороны; произнося звук, руки плавно округло соединить над головой

У

Руки перед грудью, кисти обращены друг к другу; произнося звук, плавно вытянуть напряженные руки вперёд

Э

Руки вытянуты вперёд на уровне плеч; произнося звук, напряженные руки медленно согнуть в локтях, приблизить к плечам

И

Кисти рук поднять к плечам; произнося звук, очень напряженные руки поднимать вверх, приподнимаясь на носках

Ы

Указательным движением (резко) выбросить правую, затем левую руку вперёд в сторону при одновременном произнесении слова ты

При появлении звука И начинается работа над дифтонгами; движения между звуком И и последующим гласным звуком становятся все более краткими.

Дифтонги

Движения

ИА (Я)

Руки поднять вверх (И), а затем развести в стороны (А)

ИО (Е)

Руки сначала поднять вверх (И), затем округло опустить вниз (О)

ЙУ (Ю)

Руки поднять вверх (И), затем опустить вперед вниз (У)

ИЭ (Е)

Руки поднять вверх (И), затем опустить к плечам (Э)

При произнесении глухих взрывных согласных звуков движения быстрые, резкие, напряженные

Звуки

Движения

П

Руки перед грудью, пальцы сжаты в кулаки; произнося слог на, кулаки резко опускать вниз

Т

Произнося слог та, резко раскрыть сжатые кулаки; произнося слоги татата, хлопать в ладоши, хлопать по бедрам, топать одной ногой

К

Произнося слог ка, резко откинуть назад голову, одновременно руки, согнутые в локтях, отвести назад

При произнесении звонких взрывных согласных движения быстрые, но расслабленные.

Звуки

Движения

Б

Руки согнуты в локтях перед грудью; произнося слог да, утвердительно кивнуть головой

Д

Руки согнуты в локтях перед грудью, ладони вверху; произнося слоги дадада, встряхивать расслабленными кистями рук перед грудью; произнося слог да, утвердительно кивнуть головой

Г

Произнося слоги гагага, соединить указательный и большой пальцы рук; произнося слог га, соединить указательный и большой пальцы

При произнесении смычно-проходных движения медленные, плавные, несколько напряженные.

Звуки

Движения

М

Руки согнуты в локтях на уровне груди, ладони от себя; произнося слог ма, на звук м — руки вытянуть вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, на звук а — свободно развести в стороны (интервала между движениями нет: одно плавно переходит в другое)

Н

Руки согнуты в ладонях на уровне груди ладонями к себе; произнося слог нанана руки выдвинуть вперед, на а — свободно развести в стороны

Л

Руки согнуты в локтях на уровне плеч; произнося ляляля, делать вращательные движения кистями рук

При плавные произнесении глухих фрикативных согласных движения, продолжительные, очень напряженные.

Звуки

Движения

Ф

Руки на уровне шеи ладонями от себя, локти вниз; произнося звук ф, медленно развести руки в стороны, как бы преодолевая сопротивление воздуха

X

Руки согнуты в локтях, ладони от себя, локти вниз; произнося звук х, медленно, как бы отталкивая от себя преграду, вытянуть руки вперед

С

Руки перед грудью; произнося звук с, напряженные руки медленно опустить вниз («насос») или медленно развести в стороны, как бы раздвигая, растягивая воздух

Ш

Руки перед грудью; произнося звук ш, делать волнообразные движения напряженными руками

При произнесении фрикативных звонких согласных движения очень напряженные, дрожащие

Звуки

Движения

В

Руки в стороны; произнося звук в, слегка покачивать из стороны в сторону напряженными руками и туловищем («самолет»)

3

Руки перед грудью; произнося звук з, кистями рук вибрировать перед грудью («замерз»).

Ж

Руки перед грудью; произнося звук ж, резкими волнообразными движениями опустить руки вниз

Р

Руки согнуты перед грудью; вращать одну вокруг другой («мотор»)

При вызывании аффрикат работу можно начинать только при условии правильного воспроизведения обоих составляющих их звуков.

Звуки

Движения

Ц

Пальцы рук переплетены перед грудью; переплетение резко разорвать (т) и напряженные руки медленно развести в стороны (с).

Ч

Пальцы, сжатые в кулак, резко раскрыть (т); руки с растопыренными пальцами выдвинуть вперед (ш).

















Приложение 3.

Конспекты занятий по обучению произношению и развитию слухового восприятия

Занятие 1.

Тема: автоматизация звука С. Дифференциация звуков Т, Н. Слитность произнесения.

Задачи: учить произносить звук С в прямых и обратных слогах в сочетании с гласными в словах и фразах; учить правильно произносить звуки Т, Н в словах и фразах в сочетании с гласными; упражнять в слитном и раздельном проговаривании слогов.

Оборудование: иллюстрации, схемы, таблички.

Ход занятия:

Действия педагога

Действия детей

1. Организация
— Наденьте наушники (аппараты) (зрительное восприятие). Слышите? (зрительное восприятие).
— А теперь слышите?
II. Основная часть
— Будем говорить звук С (слухо-зрительно).
— Какой звук будем говорить? Будем говорить вместе (слухо-зрительно).
(Поднимание пальцев рук ко рту с последующим плавным опусканием вниз). 
Читайте (движение указкой по линиям, соединяющим букву С с гласными буквами в прямых и обратных слогах).
— Говорите, что тут (движение указкой по линиям с закрытыми буквами).
Возьми картинку, прочитай (на обратной стороне картинки — название изображенного на рисунках: оса, суп, сом).
Послушайте, что говорит мама:
— Вова, на суп (Тома, вот сова. Нонна, вот сом). 
Что говорит мама?
(Демонстрация иллюстраций).
— Вот девочка (табл.). Девочку зовут
Тата (табл.).
— Как зовут девочку?
— Вот девочка. Девочку зовут Ната
(табл.).
— Как зовут девочку?
Будем говорить вместе:
— Тата тут.
— Ната там.
— Тата, Ната тут, там.
— Посмотрите, я буду говорить (табл.).
— Я покажу (табл.).
Демонстрация движений, плавное вытягивание вперед попеременно то правой, то левой руки — м-ам-ам-а; резкое вытягивание вперед двух рук одновременно).

 
— Нет.
— Да.



Звук С.
Произношение с движением и без движения.



Чтение слогов с последующим самостоятельным проговариванием 







Выбор картинок с последующим чтением.


Восприятие на слух или слухо-зрительно.


Самостоятельное повторение фразы после слухового или слухо-зрительного восприятия.
Чтение таблички.
— Тата (устное самостоятельное проговаривание. Чтение табличек).
Чтение таблички.
— Ната (устное самостоятельное проговаривание).






Сопряженное и самостоятельное проговаривание с дирижированием и без него.
Сопряженные и отраженные действия и произнесение.
 

III. Заключение
— Мы говорили звук С, слова суп, сом, сова, Тата, Ната.

Сопряженное проговаривание.


Занятие 2.

Тема: автоматизация звука К в словах и фразах. Дифференциация звуков Л, Н в словах и фразах. Интонация.

Задачи: упражнять в произнесении звука К в словах в разных сочетаниях; упражнять в дифференцированном произношении звуков Л, Н в разных позициях; развивать способность в воспроизведении интонации, передающей вопрос; формировать способность к коммуникации.

Оборудование: иллюстрации, таблички, игрушки.

Xод занятия:

Действия педагога

Действия детей

1. Организация
— Слушайте (имена детей на слух).
— Будем хорошо говорить (слухо-зрительно).
— Как будем говорить? (слухо-зрительно).
II. Основная часть
1. — Посмотрите, кто тут? (картинки с изображением курицы и цыплят).
— Как курица зовет цыплят?
— Курица зовет. «Ко-ко-ко»
— Кто это?
— Как кот мяукает?
— Что кот просит?
— Что это?
— Что тут?
— Это Никита. Как зовут мальчика?
— Что надел Никита?
— Будем играть. Игра «Назови картинку со звуком К.
— Послушай слова: капуста, стакан, котик, Кити, лук.


2. Будем играть. Игра «Подбери слова».
— Девочку зовут ...
— У девочки ...
— Мальчика зовут ...
— А девочку зовут ...
— У Вали ... 
3. — Спросите, что там?
— Игрушки.
— Там машина.
— Большая.
— Там кукла.
— Красивая.
— Куклу зовут Ната.

 
— Я (указание на себя с
называнием имени).


— Хорошо.

Рассматривание.
—Курица, цыплята.
Сопряженное и отраженное проговаривание.



— Кот (устно).
— Мяу-мяу (устно).
— Молоко (устно).
—Стакан.
— Молоко, сок.
— Никита.
— Майку.


Выбор картинок, в названиях которых есть звук К.
Восприятие на слух или слухо-зрительно с проговариванием.
Выбор табличек из представленного набора:
Алина, малина, Ваня, Валя, банан. 
 
 
 
 
 
— Что там?
— Какие?
— Какая?
— Какая?
— Как зовут куклу?

III. Заключение 
— Мы говорили: кот, молоко, стакан,
Никита, Алина, малина, банан, Ваня,
Валя, капуста, котик.

Сопряженное проговаривание.



Занятие 3.

Тема: дифференциация звуков С, Ш. Ритм речи. Интонация.

Задачи: упражнять в правильном произнесении звуков С, Ш в словах, фразах в разных позициях; упражнять в воспроизведении и восприятии двухсложных и трехсложных ритмов; упражнять в воспроизведении интонации разного характера: радость, жалоба; развивать способность к речевой коммуникации.

Оборудование: таблички, тексты, геометрические фигуры (разноцветные квадраты), иллюстрации.

Ход занятия:

Действия детей

Действия педагога

Действия детей

I. Организация
— Что нужно делать? (зрительное восприятие)?
— Послушайте (называются любые слова).
— Слышите? 
— Что мы сейчас будем делать? (слухо-зрительно).
— Мы будем учиться хорошо говорить звуки С, Ш.

 
Нужно надеть наушники.
 
 
— Да (Нет). Разные варианты ответов.
 


Звуки С, Ш.

II. Основная часть
— Как зовут мальчика?
— Это девочка. Девочку зовут Маша
— Как зовут девочку?
Прочитайте, что дети говорят друг другу -
Маша, Маша, кушай кашу!
Паша, Паша, кушай кашу!
Маша и Паша сели, спасибо сказали.
— Что Маша сказала?
— Что Паша сказал?
— Что дети сделали?
— Что сказали дети?
— Будем играть. Игра «Подбери нужное слово».
У Луши новая... (сумка)
На вешалке висит... (шуба).
Маша катает... (Соню).
Неваляшка стоит на... (столе).
- Послушайте слова: Саша, бабушка, лес, самолет, Луша.
2. — Будем играть. Игра «Составь ритм».
— Хлопайте и говорите так: ТАтата (таТАта, татаТА, таТА).
— Составьте ритм.
— Послушайте ритм и повторите: тaTAтa, татаТА, тaTAтaTA.



3. — Посмотрите, что случилось с мальчиком?
— Что болит у мальчика?
— Мальчик плачет и говорит: «Ой, болит нога!»
— Как мальчик говорит?
— Посмотрите, этот мальчик плачет?
— Что сделал мальчик?
— Он рад?
— Он говорит: «Эй, я поймал мяч! Я рад!»
— Повторите, как говорит мальчик.

Рассматривание картинок. 
Чтение и самостоятельное называние.
 
 
 
Аналитическое чтение.
 
 




— Паша, кушай кашу!
— Маша, кушай кашу!
— Сели, съели кашу.
— Спасибо.

Выбор соответствующей таблички. Чтение и самостоятельное называние.
Восприятие на слух (слухозрительно) и воспроизведение.



Отхлопывание сопряженное и самостоятельное в сочетании с произнесением.

Последовательное составление ритмов из геометрических фигур.
Восприятие на слух(или слухо-зрительно) и воспроизведение.
 
— Мальчик упал. Мальчик плачет.
— Нога.

Чтение таблички с воспроизведением интонации, передающей жалобу, боль.
— Нет.
— Поймал мяч.
-Да.



Коллективное и индивидуальное повторение.

III. Заключение
— Мы говорили слова со звуками С, Ш: Саша, Маша, самолет, бабушка.
— Мы говорили ритмы: ТАтата, таТАтаТА.

Сопряженное проговаривание



Занятие 4.

Тема: автоматизация звука Р. Сила голоса.

Задачи: упражнять в произнесении звука Р в разных сочетаниях с гласными и в позиции со стечением согласных; упражнять в изменении силы голоса от громкого к тихому и наоборот.

Оборудование: тексты, иллюстрации.

Ход занятия:

Действия педагога

Действия детей

I. Организация
— Наденьте наушники и проверьте, как слышите (зрительное восприятие). — Ты (имя) слышишь?
II. Основная часть
— Я назову слова. Слушайте (слухо-зрительное восприятие): карандаш, рубашка, корова, Руслан, ворона.

Какой одинаковый звук в словах?

Будем правильно говорить звук Р.

Читайте:

ра-ра-ра — Кате спать пора;

ро-ро-ро — на полу стоит ведро;

ру-ру-ру — грушу хочу.
Рассмотрите картинки. Прочитайте подписи: Юра — брат Леры. На полу дремлет кошка Мурка. Дети идут врозь. На столе коробка с красками.
Реня прыгает на правой ноге.
— Назовите слова со звуком Р.
— Найдите картинки, в названиях которых есть звук Р (воробей, друзья, подруги, серый кот, собака, солнышко).
— Назовите слова со звуком Р. Игрушки (какие?), овощи (какие?), посуда (какая?).


2. — Послушайте: па-па-па, папапа.
— Я одинаково говорила?
— Как говорила?
— Повторите.
— Будем говорить громко и тихо.
— Читайте стихотворение.
Мы идем: та-та-та (тихо).
Мы поем: ЛЯ-ЛЯ-ЛЯ (громко).
В лесу кричу: АУ! АУ!
А мне в ответ: ay! ay!

 
— Я слышу.








— Звук Р.



Аналитическое чтение с последующим самостоятельным устным воспроизведением.

Рассматривание картинок.
Чтение подписей.
Устное называние слов.



Поиск картинок, называние картинок.
 





Называние слов, относящихся к разным обобщающим группам.


Нет.
— Громко и тихо.

Индивидуальное произнесение.
Аналитическое чтение группой и индивидуально.

III. Заключение
— Мы говорили слова со звуком Р.
— Назовите эти слова.

Называние слов.


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 02.03.2016
Раздел Другое
Подраздел Научные работы
Просмотров837
Номер материала ДВ-499703
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх