Дипломная работа Мультимедийный урок как средство формирования образных представлений учащихся об истории Древнего мира и Средних веков

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки

 и повышения квалификации работников образования»

Кафедра общественных и художественно эстетических дисциплин

Симонова Марина Александровна

Мультимедийный урок как средство формирования образных

представлений учащихся об истории

Древнего мира и Средних веков

Выпускная аттестационная работа

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Теория и технологии преподавания общественных дисциплин»

Научный руководитель:

 кандидат исторических наук,

доцент

В.М. Кузнецов

Челябинск, 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………….	3
ГЛАВА 1. ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА И ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ…………………………………….......	7
1.1. Методика преподавания истории в школе…………………………....	7
1.2. Особенности усвоения знаний учащимися………………....………..	16
1.3. Пути повышения эффективности преподавания истории в школе....	19
ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ.....................	26
2.1. Понятие информационные технологии: история их появления и развития …………………………………………………………….	26
2.2. Положительные и отрицательные стороны применения информационных технологий в учебном процессе …………………......................	36
ГЛАВА 3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМА­ЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ.....................................................................................	41
3.1. Применение видеоносителей на уроках истории.........……………..	41
3.2. Компьютерные программные технологии.......………………………	44
3.3. Возможности применения Интернет-ресурсов на уроках истории	55
ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ УРОКА ИСТОРИИ	64
4.1. Этап изучения нового материала ……………………………….	68
4.2. Этап закрепления и проверки знаний ………………………….	72
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………	76
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	81
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Серьёзные преобразования в экономическом и общественном устройстве России, интегрирование страны в мировое сообщество обусловили необходи­мость реформирования в системе образования.

Значение образования в современном мире велико, оно является важней­шим фактором формирования качества экономики и общества.

Исключительная роль принадлежит школе. Она должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений. В школе необходимо воспитать и подготовить к жизни людей, способных быть ответ­ственными за судьбу страны, обеспечить её интенсивное развитие.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года требует обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному каче­ственному образованию в соответствии с их интересами и склонностями неза­висимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья.

Модернизация российского образования направлена не только на измене­ния содержания изучаемых предметов и курсов, но и на изменения подходов к методике преподавания, расширение арсенала методических приёмов учителя, активизацию деятельности учащихся в ходе занятий, приближение изучаемых тем к реальной жизни через рассмотрение ситуаций и поисков путей решения наиболее острых общественных проблем.

Исследования, которые проводятся учёными в школах, показывают, что доминирование репродуктивных подходов создаёт у половины учащихся без­различное отношение к учению, а у трети - отрицательное отношение. Именно поэтому важно, чтобы ученик не был пассивным объектом воздействия, а мог самостоятельно найти необходимую информацию, обменяться мнением по определённой проблеме со своими сверстниками, участвовать в дискуссиях, находить аргументы и контраргументы.

Учение становится учебной деятельностью тогда, когда школьник овла­девает не только знаниями, но и способами их приобретения. К сожалению, на уроках истории пока преобладают два источника информации - учитель и учебник, что представляется явно недостаточным в условия современного быстро меняющегося мира.

Очевидно, что XXI век требует принципиально иных подходов к образо­ванию. Обучение должно быть развивающим в плане развития самостоятель­ного критического и творческого мышления. Но для этого, естественно, недо­статочно наличия в системе только учителя и учебника (понимаемого расшири­тельно, как система средств обучения), отражающих одну точку зрения, приня­тую в обществе. Необходимо широкое информационное поле деятельности, различные источники информации, различные взгляды, точки зрения на одну и ту же проблему, побуждающие ученика к самостоятельному мышлению, по­иску собственной аргументированной позиции. Для этого необходимы и адек­ватные поставленной цели методы и средства обучения.

Мы предполагаем, что на сегодняшний день, современная система обра­зования, опираясь на традиционные источники информации, такие, как школь­ные учебники, учебные пособия, реализуемая под руководством учителя, тре­бует расширения информационного поля. Требуется и иная дидактическая си­стема, иные методы и технологии обучения, адекватные личностно-ориентиро­ванному подходу в образовании.

Объектом исследования является использование информационных техно­логий в обучении.

Предмет исследования: использование информационных технологий на уроках истории в 5 – 6 классах.

На рубеже XX-XXI веков вычислительная техника проникла во все сферы человеческой деятельности и открыла громадные возможности выбора источ­ников информации, применение информационных технологий в преподавании, в том числе истории. Начинают появляться методическая литература по этой проблеме.

М.Т. Студеникин в книге «Современные технологии преподавания исто­рии в школе» подчёркивает, что применение технических средств - одна из ха­рактерных черт современного развития школы и педагогики. Пособие посвя­щено современным технологиям преподавания истории - модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего ха­рактера, викторины для учащихся. Предлагаемое пособие раскрывает опыт ра­боты учителей истории по применению современных технологий обучения. А так же рассказывается о современном устройстве кабинета истории, его напол­нении видеоносителями и их применении на уроках исто­рии, включая элек­тронные компьютерные программы в сочетании с Интернетом.

Н. Шевченко в статье «Интерактивные формы обучения, как средство развития личности школьника» подчёркивает, что современное обучение трудно сегодня представить без технологии мультимедиа. Мультимедиа программы открывают широкие возможности для учителей и учеников.

Захарова И.Г. в книге «Информационные технологии в образовании», подчёркивает важность и необходимость применения информационных тех­но­логий, - «иначе трудно двигаться дальше». Уже сейчас большое количество учебных познавательных и развивающих материалов представлено в электрон­ном виде.

В учебном пособии представлена классификация программных средств информационных технологий обучения с позиции дидактики. Рассмотрены принципы и возможные пути интеграции информационных технологий обуче­ния в учебно-воспитательный процесс. Даны практические рекомендации по применению гипертекстовой технологии для создания для создания гипертек­стовых электронных учебников и авторских, образовательных Web-сайтов си­лами педагогов.

Короткова М.В. в статье «Личностно-ориентированный подход в исполь­зовании наглядных средств на уроках истории», рассматривает тему использо­вания картин, фотографий карикатур, карт.

Автор ратует за личностно-ориентированный подход в обучении при ис­пользовании наглядных средств, в основе такого обучения, по мнению автора, должен лежать личностно-образовательные смыслы учеников.

Цель исследования заключается в изучении возможностей мультимедийного урока как средства формирования образных представлений учащихся об истории Древнего мира и Средних веков.

Задачи исследования:

- проследить историю появления и возможности использования информационных технологий в обучении истории;

- изучить методику применения информационных технологий на ключевых этапах урока.

Методическую основу исследования составили методы анализа, синтеза, индукции.

Структура работы: введение, четыре главы, заключение, список используемой и цитируемой литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА И ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ

1.1. Методика преподавания истории в школе

Курс истории содержит систему знаний, раскрывающую общественную жизнь прошлого в ее многогранности, а ход истории как последовательную цепь фактов, являвшихся следствиями предшествующих и причинами после­дующих фактов.

В курсах истории древнего мира, мировой исторический процесс раскры­вается в основном на истории тех немногих стран, где они нашли в соответству­ющую эпоху наиболее полное и яркое выражение: характеристика древневосточной рабовладельческой деспотии - на истории Египта, например. Насколько позволяют рамки курса, раскрывается, что подобные явления были свойственны и другим странам, хотя и имели свои особенности.

Характеристики производства, социальной жизни и политического строя приурочиваются к тому времени, в которое изучаемые явления оформились с достаточной полнотой. Так, понятие «рабовладельческая демократия» раскрывается на истории Афин в середине 6 в. до н. э.

Характеристика науки, искусства, общественной мысли, а для древности также письменности приурочивается обычно ко времени, когда культура соответствующей эпохи достигла расцвета. Так, культура древних греков харак­теризуется применительно к 6 в. до н. э.

В курсе истории включаются факты двух родов: единичные события - вехи исторического процесса - и аналогичные друг другу многократно повторявшиеся, типические для эпохи факты. Последние, условно называемые явлениями общественной жизни, особенно важны для раскрытия роли народных масс в истории; они освещаются, как правило, посредством обобщенных характеристик и типических примеров.

Хронологические даты приводятся в той мере, в какой это необходимо для правильного соотнесения учащимися фактов во времени, понимания их последовательности и синхронности, отдаленности по времени от наших дней, продолжительности описываемых фактов, деления процесса на периоды. В силу этого в курсе содержится минимум хронологических дат, делящихся на обя­зательные для закрепления в памяти и необязательные. Первые составляют канву исторического процесса и основу для его периодизации. Необязательные даты служат установлению временных отношений датируемых фактов с хроноло­гической канвой и включению их в основную периодизацию процесса.

Историко-географический материал освещается в истории древнего мира полнее, чем в курсах истории в старших классах. Вызывается это тем, что у уче­ников 6 класса бедны знания по географии, а производственная жизнь и идеоло­гия на первых ступенях развития общества особенно тесно связаны с окружаю­щей средой. Географическая среда раскрывается преимущественно с точки зре­ния того, как она влияла на производственную деятельность населения, на уско­рение или замедление общественного развития и на формирование научных и религиозных взглядов общества. В курс истории включается тот минимум историко-географических названий, который необходим для локализации исторических событий на карте и пространственного соотнесения исторических фактов друг с другом.

Исторические образы формируются в процессе изложения фактов. По возможности за каждым единичным событием и типическим явлением должны стоять у учащихся живые и яркие представления. Их элементом является мини­мум числовых показателей и масштабов, определяющих величину предметов, количество людей, например соотношение численности сражающихся войск и т. д. Язык чисел должен быть скуп и выразителен.

Учащиеся плохо усваивают безликую историю. Характеристика историче­ских лиц, рассказ об их деятельности помогают раскрыть цели, методы борьбы, типичные черты общественных классов и партий, представителями которых были характеризуемые лица. Включение имени и яркого образа исторического деятеля не затрудняет, а облегчает учащимся запоминание тех событий, участником которых был этот деятель. Например, учащимся гораздо труднее за­помнить факты борьбы между аристократами и разорявшимися крестьянами в Риме в 30-20-е годы II в. до н. э., если эти события не конкретизируются характеристикой деятельности и судьбой руководителей движения - Гракхов.

Важнейшим вопросом построения школьного курса истории древнего мира является отбор исторических понятий:

- относящихся к одному или немногим народам и странам, например: гладиатор, колон, демос;

- свойственных формации в целом, например: раб, рабовладелец;

- относящихся к нескольким общественно-экономическим формациям, например: классы, классовая борьба, государство, культура. Содержание по­следних понятий раскрывается лишь в той мере, в какой оно относится к двум первым общественно-экономическим формациям.

Обязательным условием отбора материала в курсах истории является со­ответствие между составляющими его элементами. Бедный фактами курс превра­тился бы в эпизодические очерки по истории или в бездоказательные для учащихся общие положения, а при недостаточном раскрытии связей и отноше­ний между историческими фактами и недостаточном обобщении их в форме по­нятий стал бы перечнем подлежащих механическому заучиванию фактов, сведе­ний. Как правило, в курсе не должно быть фактов, не используемых в разборе и обобщении и не оказывающих воспитательного влияния на учащихся, а также обобщающих положений, не являющихся убедительными для детей выводами из разбора и обобщения фактов.

Компоновка отобранного для курса материала призвана способствовать лучшему усвоению учащимися как исторических понятий, обобщающих связи и отношения между фактами, так и последовательного хода исторического про­цесса в целом. В силу этого в построении курса сочетаются тематичность и хро­нологическая последовательность изложения материала. Каждый урок темати­чен, логически целостен и подводит, как правило, к определенным выводам и обобщениям. Частные темы обобщаются более широкими темами, которым соответствуют главы учебников. В курсе 6 класса переходы от истории одной страны к истории другой должны быть по возможности редкими. Вместе с тем материал внутри тем и сами темы располагаются, насколько это возможно, в хронологической последовательности.

Материал в школьном курсе истории не может излагаться с одинаковой степенью подробности. Подобное изложение превратило бы учебные пособия в сухие конспекты или в многотомные издания.

В школьном курсе истории сочетается развернутое изложение с конспек­тивным. Главные факты, имеющие познавательно-воспитательное значение излагаются - развернуто, образно, с характеристиками их участников, иногда с интересными подробностями; изложение дополняется иллюстрациями и документами. Сведения, необходимые преимущественно для установления связи между основными фактами, излагаются конспективно, часто в виде краткой справки.

Отобранные факты характеризуют четыре ступени развития первобыт­ного общества, показывают, что нового появилось на каждой последующей сту­пени по сравнению с предыдущей.

Первая ступень относится к жизни древнейших людей, изготовлявших крайне примитивные орудия труда, занимавшихся собирательством и охотой и живших человеческими стадами.

Вторая ступень относится к жизни людей, научившихся изготовлять раз­нообразные орудия из камня, кости и дерева, овладевших членораздельной ре­чью, занимавшихся загонной охотой на крупных животных и живших родовым строем. Вторая ступень относится ко времени 30-20 тысяч лет назад. В курс введен термин «человек разумный», чтобы подчеркнуть качественное измене­ние самого первобытного человека. Это изменение еще полнее раскрывают сведения о возникновении на данной ступени искусства и религии. Применительно к характеристике родовой общины дается первоначальное понятие – «пер­вобытнообщинный строй».

Третья ступень относится примерно ко времени 13-7 тысяч лет назад. Это время характеризуется изобретением лука и стрел, топора, дальнейшим усовер­шенствованием техники изготовления каменных орудий, началом земледелия и приручения животных.

Последняя ступень развития первобытнообщинного строя - начало его разложения. Оно связывается с появлением медных орудий труда и плуга. Раз­ложение первобытнообщинного строя показано на распаде родовых хозяйств, начавшемся переходе от родовой общины к общине соседской, а также па выде­лении знатных людей. Включение в первый раздел некоторых признаков разло­жения первобытного общества ставит целью показать, что переход от первобыт­нообщинного строя к рабовладельческому был не единовременным событием, а длительным процессом. С возникновением рабства ученики познакомятся уже на истории Египта.

В курсе не ставится задача - дать историю религии первобытного обще­ства. Отмечается длительный безрелигиозный период, объясняются причины, вызвавшие возникновение религии, дается краткая характеристика религии у первобытных охотников и произошедшие в ней изменения с появлением у лю­дей земледелия.

Второй, третий и четвертый разделы курса освещают историю в период господства рабовладельческого строя. Структура и характер изложения в них иных, чем в первом разделе. В разделах даются не обобщенные характеристики этапов развития общества, а конкретный материал по истории важнейших стран древнего мира. Разделы построены по монографическому принципу; история излагается не синхронистические, а по стране в целом.

Не понимая закономерностей развития раздельных стран, дети не смогут усвоить более сложные закономерности мирового исторического процесса. Ча­стый переход от истории одной страны к истории другой вызвал бы в сознании учащихся разрыв связей последовательности и причинно-следственных, привел бы к отрывочности знаний и смешению фактов истории разных стран.

В соответствии с указанными выше принципами отбора материала в курсе освещается преимущественно история тех стран, в которых наиболее полно и выразительно проявились основные черты и закономерности исторического процесса, народы которых играли большую роль в мировой истории и сделали крупный вклад в развитие мировой культуры.

Особенно сложны отбор содержания и разработка структуры в разделе «Древний Восток». На огромных пространствах Азии и Африки возникали и гибли многочисленные государства, а классовое общество существовало здесь тысячелетия. В курсе истории 6 класса, естественно, не могут освещаться науч­ные дискуссии. Общество древнего Востока определяется в нем как рабовладельческое.

Трудность преподавания истории древнего Востока возрастает в связи с тем, что на данном материале ученики впервые в курсе всемирной истории знакомятся с классовым обществом. Перед разделом «Древний Восток» ставятся ответственные задачи:

-                   познакомить учащихся с важнейшими центрами экономической, политической и культурной истории древнего Востока;

-                   сформировать на фактах их истории хотя и элементарное, но яркое пред­ставление о древневосточном обществе, как важном этапе в истории чело­вечества с характерными для этого общества чертами и закономерностями развития;

-                   показать огромный вклад, сделанный народами древнего Востока в развитие мировой культуры;

-                   положить начало формированию понятий, относящихся к рабовладельче­ской формации в целом (раб, рабовладелец, рабовладельческий строй и др.), понятий общеисторических (классы, классовая борьба, государство, культура и т. д.), а также раскрыть причины установления рабовладельческого строя.

Эти задачи разрешаются путем относительного, более полного и разно­стороннего освещения истории одной страны: ее производительных сил, обще­ственных отношений, политического строя, внешней политики, религии и искусства - и знакомства с некоторыми сведениями по истории других стран древнего Востока.

В силу сказанного, основное представление о древневосточном рабовла­дельческом обществе дается в курсе на истории Египта, которая освещается, начиная с возникновения классового общества в долине Нила до упадка древне­египетского государства в I тысячелетии до н. э. (сведения о завоевании Египта персами сообщаются позже).

Программа отводит на изучение темы «Древний Египет» почти столько же часов, сколько на изучение остальных тем по истории древнего Востока.

В построении главы «Древний Египет» сочетается и хронологический, и тематический принцип. В ней в хронологическом порядке излагается минимум важнейших фактов социальной, политической и производственной истории древнего Египта: развитие земледелия, скотоводства и ремесел, формирование классов, образование государств и объединение их под властью одного царя, строительство пирамид, восстание бедноты и рабов, завоевания фараонов и рост числа рабов в Египте, упадок могущества Египта в I тысячелетии до н.э. При изложении этих фактов раскрываются обобщенные характеристики хозяй­ства, общественных классов, древневосточной деспотии, завоевательных войн, рабовладельческого строя, а также содержание других, более частных понятий. Последняя часть главы построена тематически: в ней освещаются основные черты религии, искусства, письменности и науки древнего Египта.

Кроме истории Египта, в курсе освещается история Передней Азии, Ин­дии и Китая в древности. На изучение истории Передней Азии программа отво­дит 5 часов, Индии - 2 часа, Китая - 3 часа. За такое время невозможно до­ступно для детей последовательно осветить основные события истории этих стран за тысячелетия.

Программа предусматривает повторение раздела. Оно носит обобщаю­щий характер, при повторении выявляются общие черты, особенно причинно-следственные связи в истории стран древнего Востока.

На третий раздел курса – «Древняя Греция» программа отводит 21 урок. Это позволяет привлечь значительно больше фактов по истории Греции, чем по истории стран Востока, осветить относительно развернуто некоторые из них, с привлечением документов и образных подробностей. В хронологической после­довательности излагаются важнейшие факты истории Греции с переселения до­рийцев до римского завоевания, т. е. с конца II тысячелетия по II в. до н. э. Этому изложению предшествуют краткие сведения о находках памятников ми­кенской культуры.

История Греции раскрывается как последовательная цепь фактов, взаимо­связанных причинно-следственными отношениями. В отличие от истории стран Востока история Греции делится в школьном курсе на периоды с выявлением особенностей каждого из них. Главы в учебнике в основном соответствуют этим периодам. В разделе «Древняя Греция» раскрывается первоначальное понятие о периодизации в истории и дается более полное и четкое представление об историческом процессе.

В главе «Древнейшая Греция» освещается разложение первобытнообщин­ного строя и зарождение общественных классов в Греции в XI-IX вв. до н. э. Ценнейшими источниками для изучения этой эпохи являются древнегреческие поэмы «Илиада» и «Одиссея»,  в известной мере древнегреческие мифы. В силу этого структура главы учебника необычна для школьного курса. После характеристики территории, природы древней Греции и сведений о дорийском завоевании кратко излагается содержание некоторых мифов, а затем гомеровских поэм.

Заключительный по главе урок о религии древних греков показывает, как природа Греции и жизнь гомеровского общества отразились в искаженном зер­кале религиозных верований. Он является последним в курсе уроком по исто­рии религии (кроме христианства). Это ставит перед ним задачу обобщить и ра­нее изученный материал по истории религии. Путем сопоставления греческой религии с религиями первобытных людей и народов Востока выявляются об­щие черты религии в древнем мире.

Обобщающее повторение истории Греции строится на характеристике по­следовательных периодов ее истории.

В четвертом: «Древний Рим» - основные черты рабовладельческого обще­ства и закономерности его развития проявились с такой яркостью и полнотой, как ни в одной другой стране древнего мира. В силу этого формирование си­стемы понятий о рабовладельческом строе, начатое при изучении предшествую­щих разделов курса, получает на истории Рима известную законченность.

Раздел «Древний Рим» охватывает всю историю Римского государства, с его возникновения до падения Западной Римской империи, хронологический принцип осуществлен в нем наиболее последовательно по сравнению с другими разделами курса. Делится он на главы, соответствующие важнейшим периодам римской истории. Характеристика культуры выделена в самостоятельную главу и освещает в основном наивысший подъем римской культуры.

Обобщающее повторение по курсу в целом предполагает выявление ос­новных ступеней развития рабовладельческого строя в древности и вклада наро­дов древнего мира в развитие мировой культуры.

В обучении истории древнего мира формируется у учащихся система по­нятий. Можно наметить следующие основные понятия, раскрываемые в школь­ном курсе истории древнего мира:

-                   географическая среда, ее влияние на жизнь общества, способность ее ускорять или замедлять его развитие;

-                   труд людей - необходимое условие существования и развития общества; орудия труда; определяющая роль развития производительных сил;

-                   основные общественные классы в рабовладельческом обществе; классовая борьба при рабовладельческом строе; ее роль движущей силы в истории;

-                   рабовладельческое государство, его внутренняя и внешняя функции; причины возникновения, усиления и гибели рабовладельческих государств;

-                   завоевательные грабительские войны; неизбежность их при рабовладельче­ском строе; справедливые войны;

-                   религия в первобытнообщинном и рабовладельческом обществе, фантастическое отражение в религии реальной действительности, социальная роль религии в рабовладельческом обществе, религия - тормоз развития общества;

-                   искусство при первобытнообщинном и рабовладельческом строе, его социальный характер в рабовладельческом обществе;

-                   наука, возникновение ее в процессе трудовой деятельности людей, ограниченность в рабовладельческом обществе круга людей, имевших доступ к науке;

-                   роль народных масс в создании материальных благ, культурных ценностей, в социальной борьбе, в борьбе за национальную независимость.

Данные понятия, каждое из которых само включает более частные поня­тия, позволяют формировать два центральных понятия курса истории древнего мира - первобытнообщинная и рабовладельческая формации - в их возникнове­нии, развитии и гибели, со свойственными им закономерностями развития и с прогрессивным значением перехода от первобытнообщинного строя к рабовла­дельческому.

1.2. Особенности усвоения знаний учащимися

Для успешного решения стоящих перед обучением истории образова­тельно-воспитательных задач важно знать, как учащиеся усваивают содержание курса. Без глубокого изучения состояния знаний школьников невозможно целенаправленно воздействовать на процесс обучения с целью его дальнейшего совершенствования.

Многие психологи и педагоги считают, что у школьников 11 - 13 лет пре­обладает конкретно-образное мышление, хотя это и не исключает у них способностей к абстрактному мышлению. Поэтому, чтобы подвести учащихся к выводам, сформировать у них понятия, необходимо опираться на яркие образные представления. «Чем более конкретны усвоенные знания, тем более прочно и надолго они сохраняются в памяти. Исторические факты, усвоенные и закреп­ленные лишь номенклатурное вне образов, деталей и связей с другими фактами, исчезают из памяти легче и быстрее».

Хуже всего сохраняется событийный материал. Прочность запоминания фактического материала незначительна; забывание происходит особенно интен­сивно в течение первого года после усвоения. Прочность знаний по различным компонентам исторического материала различна: лучше запоминаются образы исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событий­ным материалом. Больше и скорее всего, забываются хронологические даты. В тех случаях, когда при изучении нового материала повторяется ранее пройден­ное и забытое, происходит не только оживление в памяти старого, но и качественное укрепление, и обогащение всего комплекса знаний. Очень важное значение для закрепления ранее усвоенных знаний имеет то, насколько часто учащиеся встречаются с этими знаниями при изучении других школьных предме­тов, чтении книг, периодической печати, при просмотре кинофильмов и телепередач. В тех же случаях, когда такой мобилизации изученного материала или установления новых связей с ним не происходит, знания утрачиваются бес­следно. Естественно, что понятия и закономерности, связанные с изучением в 6 классах первых трех формаций, неоднократно повторяемые в последующих курсах истории, оказываются наиболее стойким элементом знаний, в то время как событийный материал этих курсов, в малой степени «стыкуемый» с литературой, географией и историей в других классах, забывается.

При недостатке образных представлений о прошлом учащиеся нередко воспринимают исторические явления в искаженном виде. Во-первых, возникает довольно типичная для части учащихся модернизация исторических явлений, их осовременивание. Во-вторых, если образные представления бедны или недо­статочны, учащиеся склонны переносить особенности частного факта, взятого в качестве примера, на понятие, обобщающее признаки целого ряда подобных яв­лений.

Часть школьников испытывает затруднение при выяснении сущности раз­дельных исторических явлений. Раскрытие этой сущности требует подведения изученных фактов под понятие или же частных понятий под более общее. Неко­торые же учащиеся из-за неразвитости абстрактного мышления склонны, наоборот, подменять более частными понятиями и даже описанием явлений.

Наиболее сложным для учащихся 6 класса является восприятие историче­ских процессов и причинно-следственных связей.

Методическими исследованиями было доказано, что большинство уча­щихся удовлетворительно усваивают раздельные сложные процессы и причины, их вызвавшие.

У детей складывается понимание устойчивости и необходимости ряда причинно-следственных связей между историческими явлениями. Они начи­нают понимать, что однородные явления вызываются однородными причинами, например, классовая борьба является неизбежным следствием существования враждебных классов.

Учащиеся 6 класса устанавливают преимущественно двусторонние при­чинно-следственные связи: одна причина - одно следствие. Если названо не­сколько причин, ученики часто запоминают лишь одну из них, причем не всегда главную. Такой бывает причина, или названная первой, или оказавшая на уча­щихся наибольшее эмоциональное впечатление, или наиболее конкретная.

Учащиеся данного возраста лучше уясняют те причины, которые кроются в стремлениях или действиях раздельных лиц или групп населения. Но, когда нужно установить причину явления путем анализа тех сдвигов, которые произо­шли в социально - экономическом развитии общества, они сталкиваются с серьезными затруднениями. В лучшем случае они охватывают только ближайшую конкретную причину, приведшую к таким изменениям, опуская часто главные причины или звенья исторического процесса.

Многие шестиклассники склонны персонифицировать историю, объясняя причины явлений только стремлениями раздельных личностей. Склонность к персонификации связана с тем, что школьникам еще неизвестны наиболее об­щие законы развития общества. Имена исторических деятелей служат для них в известной мере опорными пунктами для запоминания исторических фактов. Сам факт, таким образом, связывается в сознании ученика с деятельностью исторической личности. Чтобы преодолеть эту тенденцию, важно постоянно вскрывать связь между действиями исторических личностей и интересами клас­сов, с которыми эти личности связаны, а интересы классов - с потребностями развития общества.

Значительная часть учащихся испытывает трудности при изучении искус­ства древнего мира. Причина этого в основном кроется в недостатках преподавания. Многие учителя сосредоточивают внимание учащихся только на содержании произведений искусства, не объясняя, какими художественными средствами передан образ, воплощена идея произведения. Нередко даже замеча­тельные памятники искусства многие шестиклассники считают нехудожествен­ными только потому, что в них не соблюдены перспектива, объемность и другие законы живописи, открытые в более позднюю эпоху. В ряде случаев недостатки в эстетическом воспитании и развитии школьников связаны с тем, что учитель слабо владеет образно-эмоциональной стороной изложения материала или недостаточно глубоко анализирует произведения искусства. Конечно, в 6 классе нет возможности давать искусствоведческий анализ произведений, но в элемен­тарной форме ученики в состоянии уяснить не только что стремился выразить художник, но и как он это сделал.

1.3. Пути повышения эффективности преподавания истории в школе

В процессе преподавания истории учитель решает неразрывно связанные между собой задачи образования, воспитания и развития школьников. Учащи­еся должны не только усвоить основные факты, но и, осмысливая их, овладеть теоретическими знаниями, т. е. идеями и понятиями курса, уяснить некоторые закономерности исторического процесса

Глубокое усвоение знаний предполагает развитие мышления учащихся: умение анализировать и обобщать факты, сравнивать и классифицировать со­бытия и явления, самостоятельно их оценивать. Кроме того, предусматривается овладение практическими умениями и навыками самостоятельной работы с учебной и справочной литературой, историческими источниками, картами и наглядными пособиями, развитие устной и письменной речи учащихся. В настоящее время педагогическая наука продолжает разрабатывать пути и сред­ства, обеспечивающие успешное решение этих задач.

Как уже упоминалось выше, специфика истории, как учебного предмета определяет огромную роль живого слова в формировании знаний учащихся. Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возможность воссоздать перед мысленным взором ученика яркие картины прошлого, конкретизировать учеб­ный материал в той степени, чтобы сформировать достоверные образные пред­ставления, а также осуществить эмоциональное воздействие на ученика, что крайне необходимо для решения воспитательных задач. В ходе устного изложе­ния материала учитель дает учащимся образцы рассуждения и объяснения взаи­мосвязи между историческими событиями.

Яркое, образное изложение приобретает особое значение в 5-6 классах, где изучаются далекие от нас эпохи. Здесь особенно актуальной является задача воссоздать как можно полнее и конкретнее события и явления, «приблизить» их к ученику. При всей важности организации активной познавательной деятельности учащихся на уроке методическая наука и опыт передовых учителей убеждают, что нельзя противопоставлять самостоятельную работу и активность учащихся устному изложению учителя.

В практике наметились два пути организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала учителем.

Первый путь - это придание рассказу такой формы, которая как бы пре­вращает учащихся из слушателей в «свидетелей» и даже «участников» событий и явлений. При этом возникает «внутренняя активность» учащихся, связанная с их напряженным вниманием и повышенным интересом.

Разработаны следующие приемы конкретизации, применяемые в процессе устного изложения материала:

-                      картинный рассказ, включающий яркие эпизоды (например, о быте фео­далов);

-                      рассказ в форме «путешествия в прошлое», способствующий тому, что учащиеся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря созданию «иллюзии участия» (например, рассказ о культуре Византии);

-                      прием персонификации исторических процессов и явлений, когда типич­ные факты воплощены в судьбе исторического лица;

-                      прием драматизации исторических процессов и явлений, когда типичные факты представлены в виде столкновения нескольких исторических или вы­мышленных лиц;

-                      введение в изложение занимательных деталей и подробностей, делаю­щих более конкретными и «близкими» описываемые события и явления.

Проверка эффективности этих приемов показала большую силу их воз­действия на воображение и память шестиклассников. Учащиеся хорошо запо­минают и, отвечая, передают, даже после длительного промежутка времени, типизированные диалоги, биографические сведения, занимательные детали, кото­рые учитель включал в свой рассказ.

Второй путь организации активной познавательной деятельности уча­щихся в процессе устного изложения материала - это проблемное изложение на основе создания проблемных ситуаций и, постановки проблемных заданий. Эти приемы повышают производительность педагогического труда, поскольку соче­тают устное изложение с самостоятельной работой учащихся.

Проблемность в обучении часто сочетается с постановкой проблемных за­даний. Наблюдения и проверка учебника позволили установить особенности их применения в 6 классе. Проблемные задания, особенно в начале учебного года, целесообразно выполнять устно, так как шестиклассники пишут медленно и не могут одновременно слушать рассказ учителя, мысленно формулировать вы­воды и сразу же их записывать. Поэтому целесообразно выдвигать для «реше­ния» такие задачи, чтобы ответ содержал не более 2-3 выводов; подобный ответ учащийся может удержать в памяти целиком. Чаще же проблемные задания ста­вятся к одному пункту плана изложения, а не по материалу всего урока.

С проблемным изложением тесно связано применение исследовательского метода. В практике разработаны следующие приемы его использования:

- «от следствия - к причинам», когда учащимся сообщаются факты, кото­рые были следствием изучаемого процесса, а школьники должны раскрыть при­чины этих фактов путем анализа ряда новых данных;

- «реконструкция общественного строя по его следам»: учащимся сообща­ются отдельные факты, в которых проявляются следы исчезнувшего общества (данные археологических раскопок, сравнительного языкознания, исторических источников), а ученики путем анализа этих данных должны установить сущность явлений.

В литературе по дидактике и методике обучения истории разработаны различные приемы исследовательского метода: сравнительно-исторический, статистический, лингвистический, метод аналогии, метод обратных заключе­ний, определение зародыша по зрелым формам, цели по действиям людей и групп, реконструкция целого по части, установление причин по следствиям и др.

При использовании исследовательского метода перед школьниками могут быть выдвинуты проблемы, которые в свое время стояли перед учеными-историками или археологами. Учащиеся ставятся как бы в положение исследо­вателей - они должны осмыслить факты, сделать на их основе выводы, дать им оценку.

Формирование научного мировоззрения учащихся требует выработки у них умений самостоятельно анализировать факты. С этой целью рекомендуются логические схемы (памятки) анализа некоторых типичных явлений: отношений между классами, государственного устройства, восстаний рабов и т. д. «Па­мятка» состоит из группы вопросов, поставленных в определенной последова­тельности. Сообщенная однажды и записанная учащимися в тетради, «памятка» в дальнейшем становится средством изучения аналогичных явлений.

Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках необ­ходимо включать задачи по истории. Использование этих задач преследует цель - способствовать формированию прочных и глубоких знаний по истории и научить учащихся их применять.

Особенность задач по сравнению с другими видами заданий состоит в наличии специально сконструированного условия и вопроса к нему, для ответа на который требуется совершить определенные умственные и практические действия. Условие задач может быть представлено в виде факта или группы фактов, признаков явления, элементов рассуждения и т. п.

Решение задач - это один из возможных путей индивидуализации обуче­ния. Поэтому часть задач рассчитана на то, чтобы в ходе их решения только за­креплялись и повторялись ранее усвоенные знания и умения, другие же тре­буют самостоятельного поиска способа действия и решения; они рассчитаны на более подготовленных учащихся. Но постепенно овладеть умением их решения должны и остальные ученики.

Где и когда можно заниматься решением задач по истории? Возможны различные пути и способы их включения в урок:

-                      во-первых, объяснение нового материала можно начать с постановки за­дачи, которая в этом случае служит средством создания проблемной ситуации;

-                      во-вторых, задачи можно использовать в процессе изучения нового мате­риала как средство закрепления знаний;

-                      в-третьих, задачи применяются в ходе проверки знаний как средство учета и контроля.

В первых двух случаях задачи решаются коллективно, в последнем случае - индивидуально. Чтобы использовать задачи для индивидуального решения, их надо предварительно размножить на карточках.

Чтобы способствовать усвоению школьниками причинно-следственных связей, можно предложить учащимся задания, требующие такого конструиро­вания рассуждения, при котором совершается расстановка его звеньев в логи­ческой последовательности (прием вытягивания логической цепи). Выполняя подобные задания, учащиеся совершают ряд действий: сначала ученик получает элементы рассуждения - звенья цепочки и располагает их в логической последо­вательности, в дальнейшем он восстанавливает ход рассуждения, самостоя­тельно вставляя в цепочку пропущенные звенья.

На некоторых уроках целесообразно организовать работу по составлению плана. Для этой цели более всего подходит материал, в котором, во-первых, от­сутствуют новые для учащихся понятия, т. е. такие параграфы учебника, где на новом материале рассматриваются знакомые учащимся процессы и явления; во-вторых, уроки, где работа над планом не помешает решению воспитательных задач.

На уроках организуются различные виды работы с историческими источ­никами. Большую активность учащихся вызывает использование приема «столкновения источников», когда сопоставляется несколько источников, посвя­щенных одному событию. Весьма полезны также задания на определение авторской принадлежности источника.

Работа с источниками может проводиться на разных этапах урока и ис­пользоваться с различными целями:

-                      в ходе изучения нового материала, когда источник служит отправным моментом для сообщения новых знаний;

-                      в конце урока как средство закрепления изученных на уроке вопросов;

-                      в ходе проверки знаний, когда ученик путем анализа документа выявляет степень понимания вопроса;

-                      в процессе самостоятельной домашней работы ученика как средство до­полнительной информации. Вопрос о том, на каком этапе урока и с какой учеб­ной целью использовать документ, в каждом конкретном случае решает учитель в зависимости от избранного им варианта урока и других педагогических условий.

Работая с наглядными пособиями, особенно с иллюстрациями учебника, необходимо формировать у школьников отношение к ним как к важнейшему ис­точнику знаний. На это должны быть нацелены и задания к иллюстрациям. Наиболее характерные для действующего учебника 6 класса задания требуют анализа иллюстраций, сопоставления их и формулирования вывода в результате такого сопоставления, установления связи иллюстраций с текстом.

Современный урок немыслим без использования технических средств обучения. Их применение связано с умением органически включать эти сред­ства в живую ткань урока. Следует учитывать, что, используя диафильм, кино­фильм или диапозитивы, мы значительно расширяем сферу применения нагляд­ности на уроке и усиливаем, как правило, воздействие учебного материала на эмоции ученика, но частично сокращаем или вовсе лишаем себя возможности излагать материал.

Чтобы добиться прочного и сознательного усвоения материала на таком уроке, необходимо сочетать демонстрацию экранных пособий с различными приемами организации активной познавательной деятельности учащихся. По­этому, планируя использование технических средств, необходимо тщательно го­товиться к такому уроку. Учитель предварительно просматривает экранное пособие, намечает, какие части и в каком месте изложения будут демонстриро­ваться, какие задания для самостоятельной работы будут предложены уча­щимся.

Важным методическим условием достижения глубоких и прочных знаний является систематическое повторение и обобщение изученного материала.

В течение всего учебного года проводится систематическое текущее по­вторение ранее изученного в тематической связи с новым материалом. Органи­зовать такое повторение помогают специальные вопросы, помещенные в учеб­нике перед параграфами (вопросы, начинающиеся со слов «Вспомните...», «По­вторите...»), а также некоторые вопросы, помещенные после параграфов и требующие сопоставления нового материала с уже изученным.

Важнейшим методическим условием успешного решения образовательно-воспитательных задач является отсутствие шаблона в проведении уроков. Но разнообразие методов и приемов обучения - не самоцель, а средство решения образовательно-воспитательных задач. Оно не должно превращаться в погоню за числом применяемых на уроке методов и приемов, так как урок может ли­шиться главного стержня (учащиеся, занятые выполнением разнородных зада­ний, могут не уловить ведущую идею урока).

ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Понятие информационные технологии:

история их появления и развития

Восьмидесятые годы двадцатого века характеризуются сменой «инду­стриального» общества «информационным». В усложняющихся условиях жизни решающим становится отношение людей к информации. Наше общество находится в состоянии перехода от индустриального к информационному этапу своего развития, которое характеризуется перемещением центра тяжести на производство, переработку и наиболее полное использование информации во всех видах человеческой деятельности. Это составляет основу процесса инфор­матизации, информация становится стратегическим ресурсом общества, пре­вращается в товарный продукт.

Вся накопленная человечеством к концу ХХ века и вновь генерируемая информация переводится в компьютерное представление. Возникают мировые информационные сети, охватывающие рабочие места пользователей и их до­машние хозяйства. Современный специалист должен владеть компьютером, понимать функциональные возможности информационных технологий и уметь определять их место в профессиональной деятельности, в быту.

Эти тенденции обусловлены острой необходимостью в увеличении объ­ема доступной информации, разнообразием форм ее представления.

«Информатизация в широком смысле слова представляет собой процесс перестройки в жизни общества на основе все более полного использования до­стоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых видах человеческой деятельности». Этот процесс, включает в себя перестройку орудийной основы человеческой деятельности в различных пред­метных областях на основе повсеместного распространения информационных технологий.

Образованный человек «информационного» общества должен иметь воз­можность:

-                      доступа к базам данных и средствам информационного обслуживания;

-                      понимать различные способы и формы представления данных;

-                      знать о существовании общедоступных источников информации и уметь ими пользоваться;

-                      уметь оценивать и обрабатывать имеющиеся у него данные с различных точек зрения;

-                      уметь пользоваться техниками анализа статистической информации;

-                      уметь использовать имеющиеся данные при решении стоящих перед ним задач.

Информатизация сопровождается бурным внедрением электронно-вы­числительной техники во все сферы человеческой деятельности и развитием систем связи, приводящим к созданию машинно-информационной среды и ускорению оборачиваемости знаний. Этот процесс инициирует радикальные изменения в структуре общественного производства: быстро изменяется харак­тер технологических процессов, что требует постоянного обновления знаний и умений для освоения новых технологий, повышения требований к уровню об­щекультурной и общенаучной подготовки всех участников общественного про­изводства. Это означает, что в течение трудовой жизни большинству участни­ков общественного производства предстоит неоднократно менять свою квали­фикацию, пополнять свои знания, осваивать новые виды деятельности. По­этому информационное общество также часто называют «обучающимся обще­ством».

В ближайшие десятилетия ведущими факторами научно-технической ре­волюции останутся интеллектуализация и гуманизация труда, совершенствова­ние его технической базы, расширение индивидуальных возможностей, повы­шение личной значимости и ответственности каждого участника обществен­ного производства.

Поэтому одним из приоритетных направлений информатизации общества становится процесс информатизации образования, предполагающий использо­вание информационных технологий, методов и средств информатики для реа­лизации идей развивающего обучения, интенсификации всех уровней учебно-воспитательного процесса, повышение его эффективности и качества, подго­товку подрастающего поколения к комфортной (как в психологическом, так и в практическом отношении) жизни в новых условиях.

Быстрое расширение спектра применения компьютеров и их периферий­ного оборудования привело к появлению новых общеупотребительных поня­тий: «информационные технологии обучения», «компьютерные технологии обучения», «новые информационные технологии» в обучении (НИТ). В каче­стве синонима НИТ очень часто выступает такое понятие, как «компьютерная технология», однако, в первом понятии выделяется объект технологической об­работки - информация (в отношении обучения - учебная информация), а во вто­ром - техническое средство реализации информационной технологии - компью­тер. Здесь важно подчеркнуть, что техническими средствами НИТ обучения яв­ляются не только компьютеры. НИТ предполагает использование всего много­образия современных устройств. Обработку информации, включая ЭВМ, их пе­риферийное оборудование (видеоматериалы, принтеры, устройства для преоб­разования данных из графической и звуковой формы представления в числовую и обратно и т.п.), средства связи, видеотехнику и т.д. Это техническая база раз­ворачивающегося на наших глазах процесса информатизации общества.

Информационные технологии обучения не могут быть изучены и объяс­нены вне процесса общего технологического развития, являющегося по своей сути глубоким социальным процессом. Сведение информационных технологий исключительно к техническому прогрессу, отказ от рассмотрения в контексте комплексного экономического, социального, политического, культурного и общественного развития ограничивают или даже делают невозможным изуче­ние феномена новых технологий обучения, как в комплексе, так и в отдельных конкретных случаях. Поэтому, исходя из того, что технологическая революция есть процесс глобального социального преобразования, следует предположить, что: системы образования войдут в XXI век, обогатившись коренным образом измененными философией, целями, структурой, содержанием, организацией и методами образования и воспитания, появившимися в результате внедрения новых информационных технологий в учебных заведениях.

Наиболее существенные изменения как следствие развития информаци­онных технологий, произойдут, по мнению Б.М. Влаховича, в следующих че­тырех направлениях:

-                      модернизация макро - и микроструктур;

-                      дифференцированная ориентация на индивидуальные и групповые методы обучения;

-                      эффективное использование современных средств коммуникаций в учебном процессе;

-                      расширенное использование различных средств обучения и форм так называемого «мобильного обучения».

На основе рассмотрения процесса информатизации образования как ком­плексного по своей сути, определяющей становится тенденция создания модели среды, в рамках которой осуществляется эффективное сотрудничество участ­ников учебного процесса. В связи с этим, наблюдается тенденция использова­ния форм обучения, направленных на самостоятельное приобретение знаний на основе использования развитых форм гипер - и мультимедиа технологий, в ко­торых сочетаются звуковые, графические, анимационные, видео возможности компьютера.

Перед образованием стоит задача освоения педагогических информаци­онных технологий (под которыми будем понимать комплексный, интегратив­ный процесс обучения с использованием информационно-вычислительной тех­ники), введения в учебный процесс интенсифицирующих методов и форм. Воз­никает необходимость ускорения адаптации преподавателей и обучаемых в условиях быстро развивающихся научных областей и педагогических знаний.

Средства информационных технологий имеют двойственный характер: с одной стороны - это предмет изучения, с другой - средство обучения. Учитель перестает быть первоисточником информации, превращаясь в посредника, об­легчающего ее получение.

Условно можно выделить ряд этапов информатизации образования.

Компьютеры используются как предмет изучения в рамках школьного курса информатики.

Использование компьютеров в рамках традиционных курсов.

Использование компьютеров в профессиональной деятельности учителя для снятия рутинной нагрузки.

Освоение новых средств: мультимедиа технологий, локальных и глобаль­ных баз данных, организация сетевых проектов и т.п.

С увеличением объема научных и профессиональных знаний возникает потребность в создании единого информационного пространства педагогиче­ской информации.

Под информационным пространством некоторого объекта (или множе­ства) понимается совокупность всех информационных компонентов этого объ­екта (или множества) независимо от способов и средств отображения этих ком­понентов.

В системе образования отдельные информационные компоненты инфор­мационного пространства разрабатываются уже сегодня. Например, создаются информационные базы со статистическими данными учебно-методического, кадрового, материально-технического состояния образовательных учреждений регионов, средства телекоммуникации используются для передачи управленче­ской и методической информации.

Актуальной является проблема использования средств информационных технологий (аппаратных и программных) для обработки профессионально-важ­ной информации. Вообще под обработкой педагогической информации можно понимать: процесс переработки преподавателем учебного материала и пред­ставление его в форме, понятной ученику; процесс анализа результатов обуче­ния.

Стремительное вхождение в нашу жизнь информационных и коммуника­ционных технологий (менее чем за поколение) стало возможным благодаря широкому распространению персональных компьютеров и созданию глобаль­ной сети Internet. Происходящие перемены имеют только один исторический аналог из всех открытий, ранее оказавших влияние на всемирный обмен ин­формацией и знаниями (телефон, радио, телевидение), аналогичное влияние на жизнь общества оказало изобретение Иоганном Гутенбергом в 40-х гг. XV в. печатного станка.

Печатный станок решительно изменил мир: обеспечил быстрое создание и распространение материалов, способствовал усовершенствованию и унифи­кации шрифтов, чем значительно облегчил чтение - печатных книг по сравне­нию с рукописями. Книги становились дешевле, а число издательств быстро увеличивалось. К примеру, через 30 лет после изобретения печатного станка только в Венеции, бывшей тогда одним из признанных европейских культур­ных и торговых центров, в типографиях работало более 150 станков. Все это, безусловно, способствовало более широкому распространению знаний и, соот­ветственно, большей доступности образования, достижений науки и культуры.

В дальнейшем открытие Гутенберга повлекло за собой развитие форм связи, оперативного обмена информацией - от газет до телевидения и Internet.

Вопрос о роли современных информационных, а в последнее время и комму­никационных технологий в деле совершенствования и модернизации сложив­шейся образовательной системы остается актуальным на протяжении послед­них двух десятилетий. Однако наибольшую остроту он получил в ходе внедре­ния в практику учебного процесса относительно недорогих и поэтому доступ­ных персональных компьютеров, объединенных как в локальные сети, так и имеющих выход в глобальную сеть Internet. Для успешной реализации про­граммы модернизации среднего образования, во многом базирующейся на его компьютеризации и «интернетизации», потребуется не только современное техническое оснащение учебных заведений, но и соответствующая подготовка педагогов и организаторов системы образования.

Для понимания роли информационных технологий в образовании необ­ходимо разобраться с сутью этого понятия.

Говоря об информационной технологии, в одних случаях подразумевают определенное научное направление, в других же - конкретный способ работы с информацией: это и совокупность знаний о способах и средствах работы с ин­формационными ресурсами, и способ и средства сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте.

В контексте образования мы будем руководствоваться последним опре­делением. В каком-то смысле все педагогические технологии (понимаемые как способы) являются информационными, так как учебно-воспитательный процесс всегда сопровождается обменом информацией между педагогом и обучаемым. Но в современном понимании информационная технология обучения (ИТО) - это педагогическая технология, использующая специальные способы, про­граммные и технические средства (кино, аудио - и видео средства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией.

Таким образом, ИТО следует понимать как приложение информационных технологий для создания новых возможностей передачи знаний (деятельности педагога), восприятия знаний (деятельности обучаемого), оценки качества обу­чения и, безусловно, всестороннего развития личности обучаемого в ходе учебно-воспитательного процесса. Главная цель информатизации  образования состоит  в подготовке обучаемых к полноценному и эффективному участию в бытовой, общественной и профессиональной областях жизнедеятельности в условиях информационного общества.

Систематические исследования в области применения информационных технологий в образовании ведутся более сорока лет. Система образования все­гда была очень открыта внедрению в учебный процесс информационных тех­нологий, базирующихся на программных продуктах самого широкого назначе­ния. В учебных заведениях успешно применяются различные программные комплексы - как относительно доступные (текстовые и графические редакторы, средства для работы с таблицами и подготовки компьютерных презентаций), так и сложные, подчас узкоспециализированные (системы программирования и управления базами данных, пакеты символьной математики и статистической обработки).

В то же время эти программные средства никогда не обеспечивали всех потребностей педагогов. Начиная с 60-х гг., в научных центрах и учебных за­ведениях США, Канады, Западной Европы, Австралии, Японии, России и ряда других стран было разработано большое количество специализированных ком­пьютерных систем именно для нужд образования, ориентированных на под­держку разных сторон учебно-воспитательного процесса.

Для соответствующих ИТО в зарубежной практике принята следующая классификация:

Таблица 1.

Классификация информационных технологий обучения

CBL	Computer Based Learning	Изучение на базе компьютера
CBT	Computer Based Training	Обучение на базе компьютера
CAA	Computer Aided Assessment	Оценивание с помощью компьютера
CMC	Computer Mediated Com­munications	Компьютерные коммуникации

В определенном смысле подобная классификация является весьма услов­ной, поскольку в ней, по сути дела, происходит пересечение отдельных техно­логий.

В этом можно убедиться, рассмотрев более детально каждую из них.

Компьютерное программированное обучение - это технология, обеспечи­вающая реализацию механизма программированного обучения с помощью со­ответствующих компьютерных программ.

Изучение с помощью компьютера предполагает самостоятельную работу обучаемого по изучению нового материала с помощью различных средств, в том числе и компьютера. Характер учебной деятельности здесь не регламенти­руется, изучение может осуществляться и при поддержке наборов инструкций, что и составляет суть метода программированного обучения.

Изучение на базе компьютера отличает от предыдущей технологии то, что если там возможно использование самых разнообразных технологических средств (в том числе и традиционных - учебников, аудио - и видеозаписей и т.п.), то здесь предполагается использование преимущественно программных средств, обеспечивающих эффективную самостоятельную работу обучаемых.

Обучение на базе компьютера подразумевает всевозможные формы пере­дачи знаний обучаемому (с участием педагога и без) и, по существу, пересека­ется с вышеназванными.

Оценивание с помощью компьютера может представлять собой и само­стоятельную технологию обучения, однако на практике оно входит составным элементом в другие, поскольку к технологиям передачи знаний в качестве обя­зательного предъявляется и требование о наличии у них специальной системы оценки качества усвоения знаний. Такая система не может быть независимой от содержания изучаемой дисциплины и методов, использующихся педагогом в традиционном обучении или реализованных в обучающей программе.

Компьютерные коммуникации, обеспечивая и процесс передачи знаний, и обратную связь, очевидно, являются неотъемлемой составляющей всех выше­перечисленных технологий, когда речь идет об использовании локальных, ре­гиональных и других компьютерных сетей. Компьютерные коммуникации определяют возможности информационной образовательной среды отдельного учебного заведения, города, региона, страны. Поскольку реализация любой ИТО происходит именно в рамках информационной образовательной среды, то и средства, обеспечивающие аппаратную и программную поддержку этой обра­зовательной технологии, не должны ограничиваться только лишь отдельным компьютером с установленной на нем программой. Фактически все обстоит наоборот: программные средства ИТО и сами образовательные технологии встраиваются в качестве подсистемы в информационную образовательную среду - распределенную информационную образовательную систему.

Не отрицая важности классификации ИТО, заметим, что для их эффек­тивного применения педагогу в первую очередь необходимо ориентироваться в соответствующем программном обеспечении.

Разработка полноценных программных продуктов учебного назначения - дорогостоящее дело, поскольку для этого необходима совместная работа высо­коквалифицированных специалистов: психологов, преподавателей-предметни­ков, компьютерных дизайнеров, программистов. Многие крупные зарубежные фирмы и ряд отечественных производителей программной продукции финан­сируют проекты создания компьютерных учебных систем в учебных заведе­ниях и ведут собственные разработки в этой области.

Программное обеспечение, использующееся в ИТО, можно разбить на несколько категорий:

-                      обучающие, контролирующие и тренировочные системы;

-                      системы для поиска информации;

-                      моделирующие программы;

-                      микромиры;

-                      инструментальные средства познавательного характера;

-                      инструментальные средства универсального характера;

-                      инструментальные средства для обеспечения коммуникаций.

Под инструментальными средствами понимаются программы, обеспечи­вающие возможность создания новых электронных ресурсов: файлов различ­ного формата, баз данных, программных модулей, отдельных программ и про­граммных комплексов. Такие средства могут быть предметно-ориентирован­ными, а могут и практически не зависеть от специфики конкретных задач и об­ластей применения.

Специфика новых информационных технологий заключается в том, что они представляют пользователям - учителям и учащимся - громадные возмож­ности. Использование компьютеров усиливает интерес к предмету. Позволяет учителю сэкономить массу времени, которое он раньше затрачивал на меловые записи и рисунки на доске. Для работы заранее подготавливаются файлы на диске, содержащие план изучаемой темы, необходимые даты, термины, схемы, вопросы. Изображение проецируется на экраны мониторов.

На уроках истории часто используется разнообразный текстовый мате­риал: фрагменты из документов, научных трудов, высказывания политиков, мыслителей, кратко сформулированные основные идеи, обобщающие выводы. Учителю не надо зачитывать цитаты, достаточно открыть соответствующий файл. Нет необходимости листать учебник, книгу, исторический источник, до­кумент. На файл учитель может занести любой материал и в нужный момент использовать на уроке. Ребятам остается только включить монитор и прочитать увиденное.

2.2. Положительные и отрицательные стороны применения

информационных технологий в учебном процессе

Проблема использования наглядности на уроках истории является «веч­ной», ибо дети при изучении далекого прошлого имеют дело с объектами, ко­торые в большинстве своем можно только представить или вообразить в своем первозданном виде. Всплеск интереса к этой теме в методической литературе и создание комплектов наглядных пособий для школы пришлись на вторую по­ловину XX века (Г.И. Годер, П.В. Гора, Г.М. Донской, Ф.П. Коровкин, B.C. Мурзаев, Д.Н. Никифоров и др.). С течением времени школы утратили старые пособия, и сегодня не имеют возможности приобрести новые, ввиду их отсут­ствия старые методические разработки по наглядности уже потеряли свою ак­туальность.

Учитель истории сегодня должен руководствоваться «подручными» сред­ствами (иллюстрациями в учебниках, картами в атласах, меловыми схемами на доске) и самостоятельно изготавливать объемные наглядные пособия. Учебное кино и телепередачи по истории перестали существовать, их отчасти заменили видео и компьютерная графика, но они есть не во всех кабинетах даже столич­ных школ. Труднее всего приходится начинающим молодым учителям, которые не видели старых пособий и не всегда имеют возможность воспользоваться со­временными технологиями. Каждый современный учитель истории, полагаем, задавался еще одним вопросом: интересна ли ученику, часами играющему на персональном домашнем компьютере и просматривающему мультимедиа, та учебная наглядность, которую ему могут предложить в кабинете истории? В то же время есть дети, не имеющие дома компьютера и никогда не державшие в руках иллюстрированных пособий, которыми так богат книжный рынок. В наш век крайнего индивидуализма и дифференциации единственным методическим выходом из сложившейся «ненаглядной» ситуации является, как считает М.В. Короткова, применение личностно-ориентированного подхода в использовании наглядных средств на уроке истории».

Несмотря на трудности, информационные технологии уже широко при­меняются учителями истории, у которых сложилось своё мнение о положи­тельных и отрицательных сторонах их применения. Этот опыт привлёк внима­ние представителей педагогический науки. Появилось большое количество ис­следовательских работ по теме применения информационных технологий. Так, И.Г. Захарова в своей работе «информационные технологии в образовании» по­ложительными сторонами применения ИТО считает:

1. Использование ИТО помогает обеспечить тесное взаимодействие между преподавателем и обучаемым даже в условиях дистанционного образования. ИТО предоставляют самые широкие возможности. Описание творческого процесса, его результаты могут быть представлены и обсуждены на электронной конференции, опубликованы в электронном издании, размешены на Web-caйтe учебного заведения. Например, на смену рукописным тематическим журналам (исторические, литературные и др.) не только в вузах, но и во многих школах, гимназиях, лицеях появляются электронные журналы, для которых нет проблем с тиражированием и распространением. Каждый желающий может ознакомиться с их материалами через Internet, а при отсутствии у учебного заведения своего Web-сайта - через локальную сеть.

2. ИТО расширяют возможности образовательной среды, как разнообраз­ными программными средствами, так и методами развития креативности обу­чаемых. К числу таких программных средств относятся моделирующие про­граммы, поисковые, интеллектуальные обучающие, экспертные системы, про­граммы для проведения деловых игр. Фактически во всех современных элек­тронных учебниках делается акцент на развитие творческого мышления. С этой целью в них предлагаются задания эвристического, творческого характера, ста­вятся вопросы, на которые невозможно дать однозначный ответ, и т.д. Комму­никационные технологии позволяют по-новому реализовывать методы, активи­зирующие творческую активность. Обучаемые могут включиться в дискуссии, которые проводятся не только в аудитории или классе, но и виртуально, напри­мер: на сайтах периодических изданий, учебных центров. В выполнении сов­местных творческих проектов могут участвовать учащиеся различных учебных заведений.

3. Новое содержание образовательной среды создает и дополнительные возможности для стимулирования любознательности обучаемого. Одним из та­ких стимулов является возможность удовлетворить свое любопытство, благо­даря широчайшим возможностям глобальной сети Internet предоставляется до­ступ к электронным библиотекам (научно-техническим, научно-методическим, справочным и т.д.), интерактивным базам данных культурных, научных и ин­формационных центров, энциклопедиям, словарям. Через Internet обучаемый может обратиться с вопросом по заинтересовавшей его проблеме не только к своему наставнику, но и к ведущим отечественным и зарубежным специали­стам, вынести его на обсуждение в электронной конференции или чате. Само разнообразие информации, предлагающейся в образовательной среде, интегри­рованной в мировое информационное пространство, помогает педагогу подве­сти обучаемых  к поиску собственного взгляда на суть изучаемой проблемы. Развитию любознательности обучаемых, привитию интереса к поисково-иссле­довательской деятельности помогает также возможность работы в виртуальных научных лабораториях, проведение компьютерных экспериментов с помощью моделирующих программ.

4. Создаваемые на сайтах учебных заведений персональные web-стра­ницы педагогов предоставляют дополнительные возможности и для того, чтобы открыть обучаемым «дверь» в свою творческую мастерскую. На таких страни­цах можно показать не только учебные материалы, но и свои научные публика­ции, проспекты проводимых исследований, лучшие работы «учеников, превзо­шедших учителя». Выход в мировое информационное пространство позволяет увидеть множество образцов креативности: на сайтах, рассказывающих о дея­тельности научно-исследовательских центров и отдельных научно-исследова­тельских институтов; в материалах электронных научных журналов и конфе­ренций; результатах конкурсов творческих проектов и дистанционных олим­пиад; на персональных web-страницах учащихся, студентов, преподавателей, ученых всего мира.

Персональный компьютер можно использовать как универсальное техни­ческое средство обучения (ТСО). Такое ТСО позволяет упорядоченно хранить огромное количество материала и готовых разработок уроков.

Систематическое использование персонального компьютера на уроках приводит к целому ряду любопытных последствий:

-                      Повышение уровня использования наглядности на уроке.

-                      Повышение производительности труда.

-                      Установление межпредметных связей с информатикой.

-                      Появляется возможность организации проектной деятельности учащихся по созданию учебных программ под руководством учителей информатики и истории.

-                      Учитель, создающий, или использующий информационные технологии, вынужден обращать огромное внимание подачи учебного материала. Что положительным образом сказывается на уровне знаний учащихся.

-                      Изменяется к лучшему взаимоотношения с учениками далекими от ис­тории, особенно с увлеченными компьютерами. Они начинают видеть в учи­теле «родственную душу».

-                      Изменяется, особенно у 5-7-классников, отношение к компьютеру, как к дорогой, увлекательной игрушке. Ребята начинают воспринимать его в качестве универсального инструмента для работы в любой области человеческой деятельности.

Использование новых информационных технологий способно суще­ственно углубить содержание материала, а применение нетрадиционных мето­дик обучения может оказать заметное влияние на формирование практических умений и навыков учащихся в освоении исторического материала.

Вместе с тем существует достаточное количество проблем связанных с внедрением ИТО в образовательный процесс и их негативное влияние на успехи учеников, психологическое и физическое здоровье школьников. Среди них:

-                      Сложность восприятия больших объемов информации с экрана дисплея;

-                      Отсутствие непосредственного и регулярного контроля над ходом вы­полнения учебного плана;

-                      Нарушение взаимодействия учитель-ученик, т.к. компьютер не может заменить полностью учителя. Только учитель имеет возможность за­интересовать учащихся, побудить в них любознательность, завоевать их доверие, направить их на - те или иные аспекты изучаемого предмета, вознаградить за усилия и заставить учиться.

Не смотря на эти проблемы нельзя не отметить, что информационные технологии:

-                      Формируют высокую степень мотивации, повышают интерес к процессу обучения;

-                      Повышают интенсивность обучения;

-                      Позволяют достигнуть индивидуализации обучения;

-                      Обеспечивают объективность оценивания результатов;

-                      Увеличивают долю самостоятельной работы.

ГЛАВА 3. ВОЗМОЖНОСТИ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ

3.1. Применение видеоносителей на уроках истории

Применение технических средств для обучения и воспитания подраста­ющего поколения - одна из характерных черт современного развития школы и педагогики. Технические средства необходимы для повышения качества обуче­ния. Применение технических средств необходимо для того, чтобы уменьшить утомляемость учащихся. Технические средства дают возможность изложить материал наглядно, в образной, а потому легко воспринимаемой и хорошо за­поминающейся форме.

Неоспоримы достоинства использования видео носителей на уроках ис­тории, прежде всего, их оперативность и маневренность, возможность повтор­ного применения, использование стоп-кадра. Просмотр создает эффект присут­ствия, подлинности фактов и событий истории, вызывает интерес к истории как к предмету обучения.

К видеоматериалам предъявляются общие дидактические требования, в частности, их высокий эстетический уровень и эмоциональное воздействие; по­знавательная значимость; фактологическая достоверность; связь художествен­ных образов с реальной жизнью в данную историческую эпоху; подбор заня­тий, наиболее целесообразных для эффективного решения поставленных обра­зовательных, развивающих и воспитательных задач.

Прежде всего, учителю надо решить задачу по накоплению видеоматери­алов, создавая собственную видеотеку и каталог с привлечением материалов районной и городской видеотек, содержащих научно-популярные и публици­стические передачи, документальное кино, фрагменты художественных филь­мов («Александр Невский», «Минин и Пожарский», «Пугачев», «Композитор Глинка» и т.д.). Затем надо продумать, какие видеоматериалы целесообразно использовать на уроке, а какие на факультативных занятиях и во время кружко­вой работы. Так, фрагменты художественных фильмов лучше показывать во внеурочное время, используя их в большей степени для решения воспитатель­ных задач.

После чего следует подготовиться к показу на уроке: провести хрономет­раж фрагмента и определить время просмотра (15-20 мин); разбить фрагмент на смысловые единицы, сформулировав к ним вопросы и задания для учащихся; определить значение фрагмента для изучения конкретной темы; выявление ре­зультатов просмотра.

Старшеклассники могут записать для уроков документальные фильмы, например, «Первая мировая война», «Обыкновенный фашизм», созданных на основе архивных материалов, интервью участников событий, изъяв из звуко­вого ряда оценочные суждения и готовые выводы. В таком случае фрагменты этих «препарированных» фильмов позволят ученикам сделать собственные умозаключения и при повторном полном просмотре сравнить с выводами уче­ных.

Все более применение находят видеоклассы, в комплект которых входят мониторы на столах учащихся и полный видеокомплект около рабочего места учителя: видеомагнитофон, видеокамера, телевизор и большой экран, ви­деопроектор, центральный монитор, колонки, пульт управления. Музыкально занятия оформляются при помощи электрофона.

Для работы заранее разрабатываются обучающие программы, создаются дидактические материалы (карточки с названием темы, план изучения нового, даты, термины, понятия, схемы, вопросы и задания, фрагменты исторических документов, карт и др.). При помощи видеокамеры учитель выводит нужные дидактические материалы на мониторы и передает на большой экран. Один ученик заполняет ручкой или фломастером текстовую или хронологическую таблицу, дополняет схему за рабочим местом преподавателя, а другие ученики, используя свой монитор, выполняют необходимые действия на своем рабочем месте. Упрощается демонстрация мелких иллюстраций, слайдов, портретов.

Большое значение для эффективности использования технических средств имеет обстановка, в которой они применяются.

Готовясь к проведению киноурока, учитель должен внимательно про­смотреть кинофильм. В ходе просмотра фильма следует отметить кадры, к ко­торым учитель должен привлечь внимание учащихся. Учитель должен объяс­нить новые понятия. Некоторые новые слова могут предварительно не объяс­няться, если обозначаемые ими предметы, явления или понятия хорошо из­вестны учащимся и о их значении легко догадаться по контексту.

После такой подготовительной работы, учителю необходимо позабо­титься о чёткой организации киноурока. Учитель должен кратко остановиться на названии кинофильма.

В некоторых случаях необходимо дать краткие пояснения о месте и вре­мени действия.

Перед учащимися можно заранее поставить определённую задачу, например, предложить им определить основную мысль фильма, высказать своё мнение к действующим лицам и т.д.

Работа с кинофрагментами состоит из следующих четырёх этапов:

-                      Работа с незнакомыми словами.

-                      Вступительная беседа.

-                      Просмотр кинофрагмента.

-                      Проверка понимания кинофрагмента.

Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это про­верка понимания учащимися содержания кинофрагмента. Здесь можно реко­мендовать следующие приёмы работы:

Такое ценное качество видео, как сочетание яркой формы кинонаглядно­сти с возможностью многократного предъявления, с каждым годом находит всё большее признание в качестве эффективного обучающего средства при изуче­нии истории и обществознания. Особенность видеофильмов заключается в том, что они могут изображать коммуникативные ситуации наиболее полно. Кроме того, видео позволяет увидеть, где происходит действие. Материал урока дол­жен соответствовать уровню знаний учеников на данном этапе обучения. При подборе материала надо учитывать также возрастные и индивидуальные осо­бенности учащихся.

Демонстрация видеофильма не должна представлять собой просто раз­влечение, а должна быть частью целенаправленного учебного процесса, отве­чающего всем требованиям методики преподавания истории и обществознания.

Таким образом, значение видеофильма определяется, прежде всего, воз­можностями его как особого устройства для передачи информации и организа­ции её запоминания.

3.2. Компьютерные программные технологии

Современный образовательный процесс предполагает развитие у обучае­мых творческих способностей. Подобное требование диктует необходимость работы учащихся с информацией, самостоятельно формируемой ими в виде творческой образовательной продукции. Решению данной задачи способствует развитие проектных технологий в изучении истории. В данном случае инфор­мационные технологии, изначально предназначенные для создания ин­формационных продуктов различного рода (текстов, презентаций, web-страниц и т.п.) и обладающие огромным творческим потенциалом, также могли бы стать эффективным инструментом в руках учащихся.

Информационно-коммуникационные технологии способны: стимулиро­вать познавательный интерес к истории, придать учебной работе проблемный, творческий, исследовательский характер, во многом способствовать обновле­нию содержательной стороны предмета история, индивидуализировать процесс обучения и развивать самостоятельную деятельность школьников.

Программы общего назначения: Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint, Microsoft FrontPage, Microsoft Publisher, Adobe Photos­hop и другие могут с успехом использоваться учителями истории. Спектр применения дан­ных программ в учебном процессе достаточно велик. Они могут использоваться для создания наглядности, контролирующих текстов, творческих образователь­ных продуктов учащимися и пр. Программа PowerPoint, обладает большим по­тенциалом создания наглядно - образного представления исторического про­шлого. Учитель истории может самостоятельно создавать такие презентации к своим урокам либо использовать готовые. В Интернете представлен набор го­товых учебных презентаций по предмету история. Кроме того, сегодня  широко практикуется создание презентаций, для творческого представления учащимися своего интеллектуального продукта (домашней работы, реферата, доклада, со­общения и т.п.).

Текстовый редактор Microsoft Word также может служить примером про­стейшего использования офисных приложений. С помощью текстового редак­тора Word педагог может создать простые дидактические материалы и предъ­явить их учащимся для самостоятельной работы на уроке в компьютерном классе. Такой материал может быть подготовлен в виде текста с пояснениями, иллюстрациями, гиперссылками и контрольными вопросами. Учащиеся могут создать с помощью редактора Word собственный интеллектуальный продукт, например реферат, доклад, сообщение и пр.

Табличные процессоры или электронные таблицы предназначены, в ос­новном, для обработки числовых данных. Тем не менее, возможности таблич­ного процессора Excel в процессе обучения истории так же весьма разнооб­разны. С помощью этого офисного приложения, можно создавать графики и диаграммы в ходе изучении тем социально - экономической истории, в которых фигурируют количественные показатели (объем производства, уровень безра­ботицы, процесс ценообразования и др.). Excel позволяет обрабатывать стати­стические данные экономического и социологического характера, проводить сравнительный анализ таких данных и пр.

В деятельности педагога важным звеном является диагностика знаний учащихся. Используя табличный процессор Microsoft Excel можно создать кон­тролирующие тесты по различным разделам исторического курса. Известны примеры использования этой программы для создания электронных журналов.

Опыт использования Microsoft Office  в школе представлен в Комплекте учебно-методических пособий для школьных учителей, состоящем из несколь­ких брошюр и CD, и бесплатно распространяемом компанией Microsoft.

В настоящее время в России формируется рынок специальных программ, созданных для использования в качестве средства обучения (дидактического инструмента) на уроках истории. На сегодняшний день существуют десятки разнообразных программ учебного назначения, размещенных на ПК, CD или в Интернете. К ним относятся:

Энциклопедии - предназначенные для осуществления вспомогательной, дополняющей, иллюстрирующей функции по отношению к основному про­цессу обучения. Можно выделить несколько типов электронных энциклопедий, используемых в процессе обучения истории. Исторические энциклопедии: CD «Энциклопедия истории России 862-1917 гг.» , CD «Династия Романовых. Три века российской истории». К энциклопедиям-путеводителям, позволяющим со­вершать мультимедийное путешествие можно отнести: CD «Святая Русь», «Храмы Санкт-Петербурга», «Золотое кольцо России», CD «Россия», CD «Московский Кремль». Ряд изданий можно отнести к энциклопедическим условно, они содержат познавательную информацию по частным историческим периодам, персоналиями, по истории искусства и пр. Например: CD «Эрми­таж», CD «Битва за Москву» и CD «От Кремля до Рейхстага», CD «Наполеон и Александр» и наконец, энциклопедические словари и справочники, которые яв­ляются электронной версией «бумажных» изданий.: CD «Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона» - «Биографии: Россия». CD «Библейский компью­терный справочник».

Программы - библиотеки (сборники различных текстов), снабженные по­исковыми системами. Они также являются электронной версией бумажных из­даний. В серии CD «Классика. История России» помещены собрания сочине­ний Н.М. Карамзина, И.Н. Костомарова, С.С. Платонова, В.О. Ключевского и др.

Программы-репетиторы - ориентированные на заключительный этап обу­чения (пример: на интенсивную подготовку к экзамену). «Репетитор по исто­рии» - это тестирующая программа для школьников и абитуриентов.

Задачники - программы, позволяющие организовать процесс приобрете­ния новых знаний в увлекательной форме. По форме эти программы напоми­нают игры,  но, по сути, содержат в себе серьезные учебные задачи. Например, задачи по истории древнего мира содержатся на CD «Загадки сфинкса» и т.д.

Таким образом, компьютерные технологии позволяют использовать раз­личные виды заданий интерактивного характера: по событиям, хронологии, географическим наименованиям, топонимике, терминам и понятиям, персона­лиям - когда ученики сопоставляют левые и правые части колонок, расставляя стрелки; ставят номера в нужном порядке; заполняют пробелы; выполняют те­стовые задания, решают кроссворды. Правильность выполнения заданий уче­ники сверяют с ответами на большом экране с диагональю 1,5 м, изображение на который выводится при помощи мультимедиа проектора.

 Учитель и ученики успешно создают интерактивные карты по истории, применяемые как при изучении нового, так и на повторительно-обобщающих уроках. Возможно конструирование урока на основе материалов исторической игры «Современники», «Аванта» и т.д. или программы PowerPoint из пакета Microsoft Office.

Программа PowerPoint дает возможность использовать ресурсы в таких формах представления как тексты, слайды, видео - и аудиофрагменты, диа­граммы, таблицы, звуковые сигналы, показывающие переход от одного вида работы к другому. Компьютерные презентации в этой программе позволяют со­здать слайд-фильм урока, подобрав нужные исторические карты, схемы, иллю­страции и таблицы, подготовить раскодровку, содержащую информацию по персоналиям, хронологии и картографии, терминам и понятиям, привлекая ин­формацию из электронного словаря. Этот опорный конспект ученики приме­няют при подготовке полученного задания, обращаясь к слайд-фильму в классе по локальной сети или дома, пользуясь сайтом школы или учителя, размещен­ными в Интернете. Они готовят рассказы по коллажу, по слайдам.

Интересные рекомендации по работе с электронным диафильмом дает А.В. Чернов. Учитель с учащимися становятся разработчиками поурочных па­кетов презентаций трех видов:

-                     компьютерные презентации;

-                     программы для повторительно-обобщающих уроков;

-                     компьютерный диафильм с элементами анимации.

Как правило, на подготовку одной презентации с применением отрывков из мультимедийных энциклопедий, средств графики и анимации, аудиосредств уходит около трех часов времени.

Применение компьютерного диафильма на уроке дает возможность в нужной последовательности вводить, снимать, передвигать фрагменты кадров, представленных в виде слайдов. Так, на первом слайде появляется тема урока, на втором - пункт за пунктом отображается план изучения нового материала, на третьем - выдвигается проблемная задача урока, на последующих - раскрыва­ется основное содержание урока, представленного на слайдах с кратким учеб­ным текстом базовых знаний и изобразительного ряда - иллюстраций с картин известных художников, диаграмм.

Учитель предлагает ученикам назвать причины события или явления, а по ходу беседы или в качестве ее итога выводит по пунктам или сразу текст соот­ветствующего слайда. На следующем слайде при выяснении территориальных потерь ученики видят, как воины переходят границу, как полки выдвигаются для сражения, как передвигаются фигурки военных во время боевых действий. Так применяя условно-графическую анимацию, учитель формирует, у уча­щихся представление о ходе боевых действий.

При закреплении используется лента времени и иллюстрации: вызван­ному ученику надо совместить дату с соответствующим изображением, работая за компьютером в режиме редактирования слайдов. Затем класс решает кросс­ворд: на экране появляется вопрос, ученики дают на него ответ, вносят его в сетку кроссворда.

Данная разработка трансформируется под любой тип урока, поскольку учитель может снимать и добавлять слайды, менять их содержание, применять дополнительные виды графики, вводить новые приемы учебной деятельности. При создании слайдов особое внимание обращается на логику изложения мате­риала. Так возникают и складываются возможности проектной деятельности учащихся по созданию собственных программ.

На первом организационном занятии ученикам выдается макет слайдов и шаблон оформления со следующим наполнением слайдов:

1)    заглавие, автор материалов;

2)    историческая справка по вопросу;

3-8) сюжеты проектов;

9) отражения содержания мифов в литературе, живописи, музыке, кино­фильмах;

10) список книг, сайтов, всей использованной информации;

11) сведения об авторе презентации.

На первом уроке формируются рабочие группы и распределяются зада­ния между учениками.

Учебная деятельность на последующих уроках организуется и прово­дится следующим образом:

уроки 2-3 - работа в группах по обработке собранного материала и поиску нового, включая Интернет;

урок 4 - обобщение и систематизация материалов, их анализ, выставление оценки за проделанную работу, корректировка планов предстоящей деятельно­сти;

уроки 5-6 - разработка презентации на основе собранных материалов;

урок 7 - представление и обсуждение первой презентации;

уроки 8-9 - представление и обсуждение остальных презентаций,

запись основного в тетради, формулирование заданий для самостоятельной ра­боты;

урок 10 - самостоятельная работа, итоговое выставление оценок.

Каждый ученик представляет свою часть работы, рассказывает, какой вклад он внес в общее дело. При оценке учитываются качество и форма пред­ставления материала; форма его устного изложения (собственный рассказ или чтение с экрана); умение сделать пояснения, разъяснить сущность содержания; точность и емкость ответов на вопросы присутствующих на презентации.

Анализ проектного исследования позволил выявить успехи и неудачи этого вида учебной деятельности. Прежде всего, повысилась активность уче­ников, возрос их интерес к истории, значительнее, совершеннее стали умения в области истории и информатики. К типичным ошибкам можно отнести стрем­ление учащихся включить в проект все многообразие собранной информации, не отдавая отчета в ее научной сложности и трудности для учеников класса. Ну и, конечно, особенно на первом этапе, презентации были перегружены спецэф­фектами.

Как показывает практика, не реально осуществление компьютерной про­ектной деятельности в младшем и среднем возрасте, поэтому здесь учителя сориентированы на презентации иного характера. При подготовке к уроку-пре­зентации в 5 классе нужно использовать информацию размещенную на ком­пакт-диске «Большую энциклопедию Кирилла и Мефодия», из которой берется необходимый для раскрытия темы текст, изобразительный и графический мате­риал. Презентация представляет собой наглядный ряд, позволяющий разнооб­разить рассказ учителя, сделав его интересным и познавательным, а также ор­ганизовать обсуждение цепочки взаимосвязанных вопросов. Основу содержа­ния урока составляют слайды с текстом и графикой, видео - и аудиоматериа­лами, используемыми комплексно. Вся презентация состоит из слайдов, разби­тых на части в соответствии с планом урока. Компоновка материала презента­ции для учителя и учащихся служит своеобразной формой опорного конспекта.

По ходу урока на экран в соответствии с планом выводится нужный ма­териал, вопросы и задания. В ходе представления урока-презентации новый ма­териал чередуется с вопросами и заданиями по повторению ранее изученного. В начале изучения нового демонстрируется заставка - слайд-фильм с картинами из жизни Древнего Египта в сопровождении музыки на тему египетских моти­вов. Вслед за этим появляется слайд с изображением пирамид. В конце урока по новому материалу в игровой форме проводится небольшая викторина, после чего учитель подводит итог урока, оценивает работу учеников класса.

На базе системы «Магистр. Doc» разработан банк данных из 200 заданий по истории Древнего мира для тренинга и контроля знаний учащихся: на пер­вом кадре дается само задание, на втором - консультационный материал по вы­полнению, подсказка, на третьем - ответ, правильное решение. Обращение к подсказке фиксируется, и учитель получает информацию об уровне подготов­ленности ученика, о недочетах в его знаниях. На основе этой программы уче­ники работают в компьютерном классе. Они вводят с клавиатуры слова, сим­волы, перемещают мышью фрагменты графиков, схем, таблиц, заполняют про­пуски, убирают лишнее, выбирают позиции аргументации принятого решения, действия.

Как уже отмечалось, работа с мультимедийной гипертекстовой системой, в частности в программе PowerPoint, позволяет выбирать пути изучения мате­риала с помощью интенсивного визуального ряда, создать нужный для данного урока слайд-фильм, дополнить его музыкальным сопровождением, звуковыми сигналами, показывающими переход от одного видеоряда к другому. В про­цессе работы учитель легко может стирать или вводить новые абзацы, видео­изображения, рисунки; оформлять переход одних фрагментов к другим.

Изображение выводится как на монитор компьютера, так и на большой экран, помещенный рядом с классной доской. Деятельность учителя объединя­ется с изобразительным рядом на экране, раскрывая и дополняя его информа­цию визуальными образами и задавая определенный темп и ритм уроку. Визу­альное погружение привносит элемент солидарности всех участвующих в ра­боте, связанных общим делом, что организует и дисциплинирует учащихся. Та­кое обучение позволяет активно воспринимать информацию, благодаря тем ас­социациям, которые возникают в чередовании зрительных образов. Практиче­скую пользу этот метод работы, как и любой другой, дает при систематическом его применении.

Программа визуального погружения служит планом урока, регулируя наиболее оптимальный объем информации. При ее разработке отбираются ос­новные факты и даты, важнейшие события, явления и процессы, термины и по­нятия. Перед учителем стоит задача максимально содержательно раскрыть тему урока, не перегружая его второстепенным материалом. Такое погружение в прошлое создает у учеников четкое представление о содержательном своеобра­зии исторических событий, их последовательности и динамике, значимости в рамках определенного периода.

Эту программу можно применять на лекции при изучении нового, во время лекции-диалога по пройденной теме по отработке понятийного аппарата и во время обобщающего повторения, когда ученики сами конструируют ин­формацию по изученным темам и разделам курса.

Данная программа позволяет применять в различных формах и цветовых гаммах все многообразие зрительного ряда: картины, портреты, схемы, карты, диаграммы и таблицы, тексты. Сюда же учитель включает опорные слайды - иллюстрации, подготовленные учениками. В программе применяются анима­ционные эффекты самых разных чередований, сочетаний, выделений, измене­ний и ракурсов. Используя возможности программы, учитель может разрабаты­вать собственные творческие курсы, учитывая специфику класса и решаемых учебных задач. Программу можно быстро изменять, обновлять и расширять, объединять с другими программами или темами, курсами или такими предме­тами как литература и мировая художественная культура.

При разработке системы уроков в этой программе необходимо придержи­ваться определенных принципов, способствующих лучшему восприятию, усво­ению и запоминанию учащимися учебного материала:

-                      уроки каждой темы оформляются унифицировано, в едином стиле;

-                      тема урока сочетается с определенным цветовым фоном и сопровож­дается пиктограммой, по ходу урока она неоднократно выводится на экран. Цветовой фон обозначенных событий может быть светлым или темным, в зависимости от их положительного или отрицательного значения;

-                      в пределах темы одно событие от другого отделяется специальными заставками, в частности, шкалой времени. На ней указано название факта или события, дата, место действия. По завершении рассмотрения события заставка появляется вновь со специальной пиктограммой. Здесь уже учитель показывает временную протяженность события;

-                      все содержательные образы, появляющиеся на экране, обязательно сопровождаются текстовым пояснением, причем, четко указано, к какому изображению относится данное пояснение. На экран так же выводятся все названия терминов и понятий, географические наименования, персоналии, употребляемые учителем в своей лекции. Тем самым учитель концентрирует внимание учеников на пра­вильном написании слова, его орфографии. Если ученикам требуется записать данные учителем определения, выводы и обобщения, то они также выводятся на экран, чтобы уче­ники могли их увидеть и грамотно записать;

Все изображения условно подразделяются на две большие группы:

-                      реалии изучаемой эпохи (объективное)

-                      личные мнения и взгляды (субъективное).

Группа «а» включает подбор реально существовавших или существую­щих рисунков, картин, портретов, фотографий, плакатов, факсимильных изда­ний, источников и документов. Группа «б» показывает изображения, взятые из другого времени или нарисованные самим учителем, раскрывающая его отно­шение к объективным реалиям, в результате чего у них появляется дополни­тельный смысл. На экране может быть помещена фигурка с определенной ми­микой, жестами, позой. Появление этой фигурки будет свидетельствовать о субъективной оценки происходящего.

Так возникает эффект диалога, вносящего в ход урока определенное дра­матическое напряжение и отражающий само понимание истории как череды событий, происходивших в пространстве и времени, наших знаний и оценок этих событий. На уроке выслушивается мнение не только учителя, но и проис­ходит обмен мнениями всех присутствующих, когда они обобщают увиденное и дают свои оценки.

Различны способы активизации учащихся на уроке, например, когда учи­тель дает упреждающую информацию перед показом визуального ряда.

Урок включает в себя также прямое обращение учителя к ученикам класса: Что изображено в той или иной части экрана? Как соотносится данное изображение с темой урока? Дайте описание увиденного эпизода с употреблением новых терминов и понятий. При помощи «мыши-указки» дополните элемент схемы и введите соединительные линии. Взяв мышь - «карандаш» заполните историческую карту или таблицу. Простота удаления с экрана изображения таким «карандашом» позволяет убрать или создать новое изображение, изменив, упростив или усложнив работу других учеников класса. Может быть также прочтение учениками текстов с экрана вслух при использовании бегущей строки, чтение в ролях, с драматическим исполнением, показывая свое вхождение в образ.

Активное участие учеников класса в работе выражается также в конспек­тировании содержания урока в процессе заполнения заранее подготовленной и розданной ученикам формы конспекта на печатной основе, в которой даются название темы урока, «шкала времени», указаны основные этапы урока. С этой формой ученики знакомятся заранее в начале урока, чтобы они могли ориенти­роваться в изложении темы урока. Форма содержит те пиктограммы и символы, которые будут появляться на уроке по ходу работы. В такой конспект ученики вписывают названия событий и их даты, заполняют контурные карты с основ­ными ориентирами, дорабатывают незаполненные таблицы и недоработанные до конца схемы, дополняют определения указанных терминов и понятий. Форма конспекта может быть выполнена на нескольких уровнях сложности с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащихся. Заключительной частью конспекта является домашнее задание: доработка не полностью заполненных в классе контурных карт, схем и таблиц, ответ на вопросы и вы­полнение заданий по материалам учебника и конспекта. Так конспект помогает быстрее и проще усвоить содержание урока.

Для человека, живущего в рамках современной цивилизации характерно стремление к визуальному восприятию информации. Данное культурное явле­ние приводит к тому, что в процессе информационной коммуникации зритель­ный знак преобладает над текстовым. Предмет история не является исключе­нием. Применение в процессе обучения мультимедийных технологий, способ­ствует частичному решению данной проблемы. Электронные учебные пособия, созданные на базе мультимедиа, оказывают сильное воздействуют на память и воображение, облегчают процесс запоминания, позволяют сделать урок более интересным и динамичным, «погрузить» ученика в обстановку какой-либо ис­торической эпохи, создать иллюзию соприсутствия, сопереживания, содей­ствуют становлению объемных и ярких представлений о прошлом.

Применение Информационно-коммуникативных технологий позволяет реализовать идеи индивидуализации и дифференциации обучения, что пред­ставляется особенно важным в условиях становления профильной школы. Со­временные учебные пособия, созданные на основе информационно-коммуника­тивных технологий, обладающие интерактивностью (способностью взаимодей­ствовать с учеником), а так же содержащие систему гиперссылок, позволяю­щую учащимся самостоятельно выбрать свой вектор процесса познания, позво­ляют в большей мере реализовать развивающую парадигму в образовании.

3.3 возможности применения интернет-ресурсов на уроках истории

Приоритет исследовательских и проектных технологий в преподавании истории предполагает использование широкой базы исторических источников, которая не всегда имеется в школьных библиотеках. Возможности информаци­онно-коммуникативных технологий (электронных учебных пособий и глобаль­ной сети Интернет) по хранению и передаче информации позволяют решить эти задачи: повысить информационную насыщенность урока, выйти за рамки школьных учебников, дополнить и углубить их содержание.

Современный образовательный процесс предполагает развитие у обучае­мых творческих способностей. Подобное требование диктует необходимость работы учащихся с информацией, самостоятельно формируемой ими в виде творческой образовательной продукции. Решению данной задачи способствует развитие проектных технологий в изучении истории. В данном случае инфор­мационно-коммуникативные технологии, изначально предназначенные для со­здания информационных продуктов различного рода (текстов, презентаций, web-страниц и т.п.) и обладающие огромным творческим потенциалом, также могли бы стать эффективным инструментом в руках учащихся.

Информационные технологии расширяют возможности диагностики уровня усвоения исторической информации. Разнообразные тестовые системы и оболочки позволяют индивидуализировать процесс оценки знаний учащихся, развивать способность учащихся к самооценке.

Таким образом, информационные технологии способны: стимулировать познавательный интерес к истории, придать учебной работе проблемный, твор­ческий, исследовательский характер, во многом способствовать обновлению содержательной стороны предмета история, индивидуализировать процесс обу­чения и развивать самостоятельную деятельность школьников.

Огромнейшие возможности для пользователей представляет Интернет, всемирная сеть которого включает электронную почту, дает доступ к графиче­скому и мультимедийному содержанию Web. В понятие мультимедиа входит многокомпактная информационная среда, совокупность которой составляет текстовая информация (тексты, числовые данные), аудиоряд (речь, музыка, зву­ковые эффекты), видеоряд (анимация, видео, графические изображения). Здесь же имеются поисковые системы, каналы для переговоров и дискуссий в режиме реального времени, игры, новости. Виртуальный ресурсный центр включает в себя выставки и постоянные экспозиции ведущих музеев развитых стран мира.

Не выходя из дома и не посещая библиотек, можно найти самую свежую информацию, поскольку в Интернете имеется огромное количество платных и бесплатных баз данных и самых различных знаний. При помощи Интернета можно получить доступ ко многим заочным курсам, принять участие в дискус­сиях, найти сведения практически о любом виде деятельности человека.

Интернет содержит столько же текстовой информации, сколько библио­теки с десятками миллионов единиц книжных хранений, в нем миллионы сай­тов и миллиарды страниц. Интернет содержит как электронные каталоги, со­зданные по традиционному принципу, наиболее эффективные и содержащие интернет-библиографию, так и автоматические поисковые системы, последним присуща оперативность и высокая скорость работы при обширном охвате мате­риалов. Обычно используют тот и другой тип поисковых систем, исходя из ра­циональности решения поставленных задач.

Поисковые инструменты Интернета в чем-то напоминают каталоги библио­теки: книжными стеллажами здесь служат поисковые серверы, а каталож­ными карточками - ссылки на ресурсы, выдаваемые в качестве результатов поиска на этих стеллажах-серверах.

Во всемирной сети WWW документы представлены с помощью гипер­текстовой разметки документов и создания программ-браузеров, необходимых для того, чтобы на персональных компьютерах превращать документы в изоб­ражение на экране. Возможности программного обеспечения браузеров, напри­мер Internet Explorer, позволяют доводить информацию до пользователя, сни­мать с нее копии. Поиск информации осуществляется при помощи систем Рам­блер, Яндекс, Апорт, где ее можно искать по разделам каталога и по словам, введенным в окно запроса. Сотни сайтов по истории имеются в Рамблере и около 200 в Яндексе.

Из имеющейся базы данных учитель может подобрать к различным типам и формам уроков текстовое содержание, документы, различные виды наглядно­сти, рекомендации по их использованию в учебном процессе. Здесь имеются разработки уроков, познавательные задачи, игры, слайд-фильмы – «Александр и Наполеон», «От Кремля до рейхстага» и др. Учителя могут обмениваться мнениями на базе СОМа в виртуальной среде. Имеется бесплатная информаци­онно-методическая рассылка материалов СОМ по истории и обществознанию.

Таким образом, применение Интернета в педагогическом процессе свя­зано с передачей текстовой, звуковой, графической и видеоинформации. При­чем пользователи имеют возможность выбирать источники информации - базо­вая информация на серверах, базы данных ведущих библиотек, музеев, научных центров высших учебных заведений. Поэтому весьма полезно включить Интер­нет в процесс обучения путем педагогически обоснованной урочной и внеуроч­ной деятельности.

Интернет дает возможность осуществлять совместные проекты с учащи­мися других школ и других регионов и стран, получении образования экстер­ном на расстоянии.

Ученик имеет также возможность обращения к базам данных историче­ских источников, однако их надо отобрать с учетом целей и задач обучения ис­тории и психолого-педагогических особенностей учащихся.

Старшеклассники не только используют содержащуюся в Интернете ин­формацию, но и читают публикации новых данных в режиме реального вре­мени. Они становятся активными пользователями компьютерной техники: кон­струируют модели концепций, оценивают свою подготовленность и качество работы. В процессе выполнения задания ученик может видоизменить текст, по­лученный из Сети, подобрать иллюстрации и выдвинуть свои аргументы, вы­страивая логику доказательства.

Web-среда, хорошо приспособлена к публикациям: в документ можно встроить звук, менять цвет фона или основного текста, вводить графику. В этом случае мультимедийный компьютер должен быть оснащен CD-ROM - дисково­дом, звуковой платой, видеоплатой. Графические изображения вводят при по­мощи графического редактора Paint или же используют сканер, цифровую ка­меру, видеокамеру, если компьютер оборудован специальным вводом сигнала. Или же используют комплекты изображений из ClipArt-ов, имеющихся на са­мых разных CD-ROM-ax - компакт-дисках, распространяющих мультимедий­ный продукт. Read Only Memory - постоянное запоминающее устройство. CD-ROM содержит текстовые документы, звуки, иллюстрации, фильмы.

Одним из наиболее известных серверов поиска информации является си­стема AltaVista. Она обрабатывает и выбирает ключевые слова из статей, рас­пространяемых в тысячах групп. Поиск информации по ключевым словам поз­воляет выделять в учебной теме важнейшие понятия и идеи; классифицировать факты, события и явления по определенным признакам; соотносить историче­ского деятеля с эпохой; определять длительность и последовательность хроно­логических периодов; сравнивать исторические источники, выявляя сходство и различия; выявлять собственное отношение к важнейшим событиям и лично­стям истории.

Важно по курсам истории создать систему навигаторов, данных в виде гиперссылок на сайте школы.

Учащиеся начинают поиск, переходя от сайтов-энциклопедий к сайтам локального характера, содержащим источники, статьи и иные материалы. Найденный сайт ученик проверяет в навигаторе, затем составляет краткую ан­нотацию, после чего он включается в общий список навигаторов.

При помощи Интернет возможна дистанционная форма представления элективных курсов, организация сетевых факультативных занятий. Старше­классники изучают историю на основе дистанционного мультимедийного учебно-методического комплекса - компьютера «История Отечества.1882-1917 гг.». Электронная почта позволяет проводить консультирование учащихся и ре­дактирование их материалов, давать ответы в рамках форума. В свою очередь ученики принимают участие в дистанционных конкурсах команд и олимпиадах, создают новый продукт совместно с другими командами.

Уроки в компьютерном классе, подключенном к сети, дают возможность проводить тестирование, обзорные лекции с использованием Интернет-ресур­сов. Ученики становятся участниками виртуальной экскурсии по музею, чата или телеконференции, образовательной игры.

Работа учащихся с сетевой версией программ позволяет индивидуализи­ровать процесс обучения, рассчитав подачу объема информации с учетом тем­пов деятельности конкретного ученика. Оценивание уровня знаний может быть выполнено при помощи контроля программы. В частности, контроль уровня усвоения содержания осуществляется с помощью мультимедийной программы «Репетитор». На дом наиболее сильные учащиеся получают систему диффе­ренцированных заданий по поиску, анализу и обобщению учебной информации темы урока. Это может быть поиск и анализ статистических данных, историче­ских карт, иллюстраций, документов.

Возможно предварительное задание к уроку по поиску и выявлению со­ответствующих ресурсов Интернета и подготовке кратких сообщений, разра­ботке фрагментов слайд - фильма при помощи графического материала, распо­ложенного на сайтах. Со временем ученики начинают создавать собственные презентации по изучаемому материалу.

Взаимодействие с информацией, полученной из Сети, требует овладения определенными приемами работы. Ученик должен уметь выделить из огром­ного объема информации ту, которая может быть использована для решения поставленной задачи, отделяя ненужную и негативную. В Интернете ученик попадает под активное и незаметное, на первый взгляд, влияние информацион­ных технологий так же, как и в рекламе, когда осуществляется воздействие на подсознание человека в результате многократного повторения одного и того же ролика или сюжета, сопровождаемое определенным текстом, цветом, звуком, музыкой. Ученикам надо постоянно помнить о таких ценностных свойствах информации, как достоверность, истинность, ясность, понятность, ценность, актуальность.

Задачей учителя на данном этапе является, научить подростков использо­ванию поисковых систем и каталогов, пониманию синтаксического плана ин­формации, структуры, логики ее построения. В процессе практической дея­тельности, с помощью специалиста, у учащихся формируются следующие ме­диаобразовательные умения: такие как находить информацию из разных источ­ников по проблеме, систематизировать по заданным параметрам; видеть ин­формацию в целом, отделяя все второстепенное и останавливаясь на главном; критически осмысливать полученную информацию, определяя цель информи­рования и выявляя собственную позицию; интерпретировать с учетом адресной направленности; визуальную информацию переводить в вербальную и наобо­рот; высказывать веские аргументы по альтернативным позициям; самостоя­тельно представлять информацию в сети в соответствии с поставленными зада­чами, трансформируя в нужном направлении по объему, форме, знаковой си­стеме и т.д.

Учитель истории может использовать образовательные ресурсы Интер­нета для поиска исторических источников, текстов монографий и курсов лек­ций, разнообразных методических материалов, газетных и журнальных статей, рефератов и др. В Интернете можно найти сайты различных образовательных учреждений и органов управления образованием.

Электронные библиотеки представляют собой сложные информационные системы. Все чаще на сайтах этих библиотек размещаются отсканированные книжные тексты. Значительную информацию можно получить на сайте Госу­дарственной публичной исторической библиотеки http://www.shpl.ru

Огромный каталог информационных ресурсов по истории расположен на сайте Исторического факультета МГУ http://www.hist. msu.ru/. Это библиотека электронных ресурсов, содержащая электронные тексты исторических источ­ников на русском языке, базу статистических данных по экономической исто­рии России конца XIX - начала XX вв., аннотации книг Исторического факуль­тета МГУ. Кроме того, на этом сайте можно найти коллекцию ссылок на исто­рические ресурсы, возможно, самую большую в русскоязычной части Интер­нета.

Профессионалы и любители создают в Интернете сайты посвященные от­дельным историческим периодам и разделам исторической науки. Большую библиотеку античной литературы можно найти по адресу http://cyrill. newmail.ru/index2.html. В глобальной сети созданы уникальные ресурсы по ис­тории древних цивилизаций: cайт по история Древней Месопотамии, сайт о Древнеримской цивилизации и Древнеегипетской цивилизации.

На этих сайтах можно найти не только учебные тексты, но и различные объекты мультимедиа (видео и звуковые файлы, фотографии, карты, схемы и др.), которые открывают огромные возможности по их использованию в педа­гогическом процессе.

При изучении истории XX века с успехом можно использовать матери­алы сайта «Из архивов русской революции», на котором открыты для доступа произведения руководителей революционного и «белого» движений.

Другим важным образовательным ресурсом являются методические сайты:

Сайт издательства «1 сентября» - и его раздел «история», который содер­жит электронную версию газеты «История» с архивом за 1999 - 2003 гг.

Сайт «1 сентября» и сайт «Я иду на урок истории». На этих сайтах содер­жится большое количество сценариев уроков, олимпиад, исторических вечеров, разработок тестов и контрольных работ и др.

Любопытные методические разработки и характеристика современных методов обучения содержатся на сайте «Методическая копилка по истории».

Учитель истории может найти в сети большие возможности для методи­ческой поддержки процесса обучения в старшей школе на сайте российской Федерации интернет-образования, а точнее его в его разделе СОМ (Сетевое объединение методистов).

Интересный проект, получивший название «Хронос - всемирная история в Интернете» был осуществлен в Интернете под руководством Б.В. Румянцева. Этот сайт содержит многоуровневую систему хронологических таблиц, описы­вающих события всемирной истории в различных регионах мира.

На ряде серверов ведется регистрация и учет материалов по исторической тематике. Владельцы этих сайтов создают коллекции ссылок на ресурсы сети Интернет, связанные с исторической информацией. Наиболее полно такие кол­лекции представлены на сервере фирмы «Клио – софт».

Использование Интернета на уроках истории значительно увеличивает объем информации, задействованной в историческом образовании, позволяет свободно реализовать современные интерактивные технологии, в том числе проектные и модульные.

ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ УРОКА ИСТОРИИ

Компьютерные технологии заняли прочное место в организации учебного процесса по различным дисциплинам. Сегодня не возникает сомнений в необ­ходимости и эффективности их использования. Состояние современного обра­зования таково, что процесс обучения проходит в условиях постоянного увели­чения потока информации, подлежащей усвоению, что приводит к перегружен­ности учебных программ. В этих условиях, качество образования зависит от правильной организации учебной работы и от профессионализма и компетент­ности преподавателя.

Арсенал методов обучения, используемый в современной школе, разно­образен: от традиционных педагогических до современных компьютерных тех­нологий.

Образование - непрерывный и динамичный процесс и основная задача школы - создание индивидуальной заинтересованности в приобретении знаний, умения применять их в повседневной жизни. Большую роль играет здесь спо­собность учителя заинтересовать ученика, в том числе, и посредством приме­нения компьютерных технологий.

Главной задачей использования компьютерных технологий является рас­ширение интеллектуальных возможностей ученика. Компьютер используется как самое совершенное информационное средство, на уроках гуманитарного цикла, наряду с использованием книги, телевизора, видеомагнитофона. Компь­ютер-средство связи ученика с учителем, лаборантом, другими учениками.

Особо актуален вопрос использования информационных технологий на уроках истории, т.к. историческая наука, включая описание прошлого и насто­ящего, оперирует точными понятиями, датами, цифрами и художественными образами. Анализ исторического процесса указывает на наличие устойчивых взаимосвязей многих явлений.

Применение компьютерных программ в преподавании истории позво­ляет организовать индивидуальную работу, используя дифференцированный подход в обучении, работу в группах, самостоятельную работу учащихся. А также, ис­пользовать педагогические методы: репродуктивный, объяснительно - иллю­стративный, проблемно-поисковый.

На уроках истории с применением ИКТ продолжается работа по закреп­лению учебных навыков и формированию умений осуществлять исследова­тельскую деятельность.

У учащихся, работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в огромном потоке информации, умение анализировать, сравнивать, аргументировать, обобщать, делать выводы.

Работа с компьютером дает возможность проявлять творчество, индиви­дуальность, избежать формального подхода при подготовке домашнего зада­ния. Подготовка презентаций - творческий процесс, часто совместная деятель­ность учителя и ученика. Презентации эффективно используются на различных этапах урока и во внеурочной деятельности, что позволяет быстрее и глубже воспринимать изучаемый материал. Например, при изучении темы «Россия в начале XX века» можно использовать видеофрагмент фильма С. Говорухина «Россия, которую мы потеряли». При подготовке презентации ученик проводит огромную исследовательскую работу, использует большое количество источ­ников информации, проявляет творческий подход к изучаемому предмету. В процессе демонстрации презентации приобретает опыт публичных выступле­ний, может выступить в роли учителя.

Использование ИКТ даёт возможность проведения интегрированных уро­ков, например, истории и МХК. Тема урока «Культура России в ХХ веке». При подготовке к уроку учащиеся получают опережающее задание, выполнение ко­торого требует использование средств ИТ. На уроке работают в группах, полу­чив индивидуальные задания, с компьютером, принтером, сканером, извлекают информацию в Интернете, с электронной почтой, принимают самостоятельные решения на поставленные учителями задачи.

Компьютер - это инструмент. Как и любой инструмент, он зависим от того, кто его применяет. Ждать от применения компьютера небывалой резуль­тативности уроков, по меньшей мере, наивно.

У учителя может вызывать дискомфорт и отторжение использование компьютера. Компьютер - элемент молодежной культуры, и кажется, что уче­ники знают его возможности лучше, чем большинство учителей. Однако, это не совсем так. Ведь основная масса детей использует компьютер для двух вещей - игры и общения в Интернете. Очень многие подростки не воспринимают ком­пьютер как свой рабочий инструмент, и часто не ассоциируют компьютер с учебным процессом. Конечно, существует группа учеников, которые разбира­ются в программах лучше учителя, но задача учителя - показать возможности компьютера в постижении учебного предмета, а что касается неизвестных про­грамм, то их незнание вряд ли может повлиять на компетенцию учителя.

Компьютерные технологии обучения - это процессы подготовки и пере­дачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.

Акцент целей:

-                      Формирование умений работать с информацией, развитие коммуника­ционных способностей.

-                      Дать ребёнку так много учебного материала, как только он может усвоить.

-                      Формирование умений принимать оптимальные решения.

-                      Концептуальные положения.

-                      Обучение - это общение ребёнка с компьютером.

-                      Принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям ребёнка.

-                      Диалоговый характер обучения.

-                      Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем про­цесса обучения.

-                      Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы.

-                      Психологический комфорт.

-                      Неограниченность обучения.

Компьютерные средства обучения называются интерактивными, они об­ладают способностью «откликаться» на действия ученика и учителя, «всту­пать» с ними в диалог. Компьютер можно использовать на всех этапах урока. При этом на различных этапах урока он выполняет различные функции: учи­теля, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.

В функции учителя компьютер представляет:

-                      Источник учебной информации (частично или полностью заменяющей учителя);

-                      Наглядное пособие нового уровня с возможностями мультимедиа и теле­коммуникациями);

-                      Индивидуальное информационное пространство;

-                      Тренажёр;

-                      Средство диагностики и контроля.

В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:

-                      Средство подготовки тестов, их хранение;

-                      Текстовой редактор;

-                      Графопостроитель, графический редактор;

-                      Средство моделирования;

-                      Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие функции:

-                      Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в целом;

-                      Оганизация внутри классной активизации и координации, расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутренней сетью;

-                      Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный человеческий контакт с ребёнком;

-                      Подготовка компонентов информационной среды (виды учебного демонстрационного оборудования).

Использование современной вычислительной техники позволяет учителю повысить эффективность обучения, рационально использовать учебное время. Следует отметить некоторые варианты использования компьютера в учебной деятельности:

-                      Создание дидактического материала для урока;

-                      Применение готового программного обеспечения по истории;

-                      Применение ПО, разработанного самими учителями и учениками с ис­пользованием редактора презентаций и специальных офисных средств.

Рассмотрим более подробно применение информационных технологий на различных этапах урока.

4.1. Этап изучения нового материала

Существуют методы преподнесения новой информации: рассказ, объяс­нение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложе­нии изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными.

Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или ин­формационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогиче­ским методом изложения учебного материала, что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода.

Восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «при­сутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своем или же совсем оста­ваться «без мысли в голове». Об этом же писал С.Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в ра­боте и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обу­словливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при уст­ном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой за­дачи имеют Информационные технологии. Уникальные возможности ИКТ можно использовать при составлении сводных текстовых таблиц, схем, кон­спектов. По ходу урока учитель, находясь рядом с главным компьютером, за­полняет таблицу, схему, а учащиеся вместе с ним выполняют эту работу в своей тетради. Возникает вопрос, какая программа отвечает потребностям учи­теля? Ведь эта программа должна быть понятна с первого знакомства, как пре­подавателям, так и ученикам. Управление программой должно быть макси­мально простым. Учитель должен иметь возможность компоновать материал по своему усмотрению и при подготовке к уроку заниматься творчеством, а не за­поминанием того, в каком порядке будет выводиться информация. Программа должна позволять использовать информацию в любой форме представления (текст, таблицы, диаграммы, слайды и т.д.). Этими требованиями обладает лю­бая программа создания презентаций.

На этапе изучения нового материала компьютер представляет собой мультимедийный источник учебной информации, частично или полностью за­меняющий учителя.

1. Любая информация, представленная на компьютере воспринимается учениками с огромным интересом. Это позволяет активизировать познаватель­ную деятельность учащихся.

2. Объяснение нового материала на компьютере происходит индивиду­ально для каждого ученика. При желании ученик может вернуться на несколько шагов назад и прослушать объяснение заново.

3. При чтении электронного учебника встречаются термины, понятия, выделенные цветом, так называемые гиперссылки. Гиперссылки - это прямая связь между различными частями информационного ресурса. Если ученик встретил незнакомое понятие, термин, теорему, то ему не нужно обращаться к справочнику или к дополнительной литературе, достаточно щёлкнуть кнопкой «мыши» на выделенном фрагменте. При этом происходит открытие того раз­дела учебника или справочника, в котором эти понятия даются более широко. Этот механизм является самым важным отличием электронных изданий от по­лиграфических.

4. Во многих электронных учебниках присутствует анимация (интерак­тивная модель). Она представляет собой картинку, которая «оживает» при нажатии на соответствующую кнопку мыши. Анимация позволяет более наглядно продемонстрировать теорему, понятие, свойство. Она даёт возмож­ность ученику увидеть то, что без компьютера он мог только представить, во­образить.

Можно выделить два направления - самостоятельная презентация учителя и использование готовых программ.

Самое поверхностное использование компьютера - иллюстративный ма­териал. Экран освобождает не только от необходимости приносить множество книг, делать в них закладки, но и экономит время, давая учителю возможность заранее отсортировать изобразительный материал, а также применить «аудио­иллюстрацию» в тех объемах, которые ему удобны.

Компьютер помогает сделать лекцию более продуктивной и научить школьников навыкам конспектирования. Ведь обычно все записи на доске учи­тель вынужден выполнять в спешке (и, что немаловажно, пока он пишет на доске он не видит класс), а, кроме того,  не все обладают каллиграфическим по­черком. Особое значение приобретает компьютер при составлении схем и таб­лиц. Заранее подготовленный пошаговый материал дает возможность задать темп урока и в то же время позволяет вернуться к любому промежуточному по­строению.

Презентации могут широко использоваться на уроках истории в 5-11-x классах, что позволяет повысить интерес к изучению предмета. Данный вид де­ятельности дает возможность учителю проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению уроков. Подготовка презентаций - серьезный, творческий процесс, каждый элемент которого должен быть про­думан и осмыслен с точки зрения восприятия ученика.

Есть в применении ИКТ и минусы. Наиболее существенный - заданность урока, необходимость следовать заранее выработанному плану или, если урок свернул в сторону, отказаться от подготовленного материала. Но это случается и с обычным уроком, когда в ходе урока учитель по тем или иным причинам вынужден перестраиваться. Второй недостаток применения характерен для всех новых технологий в начале их применения - очень большое время на под­готовку к уроку.

Здесь могут помочь уже готовые компьютерные программы, число кото­рых значительно увеличивается. Опыт же использование компьютерного курса позволяет сделать следующие выводы по методике проведения уроков. Во-пер­вых, восприятие готового курса отличается в восприятии школьников от учи­тельской презентации - они зачастую воспринимают сюжет на экране как «кино». Поэтому задача учителя побудить учеников к конспектированию, сформулировать проблемные вопросы, чтобы знакомство с материалом шло интенсивно. Как это иногда не обидно, строить подачу нового материала только на просмотре программы (даже, если компьютерный урок хорошо разработан), как правило, нецелесообразно, потому что притупляется внимание. Естественно, можно применить методы активизации, которые позволят это внимание удержать.

Использование учебных программ позволяет более глубоко изучать во­просы развития культуры разных народов на разных исторических этапах. Про­ведение интерактивных экскурсий с использованием программы «Художе­ственная энциклопедия зарубежного классического искусства», программа «Атлас древнего мира» позволяют увидеть музыкальные инструменты древнего мира и услышать их звучание, провести экскурсии по историческим памятни­кам древнего мира. Электронная книга «История России с древнейших времён» С.М. Соловьёва позволяет использовать на уроках первоисточники. Данная программа содержит 29 томов сочинений Соловьёва С.М., а так же 3 варианта перевода «Слова о полку Игореве», «Историю Петра» и «Историю Пугачёва» А.С. Пушкина.

Например, электронное издание «История России ХVII-XIX века», может стать полезным многим учителям. На этапе объяснения нового материала изоб­разительный ряд и рассказ учителя взаимно дополняют друг друга, способствуя усвоению знаний.

В качестве примера рассмотрим урок 5 класса  с элементами видео и пре­зентации (приложение 1).

4.2. Этап закрепления и проверки знаний

Для закрепления материала школьникам можно предложить короткие те­стовые задания. Задания в полном объеме передаются на экраны мониторов, и учащимся остается выбрать правильные ответы и указать их.

Применение компьютерных технологий на данном этапе позволяет уче­никам, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, усваивать ма­териал на различных уровнях. Учитывая свои способности, интересы, потреб­ности, ученик получает право, и возможность выбирать объём и глубину усвое­ния учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. На данном этапе уместно применение различных обучающих компьютерных карточек. На про­тяжении многих лет учителю приходилось делать обучающие карточки на бу­маге. Но такие карточки были очень трудоёмки.

В этом смысле компьютерные обучающие карточки оказываются наибо­лее эффективными. В них реализовано пошаговое заполнение пропусков, при­чём каждый шаг контролируется компьютером. Заполнив очередной пропуск, ученик нажимает на кнопку «Проверить» и сразу высвечивается результат «Верно!» или «Неверно!». В случае неверного ответа компьютер дает кон­структивный совет.

Компьютерный учебник «помнит» об успехах и неудачах школьника. В первую очередь это видно по индикаторам усвоения тем. При первом «входе» в учебник они горят тревожным красным цветом. По мере выполнения заданий, включенных в каждую тему, индикаторы меняют цвет на спокойный зеленый.

На этапе проверки знаний наиболее популярным методом на сегодняш­ний день становятся тестовые задания, в чём же их преимущество? Компью­терные тесты обеспечивают быструю и качественную обратную связь. При от­вете на очередной вопрос компьютерного теста тут же появляется сообщение: «Верно!» или «Неверно!». В некоторых компьютерных тестах при правильном ответе произносится фраза: «Верно. Вам не отказать в сообразительности», а при неправильном ответе: «Жаль, но вы обманули мои ожидания. Очевидно, вы невнимательно читали учебник». При неправильном ответе на вопрос ученик может повторить вопрос, т.е. ответить на него заново, пока не получит пра­вильный ответ. При оценке правильности ответа учитывается только первая попытка ответа на вопрос.

После ответа на вопросы теста появляется таблица оценки результатов, в которой фиксируется количество верных и неверных ответов, время выполне­ния теста.

Компьютер показывает полную картину положения дел в классе: что усвоено хорошо, а что недостаточно, что нужно повторить ещё раз и с кем именно, т.е. компьютер показывает направления для индивидуальной работы.

При закреплении знаний, используя программу PowerPoint, можно орга­низовать на уроке групповую деятельность учащихся, совместное творчество по созданию слайдов учителя и учеников, создает на уроке благоприятный пси­хологический климат, формирует умение работать в группе.

Отказываться от компьютера при изучении истории нельзя. Интересные и разнообразные иллюстрации, дикторское сопровождение уроков, игровые эле­менты подачи материала превращают процесс обучения в увлекательное заня­тие.

Критерий полезности, можно сформулировать так: та или иная компью­терная технология целесообразна, если она позволяет получить такие резуль­таты обучения, какие нельзя получить без применения этой технологии.

По ходу урока учитель поэтапно выводит необходимый материал на экран и рассматривает основные вопросы данной темы. В случае использования слайда-задания он организует обсуждение поставленного вопроса и подводит его итоги.

В случае необходимости учитель может заменить текст, рисунок, диа­грамму, или просто скрыть не нужные слайды. Эти возможности программы позволяют максимально настраивать любую имеющуюся презентацию под конкретный урок в конкретном классе.

На этапе проверки знаний учащимся предъявляются различные изобра­жения, либо уже знакомые им в процессе изучения темы, либо незнакомые, но посвященные важным, узловым событиям и способные вызвать «эффект узна­вания». Второй вариант является оптимальным, ибо помогает достаточно точно определить способность учащихся свободно ориентироваться в историческом материале. Изображения при работе на данном этапе урока презентуются без сопроводительных подписей, в хронологическом порядке (опыт показывает, что нарушение хронологического порядка чрезмерно усложняет задание и де­лает его непосильным для большинства школьников, однако и такой вариант может использоваться в сильных классах, а также на различных исторических вечерах, викторинах и т.п.). Задача учеников - определить, чему посвящено изображение («придумать собственную подпись»). Работа может выполняться как устно, так и в письменной форме.

Таким образом, можно выделить выгодные особенности работы с компь­ютерной поддержкой на уроке:

1. Автоматизируется отработка базовых навыков за более короткий про­межуток времени, за счет увеличения объёма выполненных заданий.

2. Повышается интерес, интеллектуальная активность и работоспособ­ность учеников.

3. Ученик имеет возможность контролировать темп деятельности и уро­вень сложности, тем самым обеспечивается уровневая дифференциация.

4. Компьютер помогает учителю проконтролировать не только оконча­тельные, но и промежуточные результаты, количество допущенных ошибок, тут же выявить пробел в знаниях и спланировать дальнейшую работу.

В качестве примера рассмотрим урок с элементами игры и презентации (приложение 2).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании проведенного исследования, сделаем следующие выводы: курс истории Древнего мира и средних веков. При правильной организации учебного процесса позволяет достичь образовательные, воспитательные и развивающие задачи, поставленные перед курсом.

Огромную роль в преподавании истории играет образный, яркий рассказ учителя, что обусловлено возрастными особенностями учащихся, но словесное изложение материала, должно дополняться применением наглядного материала.

В методике преподавания истории Древнего мира, существуют разнооб­разные приемы и средства обучения. При их подборе учитываются познаватель­ные возможности учащихся.

Для формирования у учащихся целостных представлений об изучаемом периоде, для формирования у них понимания тех или иных событий, историче­ских фактов, правильного отношения к тем или иным историческим деятелям чрезвычайно важно, более глубокое изучение исторических деятелей, чем про­сто перечисление их имен.

Методика обучения истории как отрасль педагогической науки выдвигает многочисленные проблемы, требующие разработки, углубления, конкретизации, и открывает широкий простор для творческой работы, для исследовательского поиска. До сих пор ни в дидактике, ни в методике не решен вопрос о самом понятии «метод» и о классификации методов. Дискуссионными являются вопросы о типах уроков по истории, о целевой установке урока, о возможности программирования в обучении истории, о характере работы с учебником на уроке. «Узким местом» при двух уроках истории в неделю остается учет результатов обучения - знаний, умений и развития учащихся. Только начинается разработка вопроса о формировании системы умений и навыков у учащихся в процессе обучения истории. Не решены вопросы преемственности обучения истории в младших и старших классах, в особенности преемственности методической, т. е. постепенного усложнения работы учащихся в процессе обучения. В центре внимания учителей и методистов стоят в настоящее время стимулирование и организация учебной деятельности школьников как активных участников процесса обучения истории, руководство этой деятельностью. Идеи проблемного обучения, оперирования знаниями, переноса знаний, применения познавательных задач вызывают большой интерес и заслуживают дальнейшего изучения, проверки в практике школы и претворения в жизнь.

Работа, начатая поисками эффективных приемов преподавания и сбором наблюдений над процессом обучения, перерастает в ряде случаев в научное ис­следование, а иногда и в педагогическую диссертацию и вносит существенный вклад в развитие методической науки.

Опираясь на закономерности процесса обучения, автор стремился предло­жить на их основе, практические рекомендации преподавания истории, позволя­ющие эффективно и в единстве осуществлять формирование знаний, гуманистическое воспитание и развитие учащихся. Следует помнить, что реализация положений методики обучения истории как науки требует большого педагогического мастерства учителя. Оно заключается в умении конкретизировать цели обучения для каждого урока в каждом классе, в способности из богатейшего методического арсенала выбрать то, что в наибольшей мере способствует осуществлению этих целей, найти пути к стимулированию мышления и эмоций учащихся.

Правильное применение методов, приемов и средств обучения способ­ствует повышению эффективности преподавания.

На современном этапе развития общества обновление школ возможно лишь на путях разработки новых педагогических технологий и соответствую­щей подготовки профессиональных педагогов. Именно поэтому на сегодняш­ний день так важно внедрение инновационных технологий и систематическое пользование персональным компьютером в процессе преподавания гуманитар­ных дисциплин, в частности истории и обществознания.

Таким образом, применение новых технологий приводит к следующим результатам:

1. Повышение уровня использования наглядности на уроке;

2. Повышение производительности урока;

3. Установление межпредметных связей с основами информатики и вычислительной техники,  физики, литературы и др.

4. Возможность организации проектной деятельности учащихся по созда­нию учебных программ под руководством преподавателей информатики и ис­тории.

5. Необходимость обращать огромное внимание на логику подачи учеб­ного материала положительным образом сказывается на уровне знаний уча­щихся.

6. Улучшаются взаимоотношения учителя с учениками, далекими от ис­тории, но увлеченными ПК подростки начинают видеть в преподавателе «род­ственную душу», а  самое главное - у учеников меняется отношение к ПК как к дорогой, увлекательной игрушке. Ребята начинают воспринимать его в качестве универсального инструмента для работы в любой области человеческой дея­тельности.

Развитие общества сегодня диктует необходимость использовать новые информационные технологии во всех сферах жизни. Современная школа не должна отставать от требований времени, а значит, современный учитель дол­жен использовать компьютер в своей деятельности, т.к. главная задача школы - воспитать новое поколение грамотных, думающих, умеющих самостоятельно получать знания граждан.

В связи с широким внедрением информационных технологий изменилась и роль учителя. Он перестал быть первоисточником информации и превратился в посредника, облегчающего её получение.

Собрав необходимый материал для урока, учитель может в нужный мо­мент использовать его на уроке. С каждым годом возможности учителей будут расширятся, в связи с интенсивной компьютеризацией школ, подключением школ к высокоскоростному Интернету. Что скажется на формировании устой­чивого интереса к обучению.

Как выяснилось, большую пользу информационные технологии могут принести учителю истории. Это связано с тем, что специфика исторической дисциплины предполагает постоянную работу с иллюстративным материалом.

Демонстрация видеофильма, компьютерные программные технологии, слайды погружают учеников в обстановку какой-либо исторической эпохи, со­здают эффект присутствия. Широкие возможности представляет Интернет. Учитель истории может выбрать необходимые для урока материалы. В своей работе мы подробно описали возможности использования Интернет-ресурсов. Информация, взятая в сети Интернет увеличивает объём информации, позво­ляет реализовать интерактивные технологии.

Современные информационные технологии открывают учащимся доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность само­стоятельной работы, дают совершенно новые возможности для творчества, об­ретения и закрепления различных профессиональных навыков.

Познавательную активность у всех участников образовательного про­цесса вызывает Интернет. Учащимся предоставляется возможность поработать в сети в познавательных и учебных целях.

Для пополнения понятийного багажа и кругозора служит набор энцикло­педий и словарей.

Информация, содержащаяся в сети Интернет наполнена полезным для учителя содержанием. В Интернете можно узнать последние новости в области образования, сайты образовательной направленности (Большая перемена, Про­фильное обучение), нормативные документы, а также полезные программы.

Как одна из форм проверки знаний учащихся может использоваться те­стирование. Оно позволяет объективно оценить знания учащихся, автоматизи­ровать процесс подведения итогов и избавляет преподавателя от необходимо­сти траты времени на проверку контрольных работ.

Новые информационные технологии не заменят учителей и учебников, они создают новые возможности для развития всей системы образования. Не развитие технологий ради технологий, а использование их ради поддержания и развития интереса к знаниям и учебе учащихся - актуальная задача современ­ного образования, при модернизации которого особую роль уделяют информа­тизации обучения.

Таким образом, можно утверждать, что применение информационных технологий в обучении истории достаточно эффективно. Использование ин­формационных технологий гарантирует рост качественной успеваемости, по­вышение прочности знаний, повышение общей эффективности и интереса уче­ников к предмету истории.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. «1 сентября» (http://cyrill. Newmail.ru/index2.html).

2. Библиотека античной литературы (http://cyrill. Newmail.ru/index2.html).

3. Вигасин, А.А. История Древнего мира. 5 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свенцицкая. – М.: Просвещение, 2013.

4. Всемирная история в интернете/ под редакцией Б.В. Румянцева (http://www.hrono.ru.  Хронос)

5. Гончарова, Е. Компания Билла Гейтcа собирается открыть представительство в Воронеже/ Е. Гончарова. - (http://www.mkommunar.ru /? Lev1=14&id=12239)

6. Дахин, А.Н. Образовательные технологии: сущность, классификация, эффективность / А.Н. Дахин // Школьные технологии. - 2007. - №2.

7. Жерлыгина, С.П. Использование компьютерных технологий в преподавании истории /С.П. Жерлыгина // Преподавание истории в школе. - 2005. - №8. – С. 68-73.

8. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании / И.Г. Захарова. - М.: Академия, 2007.

9. Короткова, М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории / М.В. Короткова // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. – С. 3-8.

10. Короткова, М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках ис-тории. – М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

11. Кучерук, И.В. Учебные игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 1989. – № 4.

12. Манцивода, А.В. Достижения в Интернете и будущее информационной среды российского образования / А.В. Манцивода, А.А. Малых // Информационные технологии. - 2008. - №1.

13. Маткин, А.А. ИКТ - компетентность учителя истории / А.А. Маткин. - (http://schools. Perm.ru)

14. Методические рекомендации по использованию информационно-коммуникационных технологий в цикле социально-экономических дисциплин в общеобразовательной школе. – Пермь: ПРИПИТ. 2004. С.14

15. Студеникин, М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе / М.Т. Студеникин. - М.: Владос, 2007. - 227с.

16. Студеникин, М.Т., Добролюбова В.И. Методика преподавания истории / М.Т. Студеникин, В.И. Добролюбова. - М.: Владос, 2004. - 253 с.

17. Чернов, А.В. Мультимедийный кабинет / А.В. Чернов // Преподавание истории в школе. - 2001. - № 7. – С. 40-46.

18. Шевченко, Н. Интерактивные формы обучения как средство развития личности школьника / Н. Шевченко // Учитель истории. - 2005. - №5. – С. 13-17.

19. Электронная библиотека Исторического факультета МГУ  им. М.В.Ломоносова (http://www.hist. Msu.ru/)

20. «Я иду на урок истории» (http://cyrill. Newmail.ru/index2.html).

ПРИЛОЖЕНИЯ