Дипломная работа на тему «Пальчиковые игры» как средство развития координации слуха и голоса детей младшего школьного возраста на уроках хорового пения в детской музыкальной школе

«Пальчиковые игры» как средство развития координации слуха и голоса детей младшего школьного возраста на уроках хорового пения в детской музыкальной школе

Методическая работа

Автор:

Сорока Евгения Фёдоровна

преподаватель музыкально-теоретических

 дисциплин и фортепиано

МКУ ДО «Детская школа искусств

 посёлка Михайловка.

Михайловка – 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………..……..…3

Глава 1.Развитие координации слуха и голоса детей    младшего школьного возраста в процессе пения как педагогическая проблема…………………………………………………………………….….…8

1.1.Причины отсутствия координации слуха и голоса………..................8

1.2.Проблема взаимодействия слухового и двигательного анализаторов в становлении разговорного и певческого голоса………………………….….11

1.3.Методы развития координации слуха и голоса по методике И.Э. Сафаровой и Т. Боровик…………………………………………………….…...22

Глава 2.Организация опытно-экспериментальной работы по развитию координации слуха и голоса с помощью  «пальчиковых игр» в процессе обучения хоровому пению………………...……..………………...30

2.1.Методика проведения эксперимента…………………...................…30

2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию координации слуха и голоса с помощью «пальчиковых игр» в процессе обучения хоровому пению……………………………………………………………………………..39

2.3.Динамика формирующего эксперимента по развитию   координации слуха и голоса…………………………………………………...………….……41

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы…………46

Заключение

Литература

Глоссарий

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В решении задач массового эстетического воспитания детей огромное значение  в нашей стране приобрело массовое хоровое исполнительство.

Хоровое пение наиболее доступный вид музыкальной творческой деятельности, очень широко используется в целях формирования эстетического вкуса, творческой активности детей, расширяет кругозор учащихся, формирует положительное отношение детей к музыкальному искусству, стимулирует развитие интереса к музыке и к музыкальным занятиям.[10;215]

«Хоровое пение решает задачи развития слуха и голоса учащихся, формирует определенный объем певческих умений, навыков, необходимых для выразительного, эмоционального и осмысленного исполнения»[22;4]

Эстетическое переживание ребенка в процессе пения в значительной степени связано с тем, что чувства, мысли, выраженные музыкальными образами, воспринимаются в нераздельном единстве с чистотой интонаций певческого голоса. Следовательно, развитие слуха, регулирующего чистоту пения, координирующего голос, нельзя недооценивать.

 Последнее время увеличилось количество детей с нарушением координации слуха и голоса. Причиной тому является звуковая среда, в которой ребенок живет и развивается. Ведь именно первичные впечатления  влияют на формирование вокальной функции детей. Пение, которое дети слышат, прежде всего, по радио, ТВ, в кино, дома, на улице ведет к тому, что в «эстетических предпочтениях школьников нового тысячелетия явно доминирует безголосая «попса» и угрюмо-примитивный рок» (В.П.Морозов). По результатам исследования Ю.Е. Юцкевича, после прослушивания программы эстрадных певцов в звучании голосов детей появляется сипота, ухудшается качество верхних нот, наблюдается укорочение диапазона. Большой интерес к эстрадному пению можно объяснить чрезвычайно низкой популяризацией средствами массовой информации лучших образцов народного и академического пения.[22;325]

Танцевальная направленность эстрадной музыки привела к тому, что все реже звучит песня в семейном кругу/ В связи с этим дети стали мало петь.

Больше всего от не развитой координации слуха и голоса у школьников страдают музыкальные учебные заведения. Не чисто интонирующих детей нередко отстраняют от занятий в хоровом классе. Часто  это  происходит из-за недостаточного внимания педагогов к индивидуальным особенностям слуха и голоса каждого ребенка, к развитию слуховой сосредоточенности, без которой не мыслимо правильное пение.

Большинство педагогов сходятся во мнении, что устранить или хотя бы уменьшить дефекты музыкального слуха у учащихся возможно и что определенное воспитание может благоприятно воздействовать на слух, улучшить его.

Такие ученые, как Стулова Г.П.( доктор педагогических наук), художественный руководитель детского хора пражского радио Б. Кулинский ( Чехословакия, г. Прага, в статье «О детях с неразвитым музыкальным слухом.»), кандидат педагогических наук Н.А. Ветлугина (Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, Москва, ст. «Развитие слуха и голоса у ребенка 5-7- лет в процессе обучения пению»), путем собственных исследований, считают возможным развитие координации между слухом и голосом. И, хотя мало еще подобных опытов было описано и проанализировано, все же это доказывает, что существует принципиальная возможность улучшения координации слуха и голоса.

За последние десять лет в музыкальной практике большое распространение получили методические разработки, основанные на координационных движениях. Нам известны такие, как «Игры для организации пианистических движений (доинструментальный период)», разработанные И.Э.Сафаровой, которые включают в себя игры и упражнения на решение задач, поставленных перед пианистом при игре на инструменте.  И  работа «Звуки, ритмы и слова» Т.Боровик, в которой используются  интонационно-речевые движения как средство, направленное на развитие  координации слуха и голоса, параллельно подкрепленные «пальчиковыми играми», так как тренировка «мелкой пальцевой моторики является мощным физиологическим средством, стимулирующим развитие речи, а, следовательно, и оказывающим большое влияние на чистоту интонирования» [18;241].

Выводы: - важность применения «пальчиковых игр» на уроках хорового пения мы определили, взяв во внимание успех результатов в развитии координации слуха и голоса вышеуказанных игр на уроках сольфеджио.

- значимость этих упражнений на первом этапе вокально-хоровой деятельности подтверждает цитата из научной работы А.Р. Лурия и Ф.Я.Юдович «Речь и развитие психических процессов ребенка», которая говорит о том, что эти упражнения – игры представляют большой интерес не только для педагогов – исполнителей, но и для хормейстеров и вокалистов.

Актуальность темы заключается в том, что детей «гудошников» в музыкальных учреждениях становится все больше. Но, с появлением новых форм работы над развитием координации слуха и голоса, появилась возможность более плавно и естественно подвести «гудошника» к точному звуковысотному интонированию.

Цель: развить координацию слуха и голоса у детей «гудошников» младшего школьного возраста.

Объектом исследования является процесс вокально-хоровой работы по развитию координации слуха и голоса на уроках хорового пения.

Предметом исследования является применение «пальчиковых игр» как средства развития координации слуха и голоса детей «гудошников» младшего школьного возраста.

Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: развитие мелкой пальчиковой моторики выраженной «пальчиковыми играми» способствует более гармоничному развитию координации слуха и голоса;

В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

Изучить психологическую, физиологическую, методическую хоровую литературу по проблемам нарушения координации слуха и голоса.

Разработка системы интонационных упражнений для развития координации слуха и голоса на основе «пальчиковых игр».

Поверка эффективности методики в процессе опытно - экспериментального исследования.

Методологической основой данной работы явились концепции: А.Р. Лурии, Ф.Я. Юдовича о важности развития мелкой пальцевой моторики не только в развитии психических процессов ребенка и речи, но и как фактора оказывающего большое влияние на чистоту интонирования ; Павлова И.П. о роли общих законов формирования условных рефлексов в становлении как разговорного, так и певческого голоса; Б. Кулинского о целесообразности развития разговорной мелодики на начальном этапе  выработки музыкального представления   высоты данного тона и его воспроизведения.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение передового опыта творчески работающих педагогов, обобщение и систематизации теоретического материала, опытно – экспериментальная работа.

Практическая значимость исследования заключается в эффективности упражнений, основанных на разговорной и вокальной мелодике с применением пальчиковых жестов, называемых «пальчиковыми играми», на начальном этапе развития правильного интонирования при пении. Возможность использования данных упражнений, адаптированных для уроков хорового пения, в работе с детьми младшего школьного возраста в детской музыкальной школе.

Базой опытно –  экспериментального исследования явилась детская

музыкальная школа п. Михайловка.

Сроки исследования: период с 6 сентября 2014 года по 10 мая 2015 года.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИИ СЛУХА И ГОЛОСА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРЦЕССЕ ПЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРБЛЕМА

1.1.Причины отсутствия координации слуха и голоса

Большие трудности при обучении пению в хоровом классе связаны с проблемой «гудошников», то есть детей, не умеющих правильно интонировать. Одной из причин не правильного интонирования является нарушение координации слуха и голоса.

Решение данной проблемы зависит от правильного понимания истинной причины слуховых и голосовых затруднений ребенка.

Причины неточной интонации многообразны; одна из них  -преобладание восприятие музыки в ущерб практическому пению, которое отходит на второй план.

В ряде случаев это действительно происходит из-за низкого уровня развития способности к восприятию высоты тона, то есть из-за плохо развитого звуковысотного слуха 

По данным А.Н. Леонтьева и А.В.Запорожца, одна из причин неразвитости звуковысотного слуха у детей заключается в особенностях усваиваемого ими языка.

Ю.Б. Гиппенрейтер и О.В. Овчинникова опытным путем показали, что точность интонирования всегда однозначно связана с точностью выделения слухом основной частоты звука, и наоборот[5;18].

Г.П. Стулова с помощью проведенного эксперимента смогла доказать, что проблема неумения правильно интонировать заключается не столько в качестве звуковысотного слуха, сколько в способе звукообразования[31;108].

Так же интересен взгляд на проблему не правильного интонирования Б.Кулинского. Он считет,что при отсутствии у детей координации музыкального представления и воспроизведения нужно при помощи специальных упражнений эти недостатки устранить. Так, например, вначале было целесообразно только выработать музыкальное представление высоты данного тона и только потом это воспроизвести.

Когда первоначально у испытуемого оценивалась интонация при пении знакомой мелодии, нужно было учесть и малейшие проблески стремления к правильной интонации или желание исправить ошибку. Эти наблюдения были чрезвычайно важны. Так, например, некоторые учащиеся с плохим музыкальным слухом сознавали, что поют не правильно, а потому тут  же проявляли желание повторить исполненное, сохраняя тональность. И даже из этой попытки ничего не получалось, то все же нужно было констатировать, что ошибка замечена. У других же сознания допущенной ошибки вообще не было.

При повторении тонов на одной (или разной) высоте наблюдалось так же много поучительного. У некоторых проявлялось стремление сохранять соотношения звуков, в то время как другие без малейшего чувства ответственности просто их игнорировали.

Итак, при пении знакомой песни внимание было сосредоточено: на уходе от ладотональности; на повторяющейся группе тонов одинаковой или разной высоты; на мелких интонационных ошибках, влияющих на дальнейший ход интонирования.

При первоначальной оценке музыкального слуха принимались во внимание интонации не только музыкальной, но и разговорной мелодики, так как:

-разговорная и музыкальная мелодики, конечно, во многом друг от друга отличаются, но вместе с тем они имеют много общего. Ведь основой той и другой мелодики является организация тонов разной высоты учет специфических возможностей ее структуры.

- каждая из обеих мелодик располагает совершенно различными элементами интонации. Музыкальная мелодика имеет определенную структуру в полутоновой системе, в то время как разговорная не обладает такой точной системой тоновых соотношений; тоновые промежутки- интервалы - в ней значительно тоньше, меньше, чем расстояние полутона и целого тона. Мы можем установить, что разговорная мелодика допускает значительно больше тоновых вариаций.

Обе мелодики имеют, однако, и общие элементы. Так, например, глиссандо применяется и в музыке, и в разговоре. Если вы хотите, например, в разговоре мелодически формулировать вопрос, вы должны воспользоваться восходящим глиссандо: «Да? Если же вы употребите глиссандо нисходящее, то никогда вам вопроса не сконструировать.

Обе мелодики имеют также общий репродукционный орган - голосовой аппарат.

Хотя каждая из мелодик построена из различного тонового материала, однако в обоих случаях решающим фактором является высота тона. Обе мелодики никогда не могут  быть противопоставлены друг другу и тем более не могут одна другую заменить.

Итак, разговорная мелодика находится в микротоновых областях, и люди с нарушением координации слуха и голоса проявляют способность мелодического движения именно в этих областях. Поэтому нужно было перенести этот важный опыт в музыкальную практику, в область полутоновой системы. Известно, что полутоновая система, точная по своей чистоте, затрудняет даже музыкальных людей. Мы заметили, однако, что сразу после элементарнейшего пропевания восходящего и нисходящего  звукорядов в рамках мажорной гаммы наступало улучшение музыкальной интонации.

При построении разговорной мелодики все учащиеся сумели несколько раз видоизменить тоновую постановку вопроса, приказа и т.п.

Необходимо допустить что человек, обладающий чувством интонации микротоновых пропорций разговорной мелодики, может применять многообразную тоновую формулировку этой мелодики ив музыке. Этот человек не может оставаться безучастным к высоте тона, являющейся также основным условием структуры и интонации музыкальной мелодики. Несомненно, координация слуха и голоса у этих людей может развиться! Теорию о «гудошниках» мог создать тот, у кого не было достаточного интереса или мужества как следует изучить и продумать этот вопрос[16;242].

Если рассматривать сказанное выше с точки зрения психологии, в первую очередь развитие координации слуха и голоса основано на рефлекторной деятельности мозга, связанной с работой слухового и голосового (двигательного) анализаторов. Слуховой анализатор отвечает за восприятие звуковых сигналов, а голосовой (двигательный) за воспроизведение этих сигналов. 

Вывод: изучив разные подходы к проблеме нарушения слуха и голоса можно сказать, что самой главной причиной отсутствия координации слуха и голоса является нарушение координации в работе слухового и голосового (двигательного) анализаторов.

1.2.Проблема взаимодействия слухового и двигательного анализаторов  становлении разговорного и певческого голоса

Школьный возраст – самый  подходящий и податливый для систематической работы по формированию певческих навыков и развития музыкального слуха. Правильное и выразительное пение всегда обуславливается качеством и уровнем развития музыкального слуха.

Осознание отношений звуков по высоте и свободное оперирование музыкально-слуховыми представлениями имеют исключительно большое значение для развития голоса и слуха и служат отправной точкой на начальном этапе обучения пению[34;186].

Связь различных психических явлений с движениями и деятельностью

человека И.М, Сеченов называл психомоторикой. По его мнению, первичным элементом психомоторной деятельности человека является двигательное действие, представляющее собой двигательное решение элементарной задачи, или, иными словами достижение элементарной осознанной цели одним или несколькими движениями. В свою очередь, двигательное действие, развивающееся в процессе обучения, упражнение или повторение, следует называть двигательным или психомоторным навыком.

С появлением работы И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» и обоснованием термина «психомоторика», а затем с открытием условных рефлексов И.П.Павловым в психологии надолго укрепилось представление о рефлекторной природе движений[21;135].

Всякая деятельность, в том числе музыкальная, связана, прежде всего, с восприятием и переработкой большого количества информации. Человек получает извне раздражения и определенным образом реагирует на них. Основой этого процесса является рефлекторная деятельность мозга – своего рода механизм связи организма с внешней средой.

Рефлекторную основу восприятия раскрыл И.П.Павлов. По Павлову, процесс образования условных рефлексов состоит из многочисленных повторений единообразных  актов, каждый из которых складывается из трех основных звеньев: улавливания внешних раздражений (в музыкальной деятельности это улавливание происходит при помощи органа слуха - внешнего анализатора), далее - анализа и синтеза их в коре головного мозга, и, затем, конечных многообразных реакций [24; 46].

Каким же образом рефлекторная деятельность мозга влияет на чистоту интонации?

В музыкальной деятельности у человека вырабатываются два важнейших рефлекса - слушательский и певческий (или исполнительский).

Слушательский рефлекс проявляет себя следующим образом. Слушатель улавливает, воспринимает различные компоненты музыкального слуха - высоту, громкость, тембр, длительность и другие. Возникшее раздражение разливается по клеткам различных анализаторов (не только слуховых, но также зрительных, двигательных и т.д.), оживляет отпечатки прежних следов в памяти, создает ассоциации. Далее, во втором звене, происходит анализ и синтез вновь получаемых раздражений; этот процесс сочетается с работой по восстановлению в коре головного мозга следов от предыдущих накопленных ранее раздражений. И, наконец, в третьем звене возникает многообразная реакция: эмоции, жесты, мимика, и т.п., а также мысленное  пение; на этой основе возникают наиболее прочные системы нервных следов.

Итак, мы установили, что рефлекторная деятельность мозга лежит в основе музыкального слуха, а также музыкальных навыков.

Музыкальный слух - его особенности, уровень его развития - является доминирующим компонентом всей системы музыкальных способностей, присущих субъекту. Рассмотрим 

Роль слуха в музыкально-творческом процессе, в развитии музыкальных способностей, в воспитании любви к музыкальному искусству чрезвычайно велика. Совершенно очевидно, что всякая музыкальная деятельность в любом виде способствует развитию музыкального слуха. «Я уверовал в то, что практика (музыкальная) есть лучшее средство научиться, и что в искусстве никакой теории нет, - пишет Римский-Корсаков, - а есть только одна практика, результаты которой, будучи собраны в учебник, именуются теорией» [28;189]. А в качестве практики он рекомендует совместную игру или пение под аккомпанемент и в хоре, то есть активное музицирование.

Сохранилось много высказываний великих музыкантов о значении слуха для любой музыкальной деятельности, о важности работы над его развитием. Так, Р.Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами»[35;455].

М. Глинка и А. Варламов всячески акцентировали значение музыкального слуха в воспитании и обучении певцов. Глинка отмечал, что следует «обращать большое внимание на верность, а потом на непринужденность голоса» [6;67], то есть, прежде всего, слышать, а затем формировать звук. Варламов указывал, что «упражнять слух - значит в то же время упражняться в напевах», то есть следить за чистотой интонирования [4;18].

Эти высказывания говорят о том, что в основе исполнительской деятельности лежит слышание, слуховое осознание музыки. Певец поет то, что он слышит, и так, как слышит. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения[10;13].

Большинство исследователей сходится на том, что важнейшим компонентом музыкального слуха является способность выделения основной высоты, или, иначе говоря, этот слух является звуковысотным в отличие, например, от речевого тембрального слуха. Б.Теплов пишет :«В музыкальном слухе звуковысотная сторона, по сравнению с тембровой и динамической, имеет не только большее, но и качественно особое значение. Музыкальный слух по самому существу должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет музыкальным»[32;116].

В основе многогранных и разнообразных проявлений звуковысотного слуха лежат определенные физиологические задатки, направленность и активности психики музыканта, богатая память и умение логично мыслить.  Для успешного развития музыкального (звуковысотного) слуха учащихся требуются элементарные знания из области психофизиологии слуха. Музыкальные способности, формируясь в процессе музыкальной деятельности, связаны, естественно, прежде всего, с функционированием слухового анализатора. Однако, как показали исследования ряда советских физиологов и психологов формирование психических функций и, в частности, способностей не может явиться результатом деятельности одного лишь анализатора. Процесс формирования способностей состоит преимущественно в координировании работы разных организаторных систем, которое осуществляется посредством функционального объединения соответствующих отделов головного мозга.

Внутренний механизм работы «мозговых органов» скрыт от самонаблюдения, и их психические проявления обычно внешне имеют вид элементарных врожденных способностей. Однако в некоторых случаях системная природа последних выступает очень рельефно. Это происходит, например, при определении на слух ступеней лада, интервалов, аккордов. Пока определение идет гладко, процесс сохраняет внешне характер элементарной деятельности (слышу-называю), осуществляющейся как будто в результате образования прямых связей между слуховым анализатором и второй сигнальной системой. Но как только в процессе определения возникает затруднение или ответ не подтверждается, редуцированное моторное звено тотчас растормаживается и учащийся начинает последовательно пропевать (внутренне  или даже вслух) необходимые звуки, выявляя, таким образом, полную структуру функции. Здесь во взаимодействие со слушательским вступает певческий рефлекс.

По сравнению со слушательским, певческий, прежде всего, проявляет себя в подражании другому исполнителю. В процессе подражания участвуют и первая и вторая сигнальные системы в большей или меньшей мере в зависимости от степени непроизвольности подражания. Наиболее полно подражание проявляет себя при исполнении мелодии без нот - при подбирании по слуху.

Второе и третье звенья рефлекторного акта при пении или игре на инструментах также отличаются от соответствующих звеньев при слушании. При пении эти звенья более тесно взаимосвязаны. Они характеризуются большей активностью и целенаправленностью. Так, анализ и синтез звучания в коре головног мозга (второе звено) направлены не только на осознание целостности мелодии, но и на точность исполнения ее. Третье звено (реакция) характерно, кроме всего  прочего, активным контролированием точности интонации, метроритма и т.д., контролированием верности воплощения замысла. Осуществляется этот контроль при помощи механизма так называемой обратной связи (замысел - его воплощение - проверка соответствия с замыслом - корректирование).

Вышесказанное подтверждает, что основой формирования звуковысотного слуха является построение в мозге особой слухо - голосовой функциональной системы. Эта система не может быть врожденной, у каждого человека она формируется в процессе его жизни.

Итак, физиологической основой формирования звуковысотного слуха, развитие которого необходимо при работе над координацией слуха и глосса, является образование условно-рефлекторных связей между слуховым и двигательным анализаторами, построение особой слухо-голосовой функциональной системы. Решающая роль в этой системе принадлежит ее моторному звену - вокальным движениям, воспроизводящим воспринимаемое качество звуков - их высоту[8;25].

 Становление разговорного и певческого голоса.

Развитие певческого голоса у детей – очень сложный социально - биолого-физиологический процесс, успешное познание которого может быть достигнуто только при условии его комплексного изучения представителями целого ряда отраслей науки, заинтересованных в изучении, свойственной только человеку, певческой функции. Среди таких отраслей науки основное место должны занять, и занимают физиология и акустика, психология и психоневрология, фониатрия и вокальная педагогика[12;111].

Педагог обязательно должен быть знаком с естественно научными основами образования голоса, так как, не будучи знакомым с естественно- научными основами образования голоса, так как, не будучи знакомым с законами голосообразования или просто забывая о них, педагог может не найти верного и скорого пути в осуществлении основных задач. Большая сложность и ответственность этих задач обязывает педагога подкреплять свою практическую деятельность научными обоснованиями для того,чтобы знать, почему мы должны делать так, а не иначе. Прфессор Жинкин говорит: «Если механизм данного явления изучен, возникает возможность и перспектива овладеть им»[13;5].

Процесс пения - суть движения различных групп мышц. В результате длительной и регулярной тренировки эти движения  могут стать автоматическими, то есть навыками. Ссылаясь на учение Павлова И.П., можно заключить, что общие законы формирования условных рефлексов относятся и к певческим навыкам, двигательным по своей природе.

Голос у человека появляется с момента рождения (врожденный, безусловный защитный рефлекс). На базе этого рефлекса путем образования цепных, условнорефлекторных реакций возникает разговорный и певческий голос.

Ребенок уже к концу второго года жизни овладевает речью, у него появляется речевой голос, развиваются слухо-голосовые представления. К этому же периоду относится появление первых музыкальных слуховых представлений, выражающихся в запоминании мелодий и в самостоятельном  их пении. В этом ему помогают и слух, и зрение, и артикуляционный аппарат, очень богатый кинестетическими рецепторами (мышечное чувство). Импульсы, идущие от этих органов в слуховую, зрительную и двигательную зоны коры головного мозга, создают так называемую обратную связь, благодаря которой возможна корреляция (исправление) движений речевого аппарата. На этом основано исправление речи логопедами, чтение  с губ глухими. Значительно труднее дело обстоит со становлением певческого голоса, при этом «золотое правило» оказывается суженым. Зрениие не помогает видеть работу внутренних мышц гортани, слепые не видят и движений артикуляционного аппарата, а поют они в интонационном отношении не хуже зрячих.

Артикуляционный аппарат с его богатой кинестезией (ощущение движений) при пении играет не главную, а вспомогательную роль: петь можно и с закрытым ртом. Главную роль в пении выполняет гортань (конечно, совместно с дыханием).

Гортань очень важный жизненный орган не только для пения; она не может перестраивать свою работу «на ходу», по нашему желанию, тем более что такая перестройка целесообразна для организма.

Для условнорефлекторных связей гортань имеет в коре мозга представительство (кортикализацию) в слуховой зоне, тесно связанной, как известно с древнейших времен, с двигательным анализатором. Слух является главным регулятором и корректором певческого поведения гортани и всего голосового аппарата, ему,  прежде всего, должно быть уделено внимание при воспитании голоса. Слух развивается не попутно и не одновременно с голосами, а его развитие и воспитание должны идти всегда впереди. Формула музыканта: «вижу, слышу, играю» - с  заменой последнего слова на «пою» не теряет своего значения и для певца. Анатом и физиолог Дешин выявил эту анатомо-физиалогическую связь механизмов между аппаратами слуха и голоса(речевого и вокального). Многочисленные и многообразные центральные связи слухового нерва дают широкую возможность при его раздражении вызывать сложные рефлекторные ответы, преимущественно реализуемые серыми узлами подкорки и мозгового ствола. Напомним, что в подкорковых центрах заложен фонд основной жизнедеятельности организма[3;243 ] Установлено, что исполнительский аппарат голоса может приходить  в действие только при нормальной функции центральной нервной системы, когда основные анализаторы голоса (вокального и речевого) находятся в контакте со слуховым. Только при такой взаимосвязи и взаимодействии  возможна нормальная функция голоса, ибо формирование слуха происходит одновременно со слуховым его восприятие: вся эта деятельность, как уже было сказано, осуществляется не изолированно отдельными органами, а одновременно и комплексно с органами дыхания, артикуляции и прочими, создающими дифференцированную деятельность вокально-речевого аппарата, формирующими силу, тембр, ритм, диапазон голоса [34.;176 ]. 

О том, какое значение имеет участие возможно большего количества органов чувств для успешного овладения навыками в педагогике, было известно еще со времен замечательного славянского педагога Я.А. Каменского, «золотое правило» которого гласило примерно так: «все, насколько можно представлять, чувствам: видимое – зрению, слышимое  – слуху, обоняемое – обонянию, вкушаемое – вкусу, осязаемое – осязанию, а если что может быть одновременно, предоставлять нескольким чувствам» [13;253]. Это правило, затем повторялось другими великими педагогами – И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинским – и отразилось в  учении И. П. Павлова (динамический стереотип) и А.А. Ухтомского («созвездие центров»). К сожалению, педагоги прошлого не знал и о том, что у человека есть еще шестое чувство, так называемое мышечно-суставное. После исследований И.И. Сеченова, И.П. Павлова и Н.И Красногорского (1910) мышечно-суставное чувство стали называть «двигательным анализатором»; он играет большую роль в становлении как разговорного, так и певческого голоса.

Для понимания единства слухового и двигательного анализаторов, что очень важно для практической работы по координации слуха и голоса, учителю пения весьма полезно знать о роли проприоциптивной чувствительности. К проприоцептивной чувствительности относятся ощущения движения и равновесия. Двигательные ощущения играют очень важную роль в координации наших движений. Выполняя то или иное движение, мы, точнее наш мозг, постоянно получаем сигналы от рецепторов, находящихся в мышцах и на поверхности суставов.(Маклаков;197) В работе А.В. Яковлева проприациптивная чувствительность определяется как «способность двигательных участков организма и отдельных тканей, осуществляющих движение, отправлять сигналы в центральную часть нервной системы о тех или иных изменениях, происходящих в этих тканях, и получать из центра импульсы для реализации длительного рефлекса»[30;17]. С этой закономерностью тесным образом связаны понятия о «пусковом моменте» и «атаке». «Атака» не может произойти без «пускового момента» (команды), а «пусковой момент» в свою очередь не может быть осуществлен без проприоцептивного сигнала от голосового прибора о готовности к действию в ответ на поступивший к нему интонационный раздражитель (агент) от слухового анализатора. Чем большую готовность к действию проявляет голосовой аппарат, следовательно, чем точнее будет сам сигнал, тем увереннее будет и «пусковой момент» и тем целенаправленнее будет его реализация в певческом движении. Всякое целенаправленное певческое движение в силу проприоцептивной сигнализации оставляет след в центральной нервной системе в соответствии с воспринимаемым звуком.

Становится понятным, почему голосовой аппарат не только является исполнителем, но и в такой же мере участником формированием музыкального слуха и памяти в единстве с органом слуха.

Приступая к первым хоровым занятиям с маленькими детьми, необходимо взять в поле зрения не столько их голос, который начинает лишь оформляться, сколько их речь, музыкальный слух. Спокойная речь детей наиболее нормально протекает преимущественно в пределах нижней половины диапазона их певческого голоса. Об этом же свидетельствует Л.Д. Работнов: «При разговорной речи высота голоса держится в пределах, требующих наименьшего напряжения голосовых связок,- у мужчин в тонах от   а   до   е, у женщин и детей на октаву выше; благодаря обилию обертонов и быстрой смене высоты тона в разговорной речи иногда бывает трудно определить действительную высоту голоса»[27;50]. Поэтому не приходится удивляться, что и уровень состояния певческого голоса у большинства детей, поступающих в первый класс, более или менее соответствует тесситуре речи. Задача развития певческого голоса заключается в том, чтобы и в пении мышцы голосового аппарата работали так же органично и непринужденно, как и в нормальной спокойной речи. Принцип непринужденности является основополагающим на всем обучении пению. Но в обучении пению детей младшего школьного возраста он приобретает сугубо важное значение, так как мы имеем дело с органом нежным, очень податливыми. Самое главное, находящимся в процессе постоянного развития. Принцип непринужденности касается и жизнедеятельности подвижных мягких резонаторов надгортанного пространства, проприациптивные сигналы которых, рефлекторно влияют на дыхательную систему. Чем более последовательно и настоятельно этот принцип проводится в отношении верхних мягких резонаторов и особенно их глубинной части. А так же корня языка, тем скорее мы приходим к пластичности их модуляций в певческой речи, тем проще нам удается освободить безусловный рефлекс жизненного выхода от речевых наслоений. И все это, в конечном счете, выразится в кантиленном голосообразовании.

Естественное детское пение должно быть легким, свободным и вместе с тем динамичным, активным. Это второе качество обеспечивается работой мышц голосовой складки, которые, вместе со всеми суживателями регулируют силу подачи энергии от опорно-мышечной дыхательной системы путем изменения просвета голосовой щели. Динамике певческого движения способствует так же глубинность акустической формы ротоглоточного пространства как условно максимального использования его резонаторных свойств.

Непринужденность певческого движения, его динамика и глубинность являются обязательным условием органичного пения. Эти же качества служат объективным критерием оценки голоса в процессе его формирования. Если мы слышим форсированное грудное пение, то это значит, что мышцы голосовых связок работают больше, чем им полагается по норме. Вялое пение свидетельствует о том, что эти мышцы недостаточно принимают участие в голосообразовании. Такой подход к оценке голоса на основе физиологического критерия гарантирует нас от ошибок, возможных при произвольных требованиях к эстетическим качествам звучания голоса. В дальнейшем эстетические качества голоса и его типовые особенности будут выявляться сами по себе в соответствии с конструктивными показателями певческой индивидуальности. На начальном этапе развития детского голоса и координирование его деятельности со слухом рекомендуем применить упражнения на развитие интонационно – речевой деятельности.

Выводы:- на основе рассмотренных выше психофизических особенностей слуха и голоса следует, что слух поистине является фундаментом в развитии всех музыкальных способностей и особенно певческого голоса, поэтому их взаимодействие играет большую роль в развитии координации слуха и голоса. Проблема неточного интонирования будет решена в случае взаимодействия слухового и двигательного анализаторов.

- обращенность и речи и музыки к одному и тому же органу чувств – слуху, а так же использование голоса как общего «инструмента» речи и пения – эти факты уже сами по себе дают основание считать, что в звуковом материале речи и музыки, в принципах его организации на самых разных уровнях должно быть много общего и что уже по этому речевой опыт играет в  развитии координации слуха и голоса важную роль.

- знание физиологии  психологии и возрастных особенностей детского голосообразования поможет решить проблему развития певческого голоса , которая заключается в том, чтобы у детей и в пении мышцы голосового аппарата работали так же органично и непринужденно, как и в нормальной спокойной речи. Поэтому к пению детей лучше подвести через интонационно-речевые упражнения.

1.3.Методы развития координации слуха и голоса по методике Т.Боровик, и Сафаровой И.Э.

К изучению проблемы развития координации слуха и голоса с помощью развития мелкой пальцевой моторики мы пришли через ознакомление с  передовоым опытом творчески работающих педагогов, таких как И.Э. Сафарова и Т.Боровик. Разработанные ими упражнения, связанные с пальцевыми движениями, и названными «пальчиковыми упражнениями» были адаптированы каждым педагогом на развитие определенных навыков в разных направлениях музыкальной деятельности.

На основе вышеуказанных научных работ в области психологии и физиологии были созданы следующие известные нам методические разработки: И.Э. Сафаровой «Игры для организации пианистических движений», адаптированные на доинструментальный период в классе фортепиано; и разработка, с применением «пальчиковых игр», адаптированная на уроки сольфеджио, «Звуки, ритмы и слова», автор Т. Боровик.

Методическая разработка И.Э.Сафаровой направлена на развитие тонких дифференцированных движений, тонких тактильных ощущений. Все упражнения, которые приводятся в этой работе - это элементы тех сложных движений тонких мышечных и тактильных ощущений, которые понадобятся пианисту при непосредственном соприкосновении с инструментом.

О «пальчиковых играх» можно говорить как о великолепнейшем универсальном дидактическом и развивающем материале воспитания ребенка. Практика показывает, что их можно успешно использовать в различных занятиях с детьми от 2 до 8 лет.

Посредством «пальчиковых игр» у ребенка развивается не только тактильные движения и осязания, но и более интенсивно происходит его речевое развитие, которое в свою очередь непосредственно связано с общим развитием ребенка, становлением его личности. Упражнения могут принести помощ в развитии тонких дифференцированных движений, координационных движений, тонких тактильных ощущений – в педагогической работе с маленькими детьми в различных дошкольных учреждениях. Неоценимую помощь они могут оказать в занятиях с детьми с заторможенным умственным развитием. Известно, насколько велика роль рук в  развитии умственной деятельности[29;35].

«Наши рецепторы (тонкие окончания чувствующих нервов, расположенных в мышцах) – это и своего рода маленькие, и чуткие исследователи, особые воспринимающие  устройства, с помощью которых мы ощущаем все в себе и вокруг себя. Каждая былиночка в нашем теле имеет своего представителя в мозгу, который получает от него сведения – сигналы, передаваемые рецептором по «телеграфу» - через систему нервных связей.

Значительную часть головного мозга занимает представительство наших рук. И это естественно – ведь сведения о мире мы получаем именно через руки, через наш рабочий орган, с помощью которого мы исследуем, творим, строим и играем на различных инструментах[30;4].

У Горького есть интересное высказывание: «Процесс социально- культурного роста людей развивается нормально только тогда, когда руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умные руки снова и уже  сильнее способствуют развитию мозга.

Руки – голова- снова руки…»[9;164].

Интересный подход к работе над проблемой развития координации слуха и голоса разработала Т. Боровик. В своей работе она предлагает упражнения, которым подошло бы  название  «интонационно-речевая живопись». Пение по линиям – своеобразный способ рисования голосом, возникающий от  сочетания речи и пения, голосового скольжения (глиссандирования) и свободных певческих кластеров (звуковых пятен). В книге предлагаются короткие простые модели («Червячок» или «Булыжник», «Где чья линия») подобных форм пения. Педагог и дети при исполнении этих упражнений моделируют рукой относительную высоту этой линии, управляют ее движением в пространстве (см. рисунок 1).

Почему на первых занятиях рекомендуется начинать с речевых упражнений? Черты общности в звуках музыки(пения) и речи, в особенностях их воспроизведения и слышания наибнлее отчетливо выявляются в двух масштабах времени. Первый из них в рамках данного очерка условно можно назвать фонетическим: он соответствует отдельным звукам или слогам. Второй – синтаксическим. Это - уровень мотивов и фраз. Условность такого разграничения заключается отчасти в том, что между первым и вторым уровнем, если идти от речи, можно было бы ввести еще и уровень слов. Однако, сравнивая речь и музыку(пение), удобнее уровень слов считать промежуточным или дополнительным, так как в музыке(пении) он не выявляется столь же определенно как и в речи. Учитывая это, мы

Рис. 1 «Интонационно-речевая живопись».

сосредоточим внимание при рассмотрении звукового сходства речи и музыки преимущественно на одном из начальных уровнях восприятия – фонетическом. Общность музыки и речи на этом уровне можно обнаружить как со стороны базисной, пораждающей – способы звуковоспроизведения, артикуляция, - так и со стороны порождаемой – звуковой результат, акустические характеристики воспринимаемой слухом информации. Для слухового опыта существенны обе стороны. В предыдущих главах уже говорилось, что слушание так же носит активный характер и что согласно данным современной психологии орган восприятия, осуществляющий отражение объекта, представляет собой целую систему,которая включает в себя наряду с рецептором и моторные звенья. Музыканты прекрасно знают, как сильно влияют на восприятие музыки их собственный исполнительский музыкально-артикуляционный опыт[назайкинский;224]. Цепочка взаимосвязей, ведущая от речи к музыке, становилась предметом внимания исследователей не раз. Мысль о такой цепочке лежит, например, в книге Б.В. Асафьева «Речевая интонация», где подчеркнут интонационный аспект. О цепочке взаимопереходов от обычной разговорной речи к пению говорит В.Н. Всеволодовский-Гернгросс в своей книге «Теория русской интонации», где он дает схему, состоящую из нескольких звеньев, расположенных по возрастанию в них роли «идеального» начала – музыкальных компонентов речевой интонации. Отметим общие моменты речевого опыта и музыкального восприятия. Возможность перенесения интонационного опыта речи на восприятие музыки обеспечивается совпадением центра музыкального звуковысотного диапазона с речевым диапазоном. Внутренняя структура последнего в самом общем смысле напоминает структуру музыкального лада: низкие звуки в речи используются обычно для утвердительных, «тонических» окончаний фразы, а высокие для вопросительных, неустойчивых, «доминантовых» интонаций[23;261]. В связи с ударностью слова изменяется и интонация голоса, раскрывающая «подтекст» произносимой фразы.

Ценность, в данном случае, структуры «пальчиковых игр» заключается в том, что они  представляют собой первые опыты исполнительского артистизма, в которых характер исполнения фактически интонируется, обогащаясь ритмо- звуковыми модуляциями разговорной речи. Работа над текстами с жестовыми рисунками способствует также активизации абстрактного и образно - ассоциативного мышления[2;108](см. рис.2.).

Т.Боровик считает, что комплексное развитие ребенка посредством разноплановой деятельности возможно на уроке сольфеджио не только в виде координационно-подвижных игр, но и в виде вокально-интонационных упражнений, сопровождающихся «пальчиковыми играми», с очевидной их связью со специальностью. Подобные упражнения начинают занимать все более и более прочное, методически обоснованное место в учебной деятельности (см. рисунок 3.)

Рисунок 2 Образно – ассоциативная  игра «Бабушка келейница».

С помощью потешки наши предки воспитывали у детей потребность в игре, готовили их к самостоятельной игре в детском коллективе, и одновременно в мягкой и ненавязчивой форме давали ребенку урок нравственного воспитания, вводили его в красочный и поэтический мир русского языка.

Выводы: - опираясь на общее развитие детей младшего школьного возраста, «хорошие результаты дает сочетание труда с игрой – при этом максимально проявляются инициативность, самодеятельность, соревновательность самих ребят».

- «Стремление младшего школьника  к яркому, необычному, желание

познать прекрасный мир чудес, испытать двигательную активность –

 

Рисунок 3. Вокально-интонационное упражнение с применением пальчиковых игра «Паучок».

все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовлетворение игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность». [32;120]. Поэтому «пальчиковые игры» получили широкое распространение в современной практике работы с детьми младшего школьного возраста и именно по этому, потешка, «пальчиковая игра» – забавка отличительной чертой, которой многие века является нерасторжимая связь пользы и красоты – не утратила своей эстетической, педагогической, методической ценности и в наше время бурных перемен и социальных катаклизмов [30;7].

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ КООРДИНАЦИИ СЛУХА И ГОЛОСА  С ПОМОЩЬЮ «ПАЛЬЧИКОВЫХ ИГР» В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ХОРОВОМУ ПЕНИЮ

2.1.Методика проведения эксперимента

После проведенного теоретического исследования мы приступили к первоначальному этапу нашего научного эксперимента.

Для начала мы провели исследование способностей восприятия, и воспроизведения мелодии детьми младшего школьного возраста на начало эксперимента.

Базой опытно – экспериментальной работы явилась детская музыкальная школа п. Михайловка.

Школа работает в режиме типовой программы, созданной министерством дополнительного образования.

В эксперименте участвовали учащиеся 1 класса инструментальных отделений в количестве 30-ти человек.

Хор 1 класса мы разделили на две группы по 15 человек. Назовем их – группа «а» и группа «б».

 Учащиеся группы «а» явились для нас контрольной группой. Соответственно учащиеся группы «б» - экспериментальной группой.

 «Пальчиковые игры» мы будем применять в начале урока во время разпевки, так как они являются средством активизации двигательного анализатора, который играет важную роль в становлении певческого голоса и, учитывая возрастные особенности младшего школьника, помогают установить на уроке  непринужденную обстановку, при этом происходит фиксирование внимания за счет эмоциональной насыщенности материала [33;119].

Разработанные  нами игры представлены в двух разделах:

- l раздел включает в себя «интонационно-речевую живопись», сопровождаемую пальчиковыми жестами с использованием крупных

движений рук;

- ll раздел состоит из ряда вокально-интонационных упражнений в сочетании с «пальчиковыми  жестами».

l раздел.

Комплекс упражнений на развитие интонационно – речевой деятельности:

Методические пояснения. Интонационно - речевая деятельность подобного рода влияет на развитие пластичности, гибкости голоса, его диапазона, помогает осознать выразительность голосовых регистров и позволяет избежать нежелательного психологического дискомфорта от пения (особенно у детей «гудошников»), плавно и естественно подводя к точному звуковысотному интонированию. Исходя из образного содержания каждого стишка,- у детей появятся нужные жесты и слухо-двигательные ассоциации. Так же эти упражнения направлены и на активизацию дыхательного аппарата.

1.ЁЖИК.

Описание упражнения.

Ёжик трудится с утра - ф-ф-ф-ф-ф-ф-ф. (потереть кулачки вторыми фалангами пальцев).

Его деткам есть пора – ф-ф-ф-ф-ф-ф-ф.  (сгибать и разгибать пальцы рук).

Яблочко домой несет – ф-ф-ф-ф-ф-ф-ф. (собранную кисть правой руки приложить к таким же образом собранной кисти левой руки).

И совсем не устает – ф-ф-ф-ф-ф-ф-ф.(потереть ладонь о ладонь).

2. «ФИЛИН ФИЛЯ»

Описание упражнения.

Ночью он совсем не спит – ух-ух-ух-ух.(собирать в кулачок пальцы рук и раскрывать, имитируя закрытые и раскрытые глаза филина)

Он летает и шумит – ух-ух-ух-ух(потирать ладони).

Это просто филин Филя – ух-ух-ух-ух.

Лупоглазый простофиля – ух-ух-ух-ух.(сцепить большие пальцы рук, размахивая остальными будто крыльями)

3.«НЕПОНЯТНЫЙ РАЗГОВОР»

Описание упражнения.

Встретились под новый год

Пес, щенок и рыжий кот. (собирать пирамидку из пальцев: 1-й на 1-й, 2-й на 2-й и так до 5-го.)

Пес Барбос рычит – р-р-р-гаф(резко расрыть, кисть широко раскинув пальцы, из положения собранной в щипотку на «гав»,соприкасаясь первыми фалангами. Произносится в низком регистре.)

Маленький щенок пищит – тяф-тяф-тяф.(выполнить те же движения, соприкасаясь кончиками пальцев. Произносится в высоком регистре.)

Кот мяукает – мяу-мяу- вас совсем не понимяу.(поглаживать правой рукой левую и наоборот. Произносится в среднем регистре.)

4. «МЫ КАТАЕМСЯ НА ПОНИ».

Методические пояснения. При исполнении этого упражнения возникает голосовой кластер, с помощью которого мы не только занимаемся интонационно-речевой деятельностью, но и ведем активную подготовку к многоголосному пению.

Описание упражнения. Начинается упражнение  с исполнения первой партии, каждая из последующих партий вступает после четырехтактового проведения предыдущей партии.

 1-я партия: цоканье языком восьмыми длительностями: первая доля- с формированием гласной – а -; вторая доля- с формированием гласной – о-.

2-я партия: «Скатертью дорожка» - извилистые движения рукой в воздухе сверху вниз, голосом «скатиться» с фальцетного регистра на грудной.

3-я партия: в полголоса, почти шепотом, проговаривать текст:

«Тише, тише, не спешите», выполняя щелчки пальцами. (четвертными длительностями).

5.«СОЛНЫШКО».

Методическое пояснение. Упражнение на сочетание крупных, свободных движений рук и точных прикосновений кончиков пальцев[23;11].

Описание упражнения.

Солнышко! Солнышко! - «Обращение к солнцу» руки

                                       поднимаются вверх. Спинка прямая.

Погуляй у речки!           - руки вытянуты перед собой, ладони

                                       повернуты вниз. Размашистые

                                       свободные движения рук от плеча в

                                       пространстве.

Солнышко! Солнышко!  - «Обращение   к   солнцу».

Разбросай колечки!       - руки прямые, вытянуты вперед.

                                       2, 3 ,4 ,5 пальцы поочередно

                                       Прикасаются   к   первому , образуя

                                       колечки.  Руки свободно движутся в

                                       пространстве, как бы «раскидывая

                                       колечки» на каждую четверть.

Мы колечки соберем,  -    левая рука вытянута перед ладонью

                                        вверх. Правая «собирает и кладет

                                        колечки» на каждую четверть.

Золотиночки найдем,   -  руки меняются ролями.

Покатаем,                    - круговые потирающие движения

                                     ладошки об ладошку.

Поиграем                     - шлепки по коленям.

И тебе назад вернем!   - «Обращение к солнцу».

6. «ЛЯГУШКА».

Методические пояснения. Эта модель была заимствована с открытого урока, проводимого в младшей группе хора «Аврора» г. Екатеринбурга и адаптирована на работу с применением иных пальчиковых жестов, более ясно представляющих слухо-двигательные ассоциации, связанные с представленным главным героем. Опираясь на предлагаемые жесты, начав работать над моделью, подтолкните фантазию детей к поискам слов, спрятавшихся в названии. Кто он – главный герой, и какой? Упражнение помогает расширить диапазон голоса за счет работы в разных голосовых регистрах (средний, высокий, низкий). Пауза, если ее оформить жестами, вздохами, шагами, будет восприниматься детьми как нечто физическое ощущаемое, ожидаемое. Такие игры с паузой и тишиной, которая в ней сокрыта, ведут к естественному осознанию тончайшей динамики, к тому, что тишина и пауза вступают «как контекст для музыки, для музыкального звучания, и как элемент самой музыки, и как условие музыкального творчества, а так же и как требования гигиены слуха»[24;156]. Применение «пальчиковых жестов» и крупных движений рук помогает ученикам осознать высоту данного регистра. Форма канона является  подготовкой к многоголосному пению.

Описание упражнения

1 «куплет» (исполняется в среднем регистре):

Вот лягушка по дорожке

 Скачет,  вытянувши ножки,

-Ква- ква-ква ,  ква-ква-ква. 

(хлопать в ладоши, дублируя ритм стихотворения. В паузах руки разводятся в стороны.)

2 куплет (исполняется фальцетом):

Вот из лужицы на кочку

 Прыг за мошкою вприскочку –

-Ква-ква-ква, ква-ква-ква.

(Стараться проговаривать выразительно, переставляя пальцы с первого по пятый на ладошке, в ритме текста.)

3 «куплет» (исполняется в грудном регистре):

Вот уж есть ей не охото-

прыг опять в свое болото,  

-Ква-ква-ква, -ква-ква-ква.

( Хлопки по коленям.)

ll раздел.

 Голос детей младшего школьного возраста находится еще в первоначальной стадии развития. Гортань и голосовые мышцы в этом возрасте очень слабы и еще окончательно не сформированы[7;48]. Диапазон голоса детей этого возраста очень ограниченный, в большинстве случаев в одну октаву; «рабочий диапазон» у них умещается в пределах ре-мажерной октавы. Воспитание голоса находится в органической связи с воспитанием слуха. Слуховые же восприятия тесно связаны с вниманием, нагрузка которого во избежание утомления ребенка должна протекать  очень постепенно и небольшими дозами. На основании этого слуховые навыки воспитываются  на несложных вокальных упражнениях, прививающих детям чувство лада[20;24]

7.«ЛАДУШКИ»

Методическое пояснение. Мелодическое движение сверху вниз  способствует выработке «высокой» позиции. Тетрахордовый диапазон, поступенное движение мелодии позволяет применять это упражнение на первых занятиях(см. приложение 3).

Описание упражнения. В течение первого предложения – хлопать в ладоши. Во втором предложении хлопки заменяем касанием  кончиков пальцев правой руки с пальцами левой руки. Начало второго куплета выполняется так же как и  в первом. На словах «дам я им горошку, клюйте понемножку» имитировать разбрасывание горошка, постукивая пальцами по столу.

Второй вариант:

1.(lVст.) __Ла-                                         2.  _все_ре-

                        _душ-_ки,                                      _бя-_та

                                          __ла-                                              __ра-

                                        __ды,                                              __ды.

                                                   _ли

3.         (llст.)  _при-_ле                                     __пташ-

                                    _те-                                               __ки 

 4.-поклевали кашки. (повторяется мелодия и ритм 3 фразы)

Для лучшего восприятия высоты каждой ступени , предлагаем имитировать рукой движение мелодии, распределив ступени таким образом: l-я ст.- на уровне пояса; ll-я ст.- на уровне груди; lll-я ст.- на уровне подбородка; lV-я ст.- на уровне глаз .

8. «ПАУЧОК»

Методические пояснения. За основу этой модели мы взяли упражнение из методической разработки Т.Боровик «Паучок», адаптировав «пальчиковые жесты» на работу с этим упражнением в хоровом классе.

Описание упражнения. Поскольку  «плетение паутинки» в первой

фразе этой модели представляет собой  определенную сложность в выполнении этих жестов, на первом этапе предлагается выполнять    соединение первого пальца левой руки со вторым правой, меняя на соединение второго пальца левой руки с первым правой. Следующее исполнение песенки отличается тем, что «переплетается» при пении начало мелодии будут первые пальцы с третьеми. И так с каждым куплетом - новым будет соединение по порядку всех  пальцев с большим (см. рис. 4).

«Вдруг закапал дождик» - в жестах – щелчки пальцами, «паутину смыл» - в жесте изображение того, как «моют руки». «снова вышло солнце, стало подсыхать» - в мелодии происходит большой скачек с третьей ступени на тонику вверху. Для того чтобы детям легко было представить звучание высокого звука, предлагаем показать его, касаясь рукой «макушки» головы. Последняя фраза текста исполняется в жестах как первая. Когда «плетение паутинки» не будет представлять никакой

сложности в выполнении, соединение первого пальца левой руки производится со всеми пальцами правой руки попеременно в течение первой и последней фраз. Во всем остальном жесты неизменны. При этом можно поднимать или опускать мелодию на пол тона (см. рисунок 2.).

       

Рисунок 4 Пальчиковые жесты для упражнения «ПАУЧЕК». Плетение паутинки.

9. «БАБУШКА КЕЛЕЙНИЦА»

Методические пояснения. Мелодическое оформление этой «пальчиковой игры» позволяет применять ее в качестве попевки на уроках хора(см. приложение 3).

Описание упражнения. (см. рис.3.)Так же как и в упражнении «ладушки» предлагаем второй вариант исполнения, где мелодия дублируется движением руки показывая высоту исполняемого звука в попевке (начало фразы с первой ступени).

l-я ст.- на уровне пояса; ll-я ст.- на уровне груди; lll-я ст.- на уровне подбородка; lV-я ст.- на уровне глаз ., V-я ст.- на макушке:

                                           _лей-_ни-          _зо-_ло

                           _ке-                 _и-                 _та-_я

                     _ка-                             _ца,                     _ру-_ко-

                                                                                                             _дель-_ни-

_уж-_ты-_ба-_буш                                                                                              _ца.

Далее с каждой новой фразой мелодия повторяется.

Основной текст:

Уж ты бабушка келейница! Золотая рукодельница.

В решете воду нашивала, в сапоге лапшу выкрашивала.

Топором траву выкашивала. У вороны масло спрашивала.

На полях стога сметывала и сама туда слетывала.

 Внимание младших школьников непроизвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. В следствие этого детям младшего школьного возраста сложно выдержать рабочий ритм в течение всего урока, поэтому мы предлагаем использовать следующие «пальчиковые игры», для «минутки- отдыха». При этом учебный процесс не останавливается:

10. «СПОКОЙНЫЕ И БОДРЫЕ ПАЛЬЧИКИ».

Методические пояснения. Это упражнение мы адаптировали, взяв за основу модель с таким же названием из методической разработки И.Э. Сафаровой. Оно построено на звуках тонического трезвучия, начинается с пятой ступени.. Это упражнение поможет развить у детей чувство лада, ощущение тоники. (см. приложение 3).

Описание упражнения.

Этот пальчик хочет спать, -       Чуть,чуть согнуть мизинчик.

Этот пальчик лег в кровать, -     Уложить безымянный закругленный

                                                       палец кончиком в ладошку.

Этот пальчик чуть вздремнул, - Закругленный средний палец немного

                                                       покачать, нажимая на его ноготок.

Этот пальчик уж уснул, -            Уложить указательный палец так же

                                                           как безымянный.

Этот крепко крепко спит -              Большой палец положить под

                                                           лежащие на ладони пальцы.

Никто больше не шумит -               Пальцы левой руки накрывают все

                                                          пальцы правой, сложенные в кулачек.

Тише, тише не шумите

Пальчики не разбудите, -               Левая рука накрываетсложенные в

                                                           кулачек пальцы правой руки и

                                                           поглаживает их.

Утро новое прийдет,

Солнце красное взайдет. -               Левая рука постепенно поднимается

                                                            вверх. Теперь ее пальцы – «лучики

                                                            солнца».

Будут птички щебетать, -                Произвольные активные движения

                                                            пальцев левой руки.

Левая спускается и принимает положение правой руки.

Будут пальчики вставать! –           пальцы обеих рук активно, ритмично,

                                                          одновременно поднимаются с

                                                           ладошек.

Раз, два, три, четыре. Пять! -    повторить движение предыдущей

                                                           фразы.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию координации слуха и голоса с помощью «пальчиковых  игр» в  процессе  обучения  хоровому пению

Научно-исследовательская работа проводилась в течение года. Мы определили критерии по которым будем выявлять уровень развития координации слуха и голоса в процессе нашего научного исследования.

 В основу была взята концепция педагогов Б.Кулинского, В.П.Анисимова[1;71].

В ходе нашего исследования мы использовали следующие методы работы:

- наблюдения;

- тестирования (см. приложение 2);

- анкетирования (для родителей); (см. приложение 1)В ходе беседы с родителями мы выявили для себя, какую музыку любит слушать ребенок, любимое им музыкальное произведение, как часто ребенок поет в кругу семьи, нет ли каких либо заболеваний препятствующих или усложняющих развитие слуха и голоса, координацию между ними.

Спомощью игры «эхо» (см. приложение 2) мы выявили уровень качества воспроизведения услышанного, чистоту интонирования на начало эксперимента в контрольной и экспериментальной группах. Анализ результатов показал, что:

- в  контрольной группе (15 человек)- 100%, из которых:

- 20 % (3человек) детей имеют высокий уровень чистоты интонирования;

- 20 % (3 человек) – детей имеют средний уровень развития чистоты интонирования;

- 60 % (8 человек) – детей имеют низкий уровень развития чистоты интонирования(см. рисунок 1

Рисунок 1. Результаты исследований в контрольной группе на начало эксперимента.

- в экспериментальной группе (15 детей) – 100%, из которых:

- 20 % (3 человек) - детей имеют высокий уровень развития чистоты

интонирования;

- 46 % (6 человек) – детей имеют средний уровень развития чистоты интонирования; - 34 % (5 человек) – детей имеют низкий уровень развития чистоты интонирования (см. рисунок 2.)

Рисунок 2. Результаты исследований в экспериментальной группе на начало эксперимента.

2.3.Динамика формирующего эксперимента по развитию координации слуха и голоса

.Научно-исследовательская работа проводилась в течение учебного года. Для выявления динамики формирующего эксперимента мы делали срез вышеуказанных уровней развития координации слуха и голоса учащихся на начало каждой четверти.

Анализ результатов, наблюдений, тестирования детей на начало ll четверти показал, что в контрольной группе (15 детей) – 100%:

-у 20 %(3 человека) – высокий уровень развития чистоты

интонирования;

-у 26 %(5человека) – средний уровень развития чистоты интонирования;

 -у 54 %(7 человек) – низкий уровень развития чистоты интонирования(см. рисунок 3.)

Рисунок 3 Результаты анализа тестирования детей в контрольной группе на начало ll четверти.

 Анализ результатов наблюдения, тестирования детей в экспериментальной  группе (15 детей) – 100% дали следующие результаты:

- 32 %( 5 человек) детей имеют высокий уровень развития чистоты интонирования;

 - 48 %(6 человек) – средний уровень развития чистоты интонирования;

 - 20 %(3 человек) – низкий уровень развития чистоты интонирования (см. рисунок 4).

Рисунок 4. Результаты анализа тестирования детей в экспериментальной группе на начало ll четверти.

На начало lll четверти анализ результатов, наблюдений, тестирования

детей показал, что в контрольной группе (15 детей) – 100% произошли следующие изменения:

-28 %(4 человекa) детей имеют высокий уровень развития развития чистоты интонирования;

- 28 % (4 человека)- средний уровень развития чистоты интонирования;

- 54 % (7 человек) – низкий уровень развития чистоты интонирования (см.рисунок5).

Рисунок 5. Результаты тестирования детей в контрольной группе на начало lll четверти.

Анализ результатов тестирования в экспериментальной группе (15 детей) -

100% дал следующие результаты:

 - 39 % (6 человек) детей имеют высокий уровень развития чистоты интонирования;

- 64% (8 человек) – средний уровень развития чистоты интонирования;

 - 7% (1 человек) – низкий уровень  развития чистоты интонирования (см. рисунок 6).

начало lll четверти:                                                                                

Рисунок 6.Результаты тестирования детей в экспериментальной группе на начало lll четверти.

На начало Vl четверти анализ результатов, наблюдений, тестирования детей показал, что:

в контрольной группе (15 детей) – 100%:

 - 31 %(5 человек) детей имеют высокий уровень развития чистоты интонирования;

- 40 % (6 человек) – средний уровень развития чистоты интонирования;

 - 29 % (4 человека) – низкий уровень развития чистоты интонирования (см.рисунок 7).

- в экспериментальной группе (15 детей)- 100%:

Рисунок 7. Результаты тестирования детей контрольной группы на начало lV четверти.

- 43 % (7 человек) детей имеют высокий уровень развития чистоты интонирования;

- 57 % (8 человека) – средний уровень развития чистоты интонирования;

Рисунок 8 Ррезультаты тестирования детей экспериментальной группы на начало lV четверти.

- 0 % (0 человек) – низкий уровень развития развития чистоты

интонирования(см. рисунок 8).

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

 Проведенное нами исследование дало положительные результаты, а именно: при исследовании развития координации слуха и голоса  при помощи интонационно-речевых и вокально-интонационных упражнений на

 основе  «пальчиковых игр» нами были выявлено, что:

- в контрольной группе:

- в категории детей, имеющих высокий уровень развития координации слуха и голоса, увеличились показатели на 14% (2 человека);

- в категории детей со средним уровнем - показатели увеличились на 20 %.(3 человека);

- в категории детей с низким уровнем - показатели увеличились на 34 %(5 человек) (см. рисунок 9).

рисунок 9.Результаты научного исследования проведенного в контрольной группе.

- в экспериментальной  группе:

- в категории детей, имеющих высокий уровень развития координации

Слуха и голоса, увеличились показатели на 28% (4 человека);

- в категории детей с низким уровнем – показатели увеличились на 34% (2

человека);

- в категории детей с низким уровнем - показатели увеличились на 34 % (5 человек):

 

Рисунок 10. Результаты научного исследования проведенного в контрольной группе.

 Таким образом, анализируя результаты исследования нашей проблемы - «Развитие координации слуха и голоса детей младшего школьного возраста в процессе пения», мы можем сделать выводы:

-пальчиковые движения помогают развитию мелкой пальцевой моторики, являющейся психомоторным действием, связанным с рефлекторной деятельностью головного мозга, влияющей на работу двигательного анализатора, играющего большую роль в становлении как разговорного, так и певческого голоса. Следовательно и на развитие координации слуха и голоса.

-«пальчиковые игры» способствуют значительному ускорению

процесса развития координации слуха и голоса детей младшего школьного возраста на уроках хорового пения, делая урок более интересным.

- так же неоценимую помощь эти игры, в которых присутствуют пальчиковые движения, оказывают, взаимосвязью с такими предметами как специальное фортепиано и сольфеджио.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подтвердило актуальность выбранной темы дипломной работы, а именно: «Пальчиковые игры как средство развития координации слуха и голоса детей младшего школьного возраста на уроках хорового пения хорового пения в детской музыкальной школе».

Нами были изучены научные теоретические и практические исследования по данной проблеме, сформирован и адаптирован пакет методик исследования, проведено диагностическое обследование учащихся с последующим анализом полученных данных, разработана и применялась на практике специальная программа работы с экспериментальной группой школьников.

Изучив и проанализировав литературу по проблеме процесса вокально-хоровой работы по развитию координации слуха и голоса на уроках хорового пения, основываясь на учении  А.Р. Лурии, Ф.Я. Юдович , нам удалось подтвердить гипотезу исследования.

Опытно – экспериментальная работа показала эффективность предлагаемой методики Т. Боровик и необходимость ее постепенного введения в процесс вокально-хоровой работы по развитию координации слуха и голоса в музыкальных школах. За период опытно – экспериментальной работы мы добились заметных результатов. Анализ подтвердил это. Цель нашего исследования- развить координацию слуха и голоса у детей «гудошников» младшего школьного возраста достигнута.

Наша научно-исследовательская работа завершена, но процесс вокально-хоровой работы по развитию координации слуха и голоса в музыкальных школах не может ограничиваться рамками опытно – экспериментальной работы. Этот процесс нужно совершенствовать и внедрять дальше.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей.- М., 2004.-С.-71.

2. Боровик Т. Звуки ритмы и слова.- Минск, 1999/-110 с.

3. Быкова К.Я. «учебник физиологии для учебных вузов». -М., Медгиз,1954.- С.-243)

4.. Варламов А. Полная школа пения.- М., 1953.-С.- 18.

5. Гиппенрейнер Ю.Б. Анализ системного восприятия. Сообщение ll. Экспериментальный анализ моторной основы процесса восприятия высоты звука. Доклады АПНРСФСР.- М., 1958.-C-18..

6. Глинка М. Упражнения для усовершенствования голоса, методические к ним пояснения и вокализы- сольфеджио.- М.-Л., 1951.- C.- 67.

7. Грачева М.С. морфология и функциональное значение нервного аппарата гортани. Медгиз.-М.-_Л.,1956.- С.--48.

8. И. Гейнрихс  Музыкальный слух и его развитие.-М., 1978/- С.-25.

9. В.А Гутерман «Возвращение к творческой жизни. Роль звукомышечного ощущения в музыкальной педагогике.  (Профессиональные заболевания рук)».- М., 1976.- С.- 164.

10. .Давыдова Е.  Методика преподавания сольфеджио.-М., 1975.- С.-13.

11. Деражне И.Я. Влияние слуховых рецепций на голос(вокальный и речевой). Материалы научной конференции по вопросам вокально-хорового воспитания детей  подростков и молодежи 26-30 марта 1961.Издательство АПН РСФСР.- М.,1963. -С.176.

12. Ермолаев В.Г., Лебедева Н.Ф. Особенности развития голосового аппарата у детей. См. сб. развитие детского голоса.- М., 1963.- С.-111.

13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Изд. АПН РСФСР.-М., 1958.-С.-5

14. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д: «Феникс»., 2002. – 215 с.

15. Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка. -  Санкт- ПетербургНоринт»., 1998.- С.- 455

16. Кулинский Б. О детях с неразвитым музыкальным слухом. См. сб. Развитие детского голоса. –М., 1963- С.-242

17. Красновский А. А. Ян Амос Коменский.- М., Учпедгиз,1953.-С-. 253.

18. А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. «Речь и  развитие психических процессов ребенка».- М., изд-во АПН РСФСР., 1956-С.- 241

19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1959.-367 с.

20. Малинина Е. Вокальное воспитание детей.-Л., изд. Музыка.,1967.-с24

21.Маклаков А.Г.Общая психология. Учебник для вузов.-СПб.: Питер., 2004.-С.-135.

22. В.П.Морозов Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. ИП РАН, МГК, им. Чайковского , «Искусство и наука». – М., 2002.- С. 325.

23. Назайкинский А. О психологии музыкального воспитания.-М., 1972.-С.-261

24. Назайкиеский А.О. Звуковой мир музыки.-М.,1988.-367 с.

25. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных.- М., 1963.-С.-156.

26. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: - М., Изд-во ВАЛДОС-ПРЕСС., 2004-365 с.

27. Работнов Л.Д. Основы физиологии и патологии голоса певцов.- М., 1932.- С.-50.

28. Римский-Корсаков Н. О музыкальном образовании в России.- М.,1963.- С..- 189.

29. Рыбкина Т.В., Шеверена Т.Г. Давайте учиться петь.- Тула., 1999.-С.- 35

30. Сафарова Игры для организации пианистических движений (Доинструментальный период).- Екатеринбург., 1994.- С.-3.

 31. Стулова Г.П.  Развитие детского голоса в процессе обучения пению.- М., 1992. - С.- 104.

32. Теплов Б. Проблемы  индивидуальных различий. – М.-Л.,1947.- С.- 116.

33. УрунтаеваГ.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических заведений. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. -С.-336

34. Шацкая В.Н. Развитие детского голоса..- М.,1963.- С.-186.

35.Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов.- М., 1959.-С.- 7.

36. Яковлев А.В. О физиологических основах формирования певческого голоса//Вопросы певческого воспитания школьников.- Л., 1959.- С. 63-71.

ГЛОССАРИЙ

Анализатор             -  нервный механизм, производящий анализ и синтез всех

                                     раздражений, воспринимаемых организмом человека. К

                            анализаторам относятся все органы чувств(зрение, слух,

                            вкус, обоняние, осязание), а также специальные рецепторные

                        аппараты, находящиеся во внутренних органах и мышцах, в том числе вголосовых мышцах(связках).

Восприятие      –           психический процесс отражения предметов и явлений

                                     действительности в совокупности ихразличных свойств

                 и частей, связанных с пониманием целостности отражаемого. Возникает в результате непосредственного  воздействияфизических раздражителей на рецепторные поверхности анализаторов

Голос певческий   - совокупность  певческих звуков ,издаваемым голосовым

                               аппаратом. Для певческого звука характерны определенная

                       высота ,ясность гласных ,большая или меньшая протяженность.

                       Одним из наилучших средств, помогающих развитию голоса ( и

                        связанного с ним музыкального слуха) является хоровое пение.

«Гудошник» -                            человек, неумеющий правильно интонировать.

Регистр -        (лат. Регестум- внесенное, вписанное) – часть диапазона голоса

             (инструм.), объединенная сходством  тембра, на основе однородности

                                                                                                        звукоизвлечения.

Координация-              лат.coordinato)1.Согласование,приведение чего-либо в

                                соответствие друг с другом (понятий, действий, составных

                                       частей и т.п.)К. действий. К. планов2. Физиологически

                        обусловленное огласование движений частей тела человека или

                                                                                                                  животного.

Музыкальный слух-                                 явление сложное , состоящее из ряда

                    взаимопроникающих компонентов:звуковысотного слуха, чувства

                                                                        метроритма, гармонического слуха.

Музыкальный слух –                     способность, включающая в себя различные

                             компоненты, необходимые для успешного выполнения

                                             различных видов музыкальной деятельности.

Рефлекс –          это реакция организма на действие внешних или  внутренних

                     раздражителей. Рефлексы бывают безусловные и условные. Если

                   безусловные рефлексы являются врожденными, наследственными,

                             то условные приобретаются в практической деятельности. В

                музыкальной деятельности, в музыкально-педагогическом процессе

                            мы встречаемся, главным образом, с рефлексами условными.

                         Певческий (или исполнительский) рефлекс проявляет себя как

  координированная система двигательных реакций  голосового

  аппарата (или иных мышц, участвующих в исполнительском

                                                 процессе) в ответ на разные раздражители. Проприоцептивная чувствительность передает сигналы о положении тела

       в пространстве и составляет афферентную основу движений

     человека, играя решающую роль в их регуляции. Описываемая

      группа ощущений включает ощущение равновесия, или статическое

ощущение, а так же двигательное, или кинестетическое ощущение.

Периферические рецепторы проприоцептивной чувствительности находятся в мышцах и суставах (сухожилиях, связках).

Приложение 1.

Анкета

на определение внешней звуковой среды.

1. Какая музыка чаще всего звучит в вашем доме?__________________

2. Какую музыку любит слушать ваш ребенок и почему?_____________

_____________________________________________________________

3.  Что из услышанного ваш ребенок может исполнить от начала и до конца?

_____________________________________________________________

4. У вас существует  песенная традиция в семье?___________________

_____________________________________________________________

5.  Есть ли причина, связанная со здоровьем, по которой  ваш ребенок не может заниматься пением. _________________________________________

Приложение 2.

Воспроизводящий тест.

Повтори мелодию.

Цель: определить уровень развития произвольных слухомоторных представлений вокального типа, то есть возможностей управлять(координировать) мускулатурой голосовых связок в соответствии со слуховыми представлениями интонационного эталона мелодии.

Стимулирующий материал составляют три попевки, две из которых были заранее выучены на уроках хора и одна предлагается педагогом впервые в режиме индивидуального вокального исполнения в удобном для ребенка диапазоне.

Критерии оценки:

Слабый уровень – последовательное исполнение звуков вверх или вниз по направлению к тоническому звуку в диапазоне терции.

Средний уровень – опевание тоники и последовательное иполнение тетрахорда (вверх – вниз по направлению к тонике) в удобном для ребенка диапазоне

Высокий уровень – опевание, последовательное и скачкообразное (на кварту , квинту, малую или большую сексты) исполнение мелодических линий в диапазоне октавы и более.

Приложение 3