Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Научные работы / Дипломная работа на тему "Речевая направленность уроков русского языка во втором классе"

Дипломная работа на тему "Речевая направленность уроков русского языка во втором классе"

  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:


Федеральное агентство по образованию Российской Федерации


Филиал ГОУ ВПО «Ярославский государственный

педагогический университет имени К.Д. Ушинского»

в г. Угличе Ярославской области


Кафедра гуманитарных и социально – экономических дисциплин

Специальность 050708 Педагогика и методика начального образования


Выпускная квалификационная работа


На тему: «Речевая направленность уроков русского языка во втором классе (Школа 2100)»

Работа выполнена студентом

Лапенковой Анной Евгеньевной

Научный руководитель

Дрыгина Надежда Николаевна,

старший преподаватель кафедры

гуманитарных и социально – эконо

мических дисциплин филиала ЯГПУ

им. К. Д. Ушинского в г. Угличе

Допустить к защите

Зав. кафедрой Евгения Сергеевна Карпова,

кандидат культурологии, старший

преподаватель кафедры гуманитарных и

социально – экономических дисциплин

филиала ЯГПУ в г. Угличе


« » 2010г.

Углич

2010

Содержание

Введение………………………………………………………………………...3

Глава 1 Психолого – педагогические и методические аспекты развития речи младших школьников……………………………………………………7

    1. Понятие речи………………………………………………………………7

    2. Виды речи…………………………………………………………………13

    3. Требования, предъявляемые к речи учащихся………………………..17

    4. Особенности развития речи и мышления в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………….20

    5. Методические рекомендации к работе по развитию речи младших школьников……………………………………………………………………23

Выводы по главе 1……………………………………………………………..31

Глава 2 Комплекс упражнений для развития речи второклассников на уроках русского языка…………………………………………………………32

2.1 Анализ учебно-методического комплекта по русскому языку («Школа 2100») на предмет наличия упражнений по развитию речи……………..32

2.2 Описание опытно – экспериментальной работы……………………...40

Выводы по главе 2…………………………………………………………….68

Заключение…………………………………………………………………...69

Библиография………………………………………………………………..72

Приложение

Введение

Воспитание всесторонне развитой личности невозможно вне совершенствования такого инструмента познания, как речь. Речь – это основное средство человеческого общения. Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся, им легче общаться со сверстниками, взрослыми. Без нее нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение всех разделов науки о языке.

Однако опыт школы показывает, что учащиеся начальной школы допускают неточности в употреблении слов, в построении словосочетаний и предложений, не умеют проводить основную мысль текста, затрудняются в использовании средств межфразовых связей, нарушают последовательность изложения мыслей.

Развитию речи большое внимание уделяли К.Д. Ушинский, Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик. П.С. Жедек, Н.И. Политова.

К. Д. Ушинский указывал на большое значение развития речи учащихся для всего хода обучения, разработал систему начального обучения родному языку.

Н. С. Рождественский ставит вопрос о необходимости повышения уровня речевой культуры детей, раскрывает вопрос о том, что понимается под развитием речи младших школьников.

М. Р. Львов говорит о необходимости словарной работы в процессе всей учебной деятельности, определяет методику работы над словарем, словосочетанием, предложением и связной речью.

М. С. Соловейчик рассматривает развитие речи как создание высказываний, для которых необходим богатый, активный словарь ребенка и рассматривает развитие речи с точки зрения речевой деятельности.

Но авторы не ставили задачи определить комплекс упражнений по развитию речи для уроков русского языка в каждом конкретном классе начальной школы.

Возникает противоречие: с одной стороны, развитие всех видов речевой деятельности программой «Школа 2100» определено как одна из главных задач обучения русскому языку, с другой, - неразработанность методических рекомендаций для работы по развитию речи на уроках русского языка в каждом классе начальной школы.

Это определило проблему нашего исследования: каков комплекс упражнений для развития речи второклассников на уроке русского языка?

Цель исследования: определить и обосновать комплекс упражнений по развитию речи учащихся на уроках русского языка во втором классе.

Объект исследования: процесс развития речи второклассников на уроках русского языка.

Предмет исследования: комплекс упражнений по развитию речи второклассников на уроках русского языка.

Гипотеза: развитие речи второклассников на уроках русского языка будет более эффективным, если, кроме упражнений учебника, в уроках систематически будут использоваться следующие упражнения:

  • На лексическом уровне:

  • замена синонимов и антонимов в предложении;

  • обнаружение в текстах упражнений слов, близких по значению, объяснение значений и оттенков этих слов, расположение синонимов по возрастающей и убывающей степени;

  • подбор антонимов к словам, выступающим в разных значениях.

  • На синтаксическом уровне:

  • выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложений: объяснение оттенков значения, которые при этом возникают;

  • построение сложных предложений из нескольких различных элементов.

  • На уровне связной речи:

  • подбор и анализ средств межфразовых связей;

  • сопоставление вариантов заголовков;

  • отбор сведений, подходящих к будущему тексту и не подходящих к нему;

  • продолжение основной мысли заданной первым предложением.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были намечены следующие задачи:

  1. Выявить теоретические основы развития речи младших школьников.

  2. Проанализировать учебно-методический комплект по русскому языку для второго класса («Школа 2100») на предмет наличие упражнений по развитию речи.

  3. Провести опытно – экспериментальную работу и интерпретировать ее результаты.

Методы исследования:

  1. Теоретические:

  • анализ лингвистической и методической литературы,

  • обобщение и систематизация материала по развитию речи

  1. Эмпирические:

  • изучение и обобщение опыта,

  • тестирование, наблюдение, рефлексия, анализ упражнений.

Базой исследования явились учащиеся 2 б (экспериментальный) и 2а (контрольный) классов средней общеобразовательной школы №5 города Углича.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации методических рекомендаций к работе по развитию речи младших школьников.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования разработанного комплекса упражнений, как учителями школ, так и студентами колледжа в процессе педагогической практики.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Во введении определены цель, объект, предмет, задачи исследования, установлена проблема, выдвинута гипотеза, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе даются понятия речи, речевой деятельности, рассматриваются виды речи, описываются особенности развития речи младших школьников и приемы работы для развития речи.

Во второй главе содержится анализ учебно-методического комплекта («Школа» 2100) на предмет наличия упражнений по развитию речи, описывается опытно – экспериментальная работа.

В заключении подводятся основные итоги, делаются выводы, намечаются пути дальнейшей исследовательской работы







Глава 1.Психолого-педагогические и методические аспекты развития речи младших школьников

1.1 Понятие речи

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Речь-это основное средство человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Ученые утверждают, что без речи невозможны социум и человек. Благодаря ей люди обмениваются своими мыслями и знаниями, рассказывают о своих переживаниях, намерениях [21]. Лингвисты сходятся во мнении, что речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании. По их мнению, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства [24].

Современные ученые рассматривают понятие речи как способ познания действительности. Р.С. Немов называет речь феноменом субъективным, психологическим, развернутым процессом, видом психологической деятельности, типом поведения, использующий язык в качестве своего орудия, внешнего средства. Она, по его мнению, является не только средством общения людей, но и средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения [27].

По мнению М.Р. Львова, термин речь имеет три значения:

  1. Речь как процесс, как деятельность, «механизмы речи», «органы речи».

  2. Речь как результат, как продукт деятельности, синоним- текст.

  3. Речь как ораторский жанр. Например, «Речи Цицерона», издание 1995 года [17].

Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей

мысли. Вспомогательные, невербальные средства общения – жесты, мимика, прикосновение, умолчания [24].

Язык - это орудие речи, созданный и постоянно обогащаемый. С помощью него осуществляется общение между людьми. Язык – образование объективное и субъективное. Это структурированная система знаков, исторически сложившаяся и существующая в общественной практике людей [24].

Многие ученые постепенно выделяли сходства и различия этих двух феноменов – языка и речи. Сходство, в первую очередь, в том, что, в сущности, это две стороны одного и того же предмета. Так, Л. В. Щерба в языке видел 3 аспекта: структуру языка (словарь, грамматику, систему звуков); механизмы речи; материал языка, т. е. совокупность всего, что на языке написано, произнесено, в первую очередь, это литература.

В речи реализуется все богатство языка, все его выразительные возможности. Богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей в природе и в жизни вообще.

Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность.

Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, то есть включает фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля.

Разрабатывая теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. Признание этого и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности [2].

М. С. Соловейчик считает, что речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой [32].

Из этого определения М. С. Соловейчик выводит признаки речевой деятельности.

По ее мнению, прежде всего речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей, следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров. Сущность процесса состоит для одного в создании сообщения, для другого – в его восприятии. То есть речевая деятельность, заключает автор, направлена на выражение собственной мысли или на восприятие чужих мыслей. Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Вот почему, как считает автор, речевая деятельность – процесс активный [32]. По мнению М. С. Соловейчик, целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями. Таким образом, переформулировав приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность – активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения [32].

По мнению М. Р. Львова, есть несколько условий, без которых речевая деятельность не возможна, а следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказываться,

а высказывания порождаются определенными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи. Мотивация речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом

к той или иной деятельности. Значит, по мнению М. Р. Львова, потребность

в общении – это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи [16].

Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это, по мнению ученого, второе условие речевого развития. От того, какая у ребенка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности [16].

Богатство речи во многом зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь речь нуждается не только в языковом, но и фактическом материале. Это М. Р. Львов назвал третьим условием успешного речевого развития.

Все обучение речи, по мнению М. С. Соловейчик, можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений:

  1. совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения);

  2. формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

М.С. Соловейчик определяет следующие умения, обеспечивающие речевую деятельность, разделяя их на две группы. К первой она относит создание высказываний. Они следующие:

  • умение ориентироваться в ситуации общения;

  • умение планировать содержание высказывания;

  • умение реализовать намеченный план, то есть раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль;

  • умение контролировать соответствие высказывания замыслу ситуации общения.

Ко второй группе М. С. Соловейчик относит умения, необходимые для восприятия высказываний. К ним автор причисляет следующие умения:

  • умение осознать свою коммуникативную задачу;

  • умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение;

  • умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации;

  • умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимания авторской позиции, отношения к ней [32].

Как говорит М.С. Соловейчик, формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения, теоретических сведений.

Среди таких упражнений автор называет сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов; придумывание заголовков к тексту; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера; конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; воспроизведение текста после его анализа, придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений, анализ с определенных позиций и редактирование текста [32].

По мнению В.А. Синицына, речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использования языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, то есть речь – это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом будет само высказывание. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию, а в другом понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником. Понимание речи как деятельности дополняет, а иногда и меняет наше представление о содержании и условиях работы по развитию речи школьников.

Исследователь В. А. Синицын говорит, что развитие речи ребенка, как один из показателей общего развития его личности наряду с развитием нравственным, духовным – это способ введения ученика в культуру, условия его саморазвития, его способности общаться, познавать новое.

М. Р. Львов считает, что развитие речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, предложением и связной речью – это основное содержание уроков по языку. Существует ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы:

  • усвоение литературной языковой нормы;

  • усвоение навыка чтения и письма;

  • совершенствование культуры речи учащихся.

В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью (уровень текста) [17].

М. Р. Львов полагает, что систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями:

  • последовательностью упражнений;

  • перспективностью упражнений;

  • разнообразием упражнений;

  • умением подчинять разнообразные виды упражнений общей цели.

Таким образом, речь как деятельность по использованию языка в целях общения, познания, воздействия на других людей является важным компонентом развития речи.

1.2 Виды речи

Речь, как и любое другое сложное явление, можно и нужно классифицировать. По мнению М. Р. Львова, речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь – это речь, облеченная в звуки или графические знаки [15].

Внешняя, как считают А. Д. Алферов, М. Р. Львов, в свою очередь, бывает монологической и диалогической.

Устная речь – это обычная разговорная речь, которой мы пользуемся при непосредственном общении с другими людьми. В зависимости от конкретных условий общения устная речь, по мнению ученых, приобретает форму либо диалогическую, либо монологическую. В процессе диалогической речи, протекающей в форме разговора между двумя или несколькими собеседниками, человек ставит вопросы и отвечает на них, высказывает одобрение или возражение. Диалогическая речь предъявляет меньше требований к построению связной и развернутой речи, чем монологическая. Ученые объясняют этот факт прежде всего тем, что собеседники находятся в одинаковой обстановке, воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко понимают друг друга, не прибегая к изложению своих мыслей в развернутой речевой форме. Сравнительная сжатость диалогической речи обусловливаются тем, что такая речь активно поддерживается взаимными вопросами и ответами собеседников [15].

Ученые подмечают, что монологическая речь в практике общения людей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных выступлениях. Общей особенностью всех форм монологической речи ученые считают ярко выраженную направленность ее к реальному или воображаемому слушателю. Целью этой направленности является достижения необходимого воздействия на слушателей [30]. Монологическая речь более развернута, чем диалогическая, а по своему содержанию и грамматическому построению она во многом совпадает с письменной речью.

Внешняя речь подразделяется по двум знакам: по критерию «отправителя» выделяют речь – говорение и письмо; по критерию «получателя» - слушание, то есть принятие сообщения переданного устно и чтение, то есть восприятие сообщения, переданного в графическом, буквенном коде [17].

Этот вариант типологии видов речи может быть представлен в виде такой модели:

говорение – слушание

письмо – чтение

Первая пара – устная речь (речь в акустическом коде). Вторая пара - письменная речь (речь в графическом коде). Все четыре вида речи актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они

должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной.

Рассмотрим каждый из четырех видов речи.

Говорение – устное выражение своей мысли. Готовясь произнести что – либо, человек, даже в условиях быстрой речи, строит предстоящее высказывание в мыслях, про себя, в мысленной речи. Говорение – это переход с внутреннего мысленного кода на внешний, который доступен восприятию других людей [17].

Слушание – слуховое восприятие речи, которое состоит из нескольких

условных ступеней: установка психики на восприятие; восприятие и сличение с образцом, хранящимся в памяти; антиципация, осознание текста;

оценка воспринятого текста и личности говорящего.

Способность человека осуществлять такой акт в крайне сжатое время вынуждает подчеркнуть, что эти ступени не выстраиваются одна за другой, а совмещаются, сливаются воедино [30].

Письмо – письменное выражение мысли. Письмо в теории речи, определяется сложнее, чем говорение, так как кодовый переход здесь двухступенчатый. Процесс письменной речи протекает во много раз медленнее, чем устной. При письме предстоящий текст создается, вербализируется, шлифуется, доводится до высокой степени качества на уровне внутренней речи.

Чтение занимает намного больше времени в жизни учащихся, чем говорение, слушание, письмо. Механизм чтения имеет два варианта: чтение про себя, и чтение вслух [30].

Н. И. Жинкин указывает, что «развитие речи не должно быть сведено к развитию устной речи» [11]. Все виды речи, по мнению ученого, теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других [10].

Психологи утверждают, что на уровне внутренней речи протекает усвоение нового материала, решение задач, обдумывание материала и подготовка к устным высказываниям, к письму [27]. Ею человек всегда пользуется в процессе мышления. Внутренняя речь носит сокращенный, свернутый характер. Ученые объясняют это тем, что предмет собственной мысли для самого человека вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. Внутренняя речь – это личная сфера человека, надежно защищенного от нескромного вторжения посторонних [24].

Психологи доказали, что речь человека развивается постепенно, процесс развития речи состоит из нескольких этапов. Обучение в школе, как показывают наблюдения, вызывает огромные сдвиги в речевом развитии ребенка. Эти сдвиги ученые объясняют тем, что к речи ребенка предъявляются новые требования, связанные с изучением многих новых предметов. Если для детей дошкольного возраста речь является практическим средством общения с другими людьми, в процессе которого она и формировалась, то у детей школьного возраста, наряду с этим, речь является и средством усвоения системы знаний [27].

Ученые пришли к выводу, что без изучения самого языка, без овладения грамотой речь ребенка не может выполнять функцию систематического и всестороннего познания действительности.

М. С. Соловейчик считает, что, чтобы добиться коммуникативно-направленного обучения русскому языку, целесообразно в основу работы положить понятие о речевом действии. Такое действие предполагает наличие

нескольких компонентов:

  1. того, кто обращается с речью;

  2. того, кому адресуется высказывание;

  3. потребности: у одного – обращаться с речью, у другого воспринимать ее.

М. С. Соловейчик утверждает, что наблюдение за конкретными речевыми действиями приводит к выделению «продукта» речи и считает, что если нужно только высказать мысль, то в качестве такого «продукта» будет выступать предложение, а если высказанную мысль нужно развить, то понадобится текст. Таким рассуждением оказывается постановка конкретных учебных задач: во-первых, учиться высказывать отдельные мысли, а для этого строить предложения, развивать каждую мысль, а следовательно, отбирать нужное содержание, располагать мысли в определенной последовательности, связывать их и так далее, во-вторых, воспринимать как отдельные мысли, так и целые высказывания, понимать главную мысль текста, подтекста, чувствовать настроение автора [1].

Так работа над предложением и текстом, звучащим или написанным, над ролью различных средств языка, по мнению М. С. Соловейчик, тоже

оказывается не изолированной, а включенной в общую систему обучения речевым действиям, а через них и речевой деятельности в целом [32].

Ко всем вышеперечисленным видам речи предполагаются требования.


1.3 Требования, предъявляемые к речи учащихся

Развитие речи представляет собой не только занятия на отдельных, специальных уроках, но и повседневную работу над речью как на уроках русского языка, так и на других уроках. Речь конкретного человека – это отражение его общей культуры. Поэтому речь детей, как устная, так и письменная, должна отвечать определенным требованиям.

Рассмотрим требования, предъявляемые к речи учащихся:

  1. Содержательность речи. Говорить или писать можно только о том, что хорошо знаешь. Автор справедливо подчеркивает, что рассказ ученика тогда будет хорош, интересен, полезен ему самому и другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем, высказываются обдуманные, невыдуманные переживания [17]. И.И. Мельникова говорит, что нередко в школе предлагают детям рассказывать о том, что они не знают, к чему не готовы. Однако те же дети неплохо рассказывают по результатам наблюдений, накопив необходимый материал [19]. Учитель должен помочь младшему школьнику подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой (чем уже тема, тем полнее может быть раскрыто содержание). Приучить детей говорить содержательно - очень важная задача начальных классов.

  1. Логичность, которая проявляется в последовательности, четкости построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Это понятие предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание [34].

Последовательно изложить мысли - это, прежде всего, связно изложить по плану. Последовательно расположены и связно соединены должны быть и отдельные предложения между собой. Необходимо, чтобы не было в устных ответах и сочинениях пропусков, существенно важных действий, фактов, чтобы не было повторений, противоречий, чтобы связь была выражена не только внешне, но и по существу. Если ученик говорит «Следовательно», то это значит, что мысль должна действительно вытекать из предыдущих мыслей. Это требование касается содержания и структуры речи, последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

  1. Точность речи, т.е. возможность правдиво изображать окружающую ребенка действительность и верно передавать содержание прочитанного или сказанного. Под точностью речи понимают умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства – такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету.

Точность требует богатства языка, средств, их разнообразия, умения выбирать в разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию. И слова и их сочетания, и структура предложений, и образы должны быть разнообразны, новы, оригинальны. Задачи обучения учащихся начальных классов состоят не в том, чтобы дети употребляли «красивые» слова и выражения, вычитанные ими из книг или выученных стихотворений, а в том, чтобы они умели в простых словах, но верно изложить свои впечатления и мысли. «Нужна, правда, слова, а не его вычурность или мнимая красота» [32]. Однако следует добиваться того, чтобы речь была достаточно выразительной, яркой.

  1. Выразительность речи. Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна. Выразительность речи – это умение ярко, убедительно сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим построением текста.

  2. Ясность речи, т.е. такая, чтобы она могла быть понятна одинаково всем и без особых затруднений. Речь всегда имеет адресата, и она должна быть доступна тем людям, к кому она обращена. Говорящий или пишущий должен учитывать и возможности, и интересы, и другие качества адресата. Ясность зависит от многих условий, насколько полно и последовательно изложены мысли, правильно построены предложения, в частности, насколько соответствует мысли порядок слов в предложении, правильно ли употреблены местоимения, предлоги, союзы. Ясность изложения иногда нарушается употреблением иностранных слов, диалектов (слов, употребляющихся в какой-нибудь местности, нелитературных), которые не все знают или не все хорошо понимают; грамматическими, орфографическими, пунктуационными ошибками. Иначе говоря, ясности

речи способствует ее чистота и правильность.

  1. Правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме. Различают правильность грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной – орфоэпическую, т.е. произносительную.

  2. Чистота, т.е. отсутствие лишних слов (так называемых слов- паразитов: ну, значит, понимаешь, так сказать и др.), грубых, просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов [17].

Все вышеперечисленные требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Нельзя допускать, чтобы в начальных классах проводилась серьезная работа лишь над отдельными сторонами речи, например, над орфографической грамотностью, и откладывались бы на старшие классы другие аспекты речевого развития. В практике такая ошибка допускается: некоторые учителя не работают над разнообразием речевых средств, применяемых учащимися, над требованием ясности речи, недооценивают тщательного выбора слов из ряда синонимов, не учат детей исправлять недочеты речи у своих товарищей и совершенствовать собственную речь.

Таким образом, оценивая выполнение речевых упражнений учащихся, следует учитывать все перечисленные выше требования как критерии овладения речью: содержательность, логичность, точность, выразительность, ясность, правильность речи, ее чистота, богатство и разнообразие выраженных слов и других средств языка.


    1. Особенности развития речи и мышления детей в младшем школьном возрасте

Одна из функций речи, как считает М.Р. Львов, состоит в оформлении мысли, в ее выражении. Речь неотделима от мысли. Речь, по словам

Л. С. Выготского, есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли. Следовательно, психологической основой речи служит мысль, и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. «Однако, - пишет М.Р. Львов, - понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира [16]. Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами [27].

М. Р. Львов считает, что отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно, прежде всего мышление является высшим познавательным процессом и объясняет,почему. «С одной стороны, - говорит ученый, - мышление шире речи, оно опирается не только на язык»[17].

Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного мышления, точное, наглядно – образное и конкретно – действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи, все названные виды мышления обычно совмещаются, то есть процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления».

«С другой стороны, - замечает М.Р. Львов, - разнообразие форм языка, их вариативность, приводят к тому, что одна и та же мысль, одно и то же содержание могут быть выражены в различной речевой структуре.» В этом смысле, как считает М. Р. Львов, речь шире мысли, и, следовательно, усвоение богатств языка, обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное воздействие на развитие мыслительных операций [15].

Речь служит важнейшим средством изучения процесса мышления, уровень развитости речи используется также как один из важнейших критериев мыслительного развития школьника. Об усвоении материала по различным предметам и об общем умственном развитии школьника судят по тому, как он сумеет изложить ту или иную тему в своей речи. По мнению В. А. Кустаревой, наглядность и образность долго остаются особенностями мышления младших школьников, но одновременно усиливается тенденция к обобщению, установлению связей. Обобщения у детей семи лет все более основывается на выделении некоторых существенных признаков вещей и явлений [30].

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставить отдельные факты, объединить их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отделенные от прямых источников [24].

К моменту поступления в школу объем словаря ребенка составляет от 3 до 7 тысяч слов. Он в начальных классах складывается из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных и соединительных союзов. В числе характерных особенностей речи детей этого возраста отмечают ее глагольность. Наиболее часто ими используются глаголы, связанные с движением и деятельностью. Первоклассник практически овладевает всеми

сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим

строем.

К 7 годам совершенствуется и синтаксическая сторона речи ребенка. Он использует в своей устной речи предложения – как простые, так и сложные Возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений [15].

Большинство детей умеют рассказывать связно, то есть владеют простейшим монологом [15]. Первоклассник может рассказать о прочитанном или об увиденном, но речь его еще слабо организована, он не умеет рассказывать по плану. Мысль его легко отвлекается от основного. Главная задача заключается в том, чтобы научить детей рассказывать по плану [35].

К моменту поступления в школу ребенок практически владеет речью, различает звуки в словах и обычно не смешивает их, если они близки по звучанию.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность [24].

Важная функция речи – функция общения, сообщения или, как принято говорить, коммуникация. Ребенок в начальных классах способен общаться на уровне контекстной речи – той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Отличительная

черта контекстной речи – произвольность. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. У детей 7 – 9 лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника [17].

Ситуативная речь, характеризующаяся свернутостью жестко связана с конкретной ситуацией и наиболее типична для школьников. Однако в целом ситуативная речь к 7 годам свертывается, уступая контекстной речи [14].

Так же, как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную и ситуативную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь.

Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что речь и мышление в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса.


1.5 Методические рекомендации к работе по развитию речи младших школьников

Научить маленького школьника ясно и грамматически правильно говорить, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать у него умение общаться – сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряженного труда, а главное эффективно действующего подхода к развитию речи (в самом широком понимании), его организации и корректировки.

Решению этой сложной задачи может помочь кропотливая работа по четырем блокам:

Работа над словарем учащихся.

Особенность словарной работы в школе, как считают ученые, состоит в том, что она проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности. На один урок русского языка ученые рекомендуют учителю планировать работу над 3 – 4 новыми словами, а также работу над многозначностью эмоциональными окрасками[15].

По мнению М.Р. Львова, в работе над словами выделяют четыре направления:

  1. уточнение словаря – углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности (коса - сплетение волос, коса - инструмент для срезания травы, коса - идущая от берега полоска суши);

  2. обогащение словаря, то есть усвоение тех новых слов, которые школьники ранее не знали вовсе, новых значений слов;

  3. активизация словаря – включение, как можно более широкого круга слов в речь учащегося, введение слов в предложение, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность употребления в том или ином тексте;

  4. устранение нелитературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.

По мнению автора, все четыре направления работы тесно связаны между собой.

М. Р. Львов определяет следующие приемы для работы над лексическим значением слова:

1)показ предмета, прослушивание фонограммы, наблюдения путем выполнения действий;

2)подстановка синонимов. Подбирая к новому слову близкие по значению слова, школьники уясняют его значение;

3) логические определения, то есть подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков

4)развернутое описание;

5)использование антонимов;

6)объяснение через морфологическую структуру и словообразование[17].

Работа с синонимами, по словам М.Р. Львова, является важной. Лексическое богатство единиц в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Чем больше в словаре синонимов, тем богаче речь[17].

В начальных классах работа над синонимами состоит, по мнению ученого, из следующих элементов:

  1. обнаружение в текстах упражнений слов, близких по значению; объяснение значений и оттенков этих слов;

  2. подбор близких по значению слов к данному; объяснение различия этих слов;

  3. замена синонимов;

  4. расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени;

  5. упражнения на употребление синонимов в речи.

В работе с антонимами (словами с противоположным значением) М. Р. Львов рекомендует приемы:

  1. группировка антонимов по парам;

  2. подбор антонимов к данным словам;

  3. замена антонимов в предложении;

  4. дополнение начатого предложения словами с противоположным значением;

  5. подбор антонимов к словам, выступающим в разных значениях.

М.Р. Львов считает связь синонимии и антонимии одним из принципов словарной работы. Другим, по мнению ученых, не менее важным элементом развития речи является многозначность слов.

С многозначностью слов школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают их. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания, которым сами пользуются еще в дошкольном возрасте. Впервые с многозначностью слов дети встречаются в 1 классе. Например: коса, земля, замок, кисть[17].

Для работы над многозначными словами М. Р. Львов советует использовать следующие упражнения:

  1. подберите сами такие слова, которые имели бы по несколько значений;

  2. прочитайте слова. Найдите слова, которые употреблены в переносном значении. Что они означают?;

  3. что означают слова: «мир», «полотно», «ракета», «язык»? Какие значения этих слов вы знаете? Составьте предложение с каждым значением.

  4. назовите данными словами другие предметы;

  5. сравните значение словосочетаний;

Школьники часто затрудняются в выделении признаков предмета и действия. Работа по выделению признаков связывается с наблюдением, с чувственным опытом учащихся. Наблюдения необходимо проводить систематически на разном материале. Для облегчения наблюдений ученые рекомендуют давать детям ориентиры, точки опоры, предлагающие назвать признаки предметов. Например признаки сосны: Что вы можете сказать о сосне: высока ли она? Какого цвета ствол, хвоя? Где расположены ветки?

Важной составляющей развития речи младших школьников ученые считают работу над словосочетаниями

По мнению М. Р. Львова, словосочетание – лексико-грамматическое единство, выражающее законченной мысли, а создающее расчлененное обозначение единого понятия [17]. Г. А. Фомичева обозначила необходимость работы над словосочетанием следующим образом: «Из готового предложения не ясно, как рождалось, как создавалось это

предложение. Словосочетание же – это мысль в процессе становления: обучать детей словосочетаниям значит, работать над элементами мысли»[30].

Как считает И. И. Мельникова, в начальной школе работа над словосочетанием проводится достаточно последовательно, причем не только на практическом, но и на теоретическом уровне. Дети учатся находить словосочетания в предложениях, определять главное и зависимое слово,

ставить вопрос. Особых затруднений, по мнению автора, это не вызывает [21].

В работе над правильностью построения и употребления словосочетаний М. Р. Львов советует обратить внимание на 2 основные ошибки: нарушение глагольного управления и смешение двух сходных устойчивых сочетаний. Реже, по его мнению, встречается такая ошибка,

как дублирование одного слова в словосочетании с другим. И. И. Мельникова считает, что ошибки в построении словосочетаний должны

быть сразу же подмечены и исправлены учителем [21].

Для работы над словосочетаниями можно использовать, по мнению М. Р. Львова, следующие приемы:

  1. постановка вопросов к подчиненным словам от главных в предложении;

  2. схематическое изображение связей между словами в предложении;

  3. объяснение значений встретившихся в тексте словосочетаний;

  4. составление словосочетаний с новыми словами, встретившимися в тексте;

  5. устойчивые словосочетания;

  6. составление словосочетаний в связи с грамматическим изучением слов.

Однако, как считает И. И. Мельникова, следует помнить, что словосочетание лишь ступень в построении предложения, поэтому работа на уровне словосочетания почти всегда имеет дальнейший выход на уровень предложения или текста.

По мнению И. И. Мельниковой, упражнения с предложениями принято разделять на упражнения по образцу, конструктивные, творческие:

  1. Упражнения на основе образца (подражательные), предполагают усвоение правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей. Эти упражнения содержат элементы самостоятельной работы.

  2. Конструктивные предложения. Дети учатся перестраивать предложения, расширять их, объединять несколько предложений в одно.

  3. Творческие упражнения.

К ним относят те, которые не предполагают ни образца, ни частных конструктивных задач. Например: составь предложение о елочке.

Как считает М. Р. Львов, существует несколько основных приемов работы над предложением:

  1. чтение образцов (отработка интонации, выразительности, выяснение значения, а в некоторых случаях запоминание, заучивание предложений);

  2. первоначальный прием, применяемый для построения предложений – это вопрос учителя. Сначала вопрос служит основой для построения предложения ответа. Например: Что собирают в лесу дети? – Дети собирают в лесу грибы. Такой вид работы над предложением ученые рекомендуют применять в 1-2 классе, где работа по развитию речи в основном направлена на то, чтобы научить детей правильным полным ответам. Постепенно работа усложняется. Детям предлагаются вопросы, в ответах на которые нужно не только поменять слова местами, но и подобрать самостоятельно такие, чтобы они отражали суть происходящего [20];

  3. составление предложений, аналогичных данным, но на другую тему;

  4. построение предложений из разрозненных слов;

  5. деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв, помогают детям определить границы предложений в собственной речи;

  6. выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложений: объяснение оттенков значения, которые при этом возникают;

  7. построение сложных предложений из нескольких различных элементов.

Эти упражнения подводят учащихся к следующему уровню – уровню связной речи, поскольку самостоятельное составление предложений в условиях естественной речи есть не что иное, как часть процесса создания текста.

Для работы по развитию речи на уровне текста ученые рекомендуют следующие приемы:

  1. Развернутые ответы на вопросы. Часто дети начинают свой ответ с «потому что», надо объяснить ребенку, как строится ответ на вопрос, систематически обучать конструированию предложений.

  2. Составление текста по иллюстрации.

  3. Перестройка данного текста.

  4. Устные рассказы, составляемые без опоры на зрительную наглядность, по мнению М. Р. Львова, являются сложным видом упражнений по развитию связной речи. Это может быть рассказ на основе жизненных впечатлений, рассуждения на заданную учителем тему. Обычно учитель обращается к жизненному опыту детей.

Устные рассказы, составленные на основе жизненных впечатлений, зачастую отличаются непоследовательностью и нелогичностью. Они представляют собой полную речевую импровизацию, управляемую не разумом, а эмоциями.

Важной и не менее значимой работой будет обучение организации высказывания. Ученые предлагают использовать следующие приемы:

  1. определение темы текста;

  2. определение основной мысли текста;

  3. сопоставление вариантов заголовков;

  4. определение порядка предложений в тексте;

  5. отбор сведений, подходящих к будущему тексту и не подходящих к нему;

  6. наблюдение за средствами межфразовых связей:

  • анализ выделенных слов;

  • нахождение в тексте слов, соединяющих предложения:

  • вставка в текст пропущенных слов, соединяющих предложения

  • составление текста по опорным словам;

  1. выявление ключевых слов в тексте;

  2. продолжение основной мысли заданной первым предложением.

Все вышеназванные приемы работы развития разных уровней речи младших школьников будут иметь результаты, если, как считают ученые, будут выполняться следующие условия:

  • Речевая активность обучающихся. Речевая активность учащихся проявляется в их общей коммуникативности, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Такое состояние должно стать следствием выражения его понимания или непонимания.

  • Формирование у учащихся некоторых понятий лингвистики текста. Ученые утверждают, что понятия предстают в виде совокупности признаков, наличием которых одна языковая единица отличается от другой. Такие признаки составляют определенную сумму знаний о построении текста. Овладение ими, как считает В. А. Синицын, создает условия для повышения осознаваемости речевых действий.

  • Проведение упражнений, развивающих речь, в системе. По мнению М.Р. Львова, важнейшим источником детской речи является сама жизнь, собственный опыт детей. В опыте школьника особенно ценна его целенаправленная, организуемая часть – наблюдение. Материал, накопляемый в процессе наблюдения, служит основой для словарной работы, для составления предложений, в подготовке к созданию высказывания.

  • Использование разнообразных упражнений по развитию речи на уроках русского языка.

Таким образом, для решения поставленной в начале параграфа задачи необходимо развивать речь при помощи описанных выше приемов и условий.


Выводы:

    1. Речь является важнейшим уровнем культуры человека, способом познания действительности.

    2. Важная функция речи – общение.

    3. Речевая деятельность представляет собой процесс активного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой.

    4. Речь делится на внутреннюю и внешнюю. В свою очередь внешняя делится на монологическую, диалогическую, устную и письменную. На уровне внутренней речи протекает усвоение нового материала, обдумывание материала. Ею люди всегда пользуются в процессе мышления.

    5. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мысли, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль.

    6. Речь должна быть содержательной, точной и выразительной, ясной и правильной, должна отличаться логичностью, которая проявляется в последовательности, четкости построения высказывания.

    7. Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Объем словаря в начальных классах складывается из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных и соединительных союзов. В числе характерных особенностей речи детей этого возраста отмечают ее глагольность.

    8. Работа по развитию речи проводится по 4 направлениям: работа над словарем учащихся, работа над словосочетаниями, работа над предложением, работа над связной речью. Каждое направление имеет свои приемы работы.


Глава 2. Комплекс упражнений для развития речи второклассников на уроках русского языка

2.1 Анализ учебно-методического комплекта по русскому языку («Школа 2100») на предмет наличия упражнений по развитию речи

Курс «Русский язык» в начальной школе – часть единого школьного курса современного русского языка. Он обеспечен учебником «Русский язык» (авторы Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О.В. Пронина) и методическими рекомендациями «Русский язык» (авторы Е. В. Бунеева, Л. Ю. Комиссарова, М. А. Яковлева).

Авторы системы «Школа 2100» определяет следующие образовательные цели обучения русскому языку:

  • развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности (чтения, письма, слушания, говорения);

  • формирование элементарной лингвистической компетенции.

Назначение предмета «Русский язык» в начальной школе они видят в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь осознать себя носителем языка. Достижение цели и реализации основных линий курса авторы рекомендуют осуществлять в рамках сквозных разделов «Слово», «Предложение», «Текст», «Развитие речи».

Весь материал учебника, рекомендуемый, для развития речи второклассников, на наш взгляд, следует разделить на иллюстративный и текстовой. К иллюстративному мы относим предметную иллюстрацию и художественно – образную (сюжетная картинка и серии сюжетных картинок). Следуя методическим рекомендациям, предметная картинка используется с целью расширения словарного запаса детей, уточнения их представлений об окружающем мире.

Сюжетные иллюстрации и серии сюжетных картинок, помещенных в учебнике «Русский язык», имеют следующую тематику:

  • игры и забавы детей (стр. 5, 15, 17,18, 34, 41, 44, 58, 75, 109, 111);

  • природа вокруг нас (стр. 42, 70, 71, 99, 155);

  • животный мир (стр. 32, 36, 40, 46, 79, 137, 141, 151);

  • иллюстрации к сказкам (стр. 12, 30, 51, 52, 150).

Проанализировав иллюстративный материал, можно сделать следующие выводы:

  1. Иллюстрации не так разнообразны по тематике.

  2. Иллюстрации расположены в учебнике неравномерно: в конце учебника их значительно меньше, чем в начале.

  3. В учебнике отсутствуют репродукции картин, портреты, фотографии, которые могли бы способствовать расширению кругозора, формированию представлений об окружающем мире.

  4. Каждая новая тема начинается с иллюстрации, оформленной в виде диафильма, на котором изображены сквозные герои. Авторы дают ребенку возможность высказывать предположения о специфике изучаемой темы, что можно рассматривать как упражнения для развития связной речи.

Анализируя текстовой материал учебника «Русский язык», мы обнаружили следующее:

  1. В учебнике встречаются слова, которые являются для второклассников малознакомыми по лексическому значению, а значит, играют определенную роль для пополнения словарного запаса и расширения кругозора. К таким словам мы относим следующие: сноп (с.11), жать (с.4), заповедник (с.25), капель (с.63), автограф (с.73), гумно (с.81), орфография (с.101).

  2. Представленные в учебнике «Русский язык» тексты имеют следующую тематику:

    • о животных (стр. 21, 29, 49, 51, 54, 65, 103, 130, 153);

    • о детях, их играх, труде, учении (стр. 24, 27, 34, 72, 99, 154);

    • о природе нашей Родины, красоте окружающего мира (стр. 27, 42, 43, 71, 90, 102, 114, 134, 135, 145, 146, 148, 154);

    • о богатстве великого русского языка (стр. 6, 9, 20);

    • о сказочных персонажах (стр. 23, 30, 32, 33, 53, 80).

  3. В учебнике «Русский язык» представлены разнообразные литературные и фольклорные жанры:

  • рассказы (стр. 20, 21, 23, 24, 27, 29, 34, 49, 54, 65, 80, 103, 130, 145, 146, 155);

  • сказки (стр. 22, 29, 30, 32, 33, 51, 53);

  • стихи (стр. 6, 28, 40, 41, 42, 44, 52, 55, 56, 109, 110, 137, 153);

  • пословицы (стр. 5, 11, 13, 116);

  • загадки (стр. 14, 15, 150).

  1. Изучив методический аппарат учебника «Русский язык», мы увидели, что задания по развитию речи имеют 3 направления:

  • Уровень слова (лексический).

  • Уровень словосочетания и предложения (синтаксический).

  • Уровень связной речи.

  1. Для работы по развитию речи на лексическом уровне в учебнике представлены следующие виды упражнений:

  • Подобрать однокоренные слова (упр. 6, 21, 24, 44, 119, 126, 142, 171, 182, 254);

  • продолжить ряд слов на данную тему (упр. 47, 244);

  • подобрать к слову другое слово с противоположным значением (упр. 209);

  • найти лишнее слово (упр. 214).

  1. Для работы по развитию речи на синтаксическом уровне авторами предлагаются следующие виды заданий:

  • составить ответ на вопрос (упр. 4, 11, 73, 81, 86, 88, 143, 146, 152, 235, 251, 254, 263);

  • составить предложение с опорой на данное слово (упр. 23, 109, 110, 158, 164, 169);

  • составить предложение по схеме (упр. 17, 21, 57, 76, 90, 94, 101, 104);

  • продолжить предложение (упр. 24, 28, 75, 101, 111, 114, 115);

  • составить предложение из набора слов (упр. 28, 45, 98, 99, 255);

  • составить предложение с опорой на иллюстрацию (упр. 54, 93, 96, 97, 261).

  1. Для развития связной речи в учебнике используются следующие виды заданий:

  • разделить текст на предложения (упр.28);

  • озаглавить текст (упр. 38, 39, 40, 42, 44, 47, 113, 251);

  • продолжить текст (упр.41, 100);

  • придумать начало текста (упр. 42);

  • расположить предложения в нужном порядке, чтобы получился текст (упр. 44, 46, 47);

  • составить текст с опорой на иллюстрацию (упр. 91, 161, 265);

  • пересказать (упр.263).

Методические рекомендации к урокам русского языка во 2 классе (авторы Е.В. Бунеева, Л. Ю Комиссарова, М. А. Яковлева), на наш взгляд, расширяют перечень упражнений учебника по развитию речи обучающихся. Этот вывод подтверждает таблица, составленная нами на основе анализа вышеназванного пособия. В ней выделены упражнения, которых нет в учебнике.







Таблица 1

Качественная и количественная сторона упражнений, представленных методическими рекомендациями по развитию речи для уроков русского языка во 2 классе

Уровни развития речи


Виды упражнений

Количество упражнений

Лексический

  • объяснение значения слова

  • подбор однокоренных слов

  • продолжение ряда слов на данную тему

  • подбор к слову другого слова с противоположным значением

  • нахождение в тексте однокоренных слов

  • расположение слов по группам

  • упражнения над многозначностью слов

  • подбор к слову слова, близкого по значению

  • название слова по его описанию

15

30


4

2



7

10


2

4


5

Синтаксический

  • составление ответа на вопрос

  • составление из данных слов предложения

  • составление предложения по схеме

  • досоставление предложения

  • постановка вопросов к подчиненным словам от главных

  • объяснение значений встретившихся в тексте словосочетаний

  • составление предложения по данному слову

  • составление предложения по иллюстрации

  • составление по данному словосочетанию предложения

  • составление предложения по аналогии

  • объяснение значения пословицы

50

6

9

11

23


6



19


4

2



1


8

Уровень

связной речи

  • деление текста на предложения

  • нахождение в тексте его признаков

  • озаглавливание текста

  • продолжение текста

  • составление начала текста

  • определение темы текста по его заглавию

  • определение последовательности предложений в тексте

  • составление текста на основе жизненного опыта

  • определение темы текста

  • определение основной мысли текста

  • подбор слов, относящихся к заглавию

2

3

14


2

2


3


5



1


5


4

1


Суммировав все упражнения по развитию речи, предлагаемые авторами учебника «Русский язык» и методическими рекомендациями к урокам русского языка во 2 классе, мы увидели, что на лексическом уровне их количество составляет 32 %, на синтаксическом – 51 %, на уровне связной

речи – 17 %.Количество упражнений, рекомендуемых авторами учебно – методического комплекта для уроков русского языка во 2 классе по

качественному показателю мы представляем следующими диаграммами. (Приложение 1, 2, 3)

Таким образом, количественный и качественный анализ текстового материала по развитию речи, рекомендуемого авторами учебно – методического комплекта для 2 класса, позволяет сделать следующие выводы:

  1. Учебно – методический комплект предлагает упражнения по развитию речи для каждого урока русского языка, однако больший удельный вес составляют упражнения на лексическом и синтаксическом уровнях. Мало внимания уделяется работе по организации связного высказывания.

  2. Словарное слово изучается по схеме, в которой находит место работа над его лексическим значением, подбор однокоренных слов, постановка вопроса к слову, составление предложения, что способствует развитию речи учащихся на лексическом и синтаксическом уровне.

  3. Для развития речи на лексическом уровне авторы учебника и методических рекомендаций включают в уроки упражнения, направленные на формирование понятия «однокоренные слова», на уточнение и обогащение словарного запаса второклассников. Однако несмотря на изучение тем «Многозначные слова», «Слова – омонимы», «Слова – синонимы», упражнения по вышеназванным темам однообразны. Так в работе над синонимами не используются упражнения на обнаружение в текстах слов, близких по значению, на объяснение оттенков этих слов, на замену синонимов, на расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени. В работе над антонимами не используются упражнения на группировку антонимов по парам, выступающим в разных значениях, на замену антонимов в предложении. В упражнения по подбору синонимов и антонимов включаются в основном слова одной части речи – имена прилагательные. В работе над многозначностью слов отсутствует многообразие упражнений, в основном требуется объяснить значение этих слов, сказать чем они похожи, составить предложение с этим словом. Отсутствуют такие упражнения, как самостоятельный подбор слов, которые имели бы по несколько значений, нахождение слов, которые употреблены в переносном значении.

  4. Для развития речи на синтаксическом уровне авторами учебника и методических рекомендаций предлагается работа над словосочетаниями и предложением. Авторы ставят цель научить детей строить распространенные предложения, однако ни в учебник «Русский язык», ни в методические рекомендации они не включают упражнения на распространение предложения, на объединение нескольких предложений в одно. Работа над словосочетанием в основном сводится к нахождению его в предложении, определение главного и зависимого и постановке вопроса.

Отсутствуют упражнения по самостоятельному составлению словосочетаний, составление словосочетаний с новыми словами, встретившимися в тексте.

  1. Для развития на уровне связной речи авторы учебника и методических рекомендаций включают в уроки упражнения, направленные на формирование понятия «Текст», «Структура текста». Однако, отсутствуют упражнения в наблюдении за средствами межфразовых связей, выявлении ключевых слов в тексте, продолжении основной мысли, заданной первым предложением. Авторы не создают на уроке речевых ситуаций. Упражнения по обучению организации высказывания сводятся к определению темы текста и основной мысли. Однообразие упражнений не позволяет погрузить ребенка в речевую среду.

  2. Авторы не оставляют без внимания выразительную сторону речи, предлагая использовать следующие задания: сказать слово с разной интонацией, прочитать предложение с разной интонацией. Но таких упражнений, на наш взгляд, недостаточное количество.

  3. Учебно – методический комплект в упражнениях по развитию речи не обеспечивает ученика конкретной ситуацией общения (осознание того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью).

  4. Тематика текстов, на наш взгляд, однообразна, а значит, требует расширения для того, чтобы они служили целям развития кругозора и обогащения запаса предметов речи.

На основе вышеизложенных выводов мы разработали комплекс упражнений, который апробируем в опытно – экспериментальной работе.




2.2 Описание опытно – экспериментальной работы

Планируя опытно – экспериментальную работу, мы исходим из гипотезы: развитие речи второклассников на уроках русского языка будет более эффективным, если, кроме упражнений учебника, в уроках систематически будут использоваться следующие упражнения:

  • На лексическом уровне:

  • замена синонимов и антонимов в предложении;

  • обнаружение в текстах упражнений слов, близких по значению, объяснение значений и оттенков этих слов, расположение синонимов по возрастающей и убывающей степени;

  • подбор антонимов к словам, выступающим в разных значениях.

  • На синтаксическом уровне:

  • выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложений: объяснение оттенков значения, которые при этом возникают;

  • построение сложных предложений из нескольких различных элементов.

  • На уровне связной речи:

  • подбор и анализ средств межфразовых связей;

  • сопоставление вариантов заголовков;

  • отбор сведений, подходящих к будущему тексту и не подходящих к нему;

  • продолжение основной мысли заданной первым предложением.

Для осуществления диагностики речевого развития второклассников мы выбрали следующие критерии: когнитивный, деятельностный, эмоциональный, мотивационный.

  1. Когнитивный предполагает наличие знаний, необходимых для выполнения речевых упражнений.

  2. Деятельностный отражает включенность обучающихся в различные виды упражнений по развитию речи, а также успешность их выполнения.

  3. Эмоциональный можно представить как отношение учащихся к процессу выполнения упражнений по развитию речи и к его результату.

  4. Мотивационный отражает желание учащихся выполнять упражнения по развитию речи.

По данным критериям были разработаны показатели, а также их проявления и методики отслеживания, которые отражены в следующей таблице.

Таблица 2

Критерии, показатели, проявления и методики отслеживания уровня развития речи учащихся


Критерии

Показатели

Проявления

Методика отслеживания

Когнитивный

знание признаков предложения, текста

Ответы на вопросы, выявляющие знания признаков предложения, текста

наблюдение за работой во время упражнений по развитию речи;

самостоятельная работа

Деятельностный

умение подбирать синонимы, антонимы к словам; умение строить предложения, словосочетания, текст; умения объяснить значение слова

безошибочное выполнение упражнений на лексическом, грамматическом уровнях и уровне связной речи

проверка самостоятельной работы;

наблюдение за работой во время упражнений по развитию речи


Эмоциональный

комфортность при выполнении упражнений по развитию речи;

уверенность в своих силах

отсутствие напряжения во время выполнения упражнений;

радость в случае достижения результата;

удовлетворенность от похвалы за правильный ответ

рефлексия

Мотивационный

желание выполнять упражнения по развитию речи

включенность в упражнения по развитию речи;

наличие мотива к выполнению упражнений по развитию речи

наблюдение за активностью учащихся при выполнении упражнений по развитию речи; анкета;

методика «Составь расписание»


Базой опытно – экспериментальной работы являются два класса общеобразовательной школы №5 г. Углича (2б – экспериментальный, 2а – контрольный). Время проведения эксперимента с 1 февраля по 20 апреля 2010 года.

Опытно – экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий;

2 этап - формирующий;

3 этап - контролирующий.

В связи с тем, что ученые в работе по развитию речи выделяют три

направления, мы провели исследования уровня сформированности умений по каждому из них.

На констатирующем этапе фиксировался исходный уровень речевого развития учащихся. Для выявления сформированности его уровня по деятельностному критерию учащимся 2а и 2б классов была дана самостоятельная работа, которая включала следующие задания:

  1. объясни значение ранее изученных слов: сноп, капель, автограф, гумно;

  2. подбери к данным словам близкие по значению: смелый, большой, друг,

веселый;

  1. подбери к данным словам слова, противоположные по значению: молодой, зло, светлый, много;

  2. подбери к каждому слову подходящее по смыслу слово:

близкий, чужой , правда, чудо, выйти, защищать;

  1. составь предложение со словом «ребята»;

  2. продолжи текст:

Однажды летом ребята собрались на рыбалку. Они взяли удочки, ведро, накопали червей. Счастливые мальчики отправились в путь. Дорога до речки была интересная и увлекательная. Они не заметили, как были уже на месте. И вдруг…

Самостоятельной работе предшествовал подробный инструктаж учителя по ее выполнению, помогающий исключить случайные ошибки, располагающий к комфортности во время выполнения упражнений и уверенности учащегося в том, что он правильно понял задание.

Самостоятельную работу писали 18 человек 2б класса. При анализе выполнения первого задания получились следующие результаты: 11% учащихся объяснили значение всех слов, 33% учащихся допустили одну ошибку, 28% учащихся допустили две ошибки, 28% учащихся не справились ни с одним заданием заданием.

Это же задание было включено в самостоятельную работу учащихся 2а класса. Писали 18 человек. Из них 5% учащихся объяснили значение всех слов, 29% учащихся допустили одну ошибку, 44% учащихся допустили две ошибки, 17% учащихся допустили три ошибки, 5% учащихся не справились ни с одним заданием.

Умение второклассников экспериментального и контрольного классов безошибочно объяснять значение ранее изученных слов отразили на диаграмме (Приложение 4).

Анализ выполненного задания показал, что, несмотря на то, что слова были ранее изучены, детям сложно было объяснить их значение. В некоторых работах объяснение слова было дано, но не точно, или учащиеся объяснили его пространно, расплывчато. Наибольшее количество ошибок учащиеся допустили при объяснении значения слова «сноп». Только 6 человек смогли объяснить значение этого слова правильно. В контрольном классе вызвало затруднение слово «гумно», его значение смогли объяснить только два человека.

При выполнении второго задания в экспериментальном классе получились следующие результаты: 22% учащихся все синонимы подобрали правильно, 17% учащихся допустили одну ошибку, 28% учащихся допустили две ошибки, 22% учащихся подобрали правильно только один синоним, 17% учащихся не справились ни с одним заданием.

Это же задание мы предложили и во 2а классе. Проведя обобщение, мы получили следующие результаты: ни один ученик не подобрал все синонимы правильно, 38% учащихся допустили одну ошибку, 28% учащихся допустили две ошибки, 17% учащихся подобрали правильно только один синоним, 17% учащихся не справились ни с одним заданием.

Умение второклассников экспериментального и контрольного класса безошибочно и точно подбирать синонимы к словам, мы отразили на диаграмме (Приложение 5)

Анализ ошибок показал, что словарный запас детей не велик. Дети затрудняются в подборе слов, близких по значению, подобранные слова однообразны (почти у всех учащихся одни и те же). Больше всего учащихся затруднились при подборе синонима к существительному.

Результаты выполнения третьего задания в экспериментальном классе получились следующие результаты: 11% учащихся все антонимы подобрали правильно, 22% учащихся допустили одну ошибку, 35% учащихся допустили две ошибки, 27% учащихся подобрали правильно только один антоним, 5% учащихся не справились ни с одним заданием.

При проверке этого же задания в контрольном классе получились следующие результаты: 5% учащихся все антонимы подобрали правильно, 28% учащихся допустили одну ошибку, 35% учащихся допустили две ошибки, 21% учащихся подобрали правильно только один антоним, 11% учащихся – не справились ни с одним заданием.

Умение второклассников экспериментального и контрольного класса безошибочно подбирать антонимы к словам мы представили в диаграмме (Приложение 6).

Анализ выполненного задания показал, что антонимы дети подбирают лучше, чем синонимы. И в экспериментальном, и контрольном классе есть ученики, которые правильно подобрали все антонимы.

Предлагая учащимся четвертое задание, мы подбирали слова разной части речи, чтобы проверить, как дети умеют строить словосочетания не только с прилагательными, но и с существительными и глаголами.

В экспериментальном классе получились следующие результаты:17% учащихся ко всем словам подобрали верное по смыслу слово, 67% учащихся допустили одну ошибку, 11% учащихся допустили две ошибки, 5% учащихся справились только с одним словом.

В контрольном классе при выполнении того же задания получились следующие результаты: 28% учащихся ко всем словам подобрали верное по смыслу слово, 22% учащихся допустили одну ошибку, 22% учащихся допустили две ошибки, 11% учащихся допустили три ошибки, 17% учащихся справились только с одним словом.

Умение второклассников контрольного и экспериментального классов точно составлять словосочетания представлены в следующей диаграмме ((Приложение 7).

Анализ проведенного задания показал, что легче всего учащимся подбирать словосочетания к прилагательным, также особых затруднений не вызвал подбор подходящего слова к глаголу. Чаще всего ошибки встречаются при подборе подходящего слова к имени существительному, здесь подбиралось либо слово, не подходящее по смыслу к данному, либо получалась тавтология.

В пятом задании у учащихся экспериментального и контрольного класса проверялось умение строить предложения. В экспериментальном классе получились следующие результаты: у 28% учащихся предложение получилось полное, правильно построенное, у 61% учащихся предложение получилось односложное, у 11% учащихся неточная последовательность слов в предложении.

В том же задании в контрольном классе получились следующие результаты: у 44% учащихся предложение получилось полное, правильно построенное, у 50% учащихся предложение получилось односложное, 6% учащихся неточная последовательность слов в предложении.

Умения второклассников правильно и точно конструировать предложения представлены в диаграмме (Приложение 8)

Анализ проведенного задания позволяет сделать вывод, что словарь ребенка беден, у большинства детей предложения получились односложные, при построении предложения у детей встречаются грамматические ошибки. У некоторых учащихся предложения состоят только из двух слов, что

свидетельствует о том, что дети не умеют распространять предложения.

Для выявления умения конструировать текст учащимся предлагалось шестое задание. В экспериментальном классе получились следующие результаты:17% учащихся продолжили текст без грамматических ошибок, несколькими полными, развернутыми предложениями, 44% учащихся

продолжили текст несколькими предложениями, но в них присутствуют грамматические ошибки, неточно подобраны межфразовые слова, 17% учащихся продолжили одним нераспространенным предложением, 22% учащихся ушли от темы текста.

В контрольном классе при выполнении этого же задания получились следующие результаты: 22% учащихся продолжили текст без грамматических ошибок, несколькими полными, развернутыми предложениями, 33% учащихся продолжили текст несколькими предложениями, но в них присутствуют грамматические ошибки, неточно подобраны межфразовые слова, 33% учащихся продолжили одним нераспространенным предложением, 12% учащихся ушли от темы текста.

Умение второклассников экспериментального и контрольного классов точно конструировать текст представлено на диаграмме (Приложение 9).

Анализ проведенного задания позволяет сделать вывод, что при построении предложений допускаются грамматические ошибки, частой ошибкой является неправильное употребление слов, соединяющих предложения. В некоторых работах межфразовые слова повторяются, что делает текст некорректным. Иногда дети теряют мысль текста, поэтому текст получается нелогичным.

Для выявление уровня речевого развития второклассников по когнитивному критерию на констатирующем этапе мы предложили следующую самостоятельную работу. От учащихся требовалось подчеркнуть те признаки текста, предложения, которые к ним подходят.

Из данных высказываний выделите те признаки, которые подходят к предложению:

  1. Слова в предложении связаны между собой по смыслу.

  2. Предложение состоит из звуков.

  3. В предложении есть законченная мысль.

  4. В конце предложения ставиться . ? !

  5. В предложении слова не могут меняться местами.

  6. Первое слово в предложении пишется с большой буквы.

  7. По интонации предложения бывают восклицательные и невосклицательные.

Из данных высказываний выделите те признаки, которые подходят к тексту:

  1. Текст состоит из предложений.

  2. В тексте предложения записаны в строгом порядке.

  3. Предложения не связаны между собой по смыслу.

  4. В тексте можно выделить тему и главную мысль.

  5. У текста, как правило, есть заголовок.

  6. Текст состоит из 3 частей: вводная, основная, концовка.

  7. В тексте отсутствуют знаки препинания.

При анализе работ мы выделили следующие уровни оценивания работ:

Таблица 3

Уровни сформированности знаний учащихся

по развитию речи

Уhello_html_m5fcb8a9d.gifровни


Критерии

высокий

средний

низкий

Когнитивный

знает и правильно определяет признаки текста и предложения, не допустил ни одной ошибки при выполнении задания

выделил только часть признаков предложения, текста, отнес к признаку текста, предложения неверное высказывание


Правильно выбрал 1-2 признака; не знает ни одного признака предложения, текста


Результаты выполнения заданий учащимися экспериментального и контрольного класса по когнитивному критерию представлены на следующей диаграмме (Приложение 10).

Таким образом, мы заметили, что учащиеся контрольного и экспериментального классов слабо ориентируются в выделении признаков предложения и текста. Больше всех ошибок было допущено при выделении признака «в тексте можно выделить тему и главную мысль». 14 учащихся контрольного и экспериментального классов не выделили его, как признак текста.

По мотивационному критерию в экспериментальном и контрольном классе проводилось анкетирование (Приложение 11) и методика «составь расписание на неделю»: учащимся предлагалось включить любое число уроков по различным предметам, предусмотренным и не предусмотренным школьной программой, а также вычеркнуть из расписания уроки по не интересующим их предметам.

Проведя анкету в обоих классах, мы выделили следующие уровни:

Высокий уровень – на все 4 вопроса ответили «да»,

Средний уровень – на 1 – 2 вопроса ответили отрицательно,

Низкий уровень – ответили отрицательно больше чем на 2 вопроса. Результаты по мотивационному критерию в экспериментальном и контрольном классе представлены в диаграмме (Приложение 12).

Анализируя результаты анкеты, мы заметили, что многим учащимся нравятся уроки русского языка, но при ответе на второй вопрос «нравятся ли тебе упражнения по развитию речи» учащиеся контрольного и экспериментального классов отвечали «не очень», а 7 учащихся ответили «нет».

Анализ выполненного учащимися экспериментального и контрольного классов задания «составь расписание на неделю» показал, что, не смотря на то, что многие дети в анкете указали, что им нравятся уроки русского языка, особо не выделяют его в расписании. Учащиеся в основном включили в свое

расписание около трех уроков русского языка в неделю, это меньше чем предусмотрено программой (5 уроков в неделю).

В результате рефлексии был выявлен уровень комфортности, уверенности в своих силах в экспериментальном и контрольном классе. При проведении исследования, мы использовали следующие методики: «Светофор»:зеленый – побольше таких заданий, желтый – понравилось, но не все, красный – задание не понравилось; «Солнышко»: мое настроение похоже на: солнышко, солнышко с тучкой, тучку с дождиком; «Мое настроение»: каждый ребенок в течение минуты рисует свое настроение. Были получены следующие данные, которые мы представили на диаграмме (Приложение 13).

По полученным данным видно, что большинство учащихся имеют средний эмоциональный уровень в процессе выполнения заданий по речевому развитию на уроках русского языка. Настораживает то, что у 31% учащихся экспериментального и 30% учащихся контрольного класса низкий эмоциональный уровень в процессе выполнения заданий по речевому развитию на уроках русского языка.

Проведя исследования на констатирующем этапе, мы сделали следующие выводы:

  1. Сформированность речевых умений на начало опытно – экспериментальной работы у второклассников находится на уровне ниже среднего: хуже всего у детей развито умение строить текст: учащиеся не умеют распространять текст, почти все допускают грамматические ошибки.

  2. Словарь ребенка беден, не всегда правильно и точно может конструировать свою мысль в письменной форме.

  3. Слабо развиты знания теоретических сведений о предложении и тексте, нужна систематическая работа по выделению признаков предложения и текста.

На формирующем этапе нами был разработан комплекс упражнений для речевого развития учащихся второго класса на уроках русского языка. Разработанный комплекс включает в себя 50 различных упражнений. В него

входят упражнения которые мало затрагиваются в учебнике или

отсутствуют.

Внедряя упражнения, мы исходим из того, что развитие речи тогда будет эффективным, когда работа будет: систематической, последовательной, разнообразной. Комплекс упражнений составлен в соответствии с тематическим планированием. На каждом уроке предусматривается проведение рефлексии учащихся после выполнения предложенных заданий для оценки их эмоционального состояния.

Цель этапа – включение разработанного нами комплекса упражнений в работу на уроках русского языка.

Кроме упражнений учебника мы предлагаем использовать на уроках русского языка следующие упражнения по развитию речи, которые представлены в таблице.

Таблица 4

Тематическое планирование с использованием заданий по развитию речи

Тема урока

Задания по развитию речи

Уровень

Упражнения в написании букв «и», «у», «а» после шипящих

1.Объясните значение слов: заповедник, театр, актер, сноп

2.Прочитайте текст. Вставьте пропущенные межфразовые слова.

Лисенок упал с обрыва в реку. ……… попал в сеть. ………….жалобно стонал. ……… услышал лесник. ………. освободил беднягу.

Лексический

Способы обозначения мягкости согласных звуков на письме

1. Подберите синонимы к словам. Не забывайте, что к ним относятся слова одной и той же части речи. Волшебник, пища, зябнуть, использовать, неуклюжий, неправильный

2. Прочитайте предложение. Составьте предложение на любую тему, но так, чтобы оно тоже начиналось со слова «хорошо». Хорошо ранней весной пускать кораблики в быстром ручье.

Лексический






Синтаксический

Буква «ь» на конце и середине слова. Перенос слов с буквой «ь» в середине

1. Напишите небольшой текст из 4 – 5 предложений, используя слово «медведь».

2. Подберите антонимы к словам

Чистый-

Светлый-

Здоровый-

Мягкий -

Уровень связной речи

Лексический

Правописание буквы «ь» для обозначения мягкости согласных на конце и в середине слова

1.Соедините стрелочкой предмет с возможным его признаком. Составьте с данными словосочетаниями предложения.

гость грамотный

географ гостеприимный

город грубый

грузчик громадный

галстук голубой

глобус громкий

глаз гладкий

голос горький

гора грязный

гриб грустный

2.Прочитайте текст, найдите в нем синонимы.

Уже неслись мимо стаи перелетной птицы. Первыми тронулись болотные птицы, потому что болота уже начали замерзать.

Лебеди, гуси и утки тоже начали готовиться к отлету. Старые бывалые птицы учили молодых. Каждое утро молодежь делала большие прогулки, чтобы укрепить крылья для далекого перелета. Сколько было крика, веселья и радости!

(По Д. Мамину – Сибиряку)

Назовите тему и главную мысль этого текста.

Синтаксический





















Лексический

Тренировочные упражнения

1.«Игра по кругу»

Ученик начинает рассказ, второй продолжает мысль (и так весь класс, пока не вернутся к ученику, который начинал).

2.Составьте предложение из отдельных слов:

Солнце, светит, весь, яркое, день.

Ручейки, во дворах, быстрые, побежали.

Пускают, кораблики, дети.

Какие признаки предложения вы знаете?

Уровень связной речи







Синтаксический

Слова, в которых пишется и не пишется буква «ь»

1.Найдите в пословицах антонимы.

На смелого собака лает, а трусливого кусает.

Труд всегда дает, а лень только берет.

Вели телом, да мал делом.

Кто хочет много знать, тому надо мало спать

2. Прочитайте синонимы, определите главное слово.

Иностранный, заграничный, зарубежный, чужеземный, заморский.

Какие из слов могут встретиться в сказках, в современной газете?

Лексический












Лексический

Правописание слов с буквосочетаниями чн, чк, щн, и с буквой «ь»

1.«Выгляни в окно»

Дети должны описать, что можно увидеть из окошка в том или ином месте. Например: из окошка класса, из окна царя Салтана, из окна царевны в сказке «Сивка – бурка»

2. Составьте предложения на тему «в магазине» со словами «апельсины», «абрикосы», «мандарины», «яблоки», «фрукты».

Уровень связной речи








Синтаксический

Звук й и его обозначение на письме

1.К каждому глаголу подберите противоположный по смыслу глагол.

Строить – разрушать

Соединять, увеличивать, улучшать, спрашивать, продавать, веселиться, брать.

2.Распространите предложение.

Пели птицы.

Лексический











Синтаксический

Разделительный «ъ». Правописание слов с разделительным «ъ»

1.При помощи какого слова соединены два предложения? Ребята дружно пошли на речку. Они провели там целый день.

2.Самастоятельно составьте словосочетания со словами: ночь, туча, холодный, закопали

Уровень связной речи



Синтаксический

Правописание слов с разделительным «ъ» и «ь» для обозначения мягкости

1.Составьте небольшой рассказ о снежинке, пользуясь вопросами.

Как снежинка попала тебе на варежку? Какая она была? Что с ней произошло? Как ты к этому отнесся?

2. Вставьте пропущенное слово, соединяющее предложение. Боевой конь Васька был большой умница. ….. понимал каждое мое слово. ….. умел многое сказать.

Уровень связной речи





Уровень связной речи

Правописание слов с разделительным «ъ»

1.Напишите со словом мягкий как можно больше словосочетаний.

2.Составьте текст по опорным словам. Девочка, она, школьница.

Синтаксический


Уровень связной речи

Развитие умение делить слово на слоги, определять количество слогов, ставить ударение

1.Правильно ли употреблены слова – синонимы? Исправьте ошибки.

Карие носки, коричневые глаза, коричневое пальто.

Сырой луг, мокрый луг, мокрый воздух.

Голубое платье, лазурное платье, голубое небо.

2. Как сказать по-другому: злая зима, колючий ветер, легкий ветерок, золотые волосы.

Лексический












Синтаксический

Наблюдение над написанием и произношением слов с безударными гласными в корне

1.Определите порядок частей текста.

Так человек был наказан за лень и жадность.

Пришел он в поле да так и ахнул: стоит перед ним огромное дерево, и на каждой ветке вместо листьев просо растет.

Жил когда – то крестьянин по имени Ким. Каждую весну сажал он просо, все лето ухаживал за полем, а осенью снимал урожай.

По каким признакам определили последовательность частей?

2. Составьте словосочетания.

Воробей (какой?)….

Газета (какая?)…..

Молоко Какое?)…..

Уровень связной речи




















Синтаксический

Нахождение проверочных слов в группе однокоренных слов

1.Прочитайте. О чем текст?

Наступила долгая зима. Птицы стали ютиться ближе к жилью человека. Миша сделал кормушку из фанеры, подвесил к ветке и насыпал туда крошек. Прилетели к кормушке птицы….

Продолжите текст. Назовите признаки текста.

2. Определите значение слова идти и вместо точек поставьте подходящее по смыслу слова.

Идет девочка,……,……

Идет снег,……,……

Идет поезд,……,……

Ему идет шляпа,……,……

Уровень связной речи











Лексический

Обучение применению правила

1.Составьте предложение. На день рождения….

Какими признаками предложения руководствовались.

2. Какое из этих названий отражает только тему, а в каком, кроме того, выражена основная мысль? Какие слова помогли определить основную мысль?

В деревне. Чудесный отдых в деревне.

На море. Удивительная встреча с дельфином.

Урок в школе. Мой любимый урок.

Синтаксический



Уровень связной речи

Упражнения в написании слов с безударной гласной в корне

1.Назовите признаки осени.


2.Определите последовательность предложений в тексте.

Я выбрал зайчика покрупнее и накрыл плащом. Кленовые листья повисли на нитях осенней паутины. Световые зайчики играли на опавших листьях. Получилась мягкая постель. Это и вправду было как в сказке.

Синтаксический

Уровень связной речи

Обобщающий урок

1. Сколько антонимов можно подобрать к слову радость?

2.Проследите, какие слова соединяют предложения.

Возвращаясь из леса, я услышал, что под елкой кто – то скулит. Я нагнулся, смотрю щенок. Я схватил его и пошел домой.

Что бы вы хотели изменить?

Лексический



Уровень связной речи

Оглушение звонких согласных на конце слова

1.Прочитайте антонимы : старый – новый

Составьте сочетания – пары слов по образцу:

Новый дом,…….,………старый дом,……

Новая ……..,………,……старая……

Новое……,… ……,…….старое……

Новые……, ……..,……. старые……

2. Опишите фрукт, который вы больше всего любите, одним предложением (остальные отгадывают).

Лексический














Синтаксический

Знакомство с новой орфограммой

1.Рассмотрите рисунок, составьте по нему рассказ. ( Приложение 14)

2. Какое слово лишнее? Докажите.

Морозный, вьюжный, холодный.

Большой, огромный, здоровый.

Красивый, прекрасный, милый

Уровень связной речи

Лексический

Развитие умения писать слова с проверяемыми согласными на конце слова

1.Расскажите, какая сегодня погода. Выберите из данных предложений подходящее.

Сегодня ясно. Сегодня пасмурно. Солнце светит ярко. Солнце спряталось за тучи. Тепло. Снег тает. Холодно. Мороз. Слабый ветер. Сильный ветер. Идет снег. Идет дождь.

2.« Репортеры». Весь класс – это репортеры. Один ученик – водящий он выходит к доске. Ребята задают ему различные вопросы, водящий должен как можно полнее ответить на вопросы.

Уровень связной речи








Синтаксический

Текст

1.Разделите текст на предложения. В конце каждого предложения поставьте нужный знак.

В лесу.

Ну вот идень на исходе пора многим поворачивать к дому и будто не идешь, а плывешь по белому морю кругом тихо, таинственно каждый куст, каждое дерево в серебряном наряде хорошо так и не уходил из сказочного царства природы до свидания, зимний лес, до новой встречи.

Назовите признаки текста

2.Прочитайте текст. Определите тему и основную мысль текста. Назовите признаки текста.

Хорошо в лесу! Если попадется поляна в окружении берез, можно полежать на мягкой траве. Но главное – это грибы. Радостно и в дождь и в грозу возвращаться домой с полной корзиной. Каждый гриб оглядишь, снимешь прилипший листок. Пока перебираешь грибы, еще раз вспомнишь о каждом, где нашел, как его увидел.

Уровень связной речи












Уровень связной речи

Предложение

1.« Бывает – не бывает»

Дети по очереди придумывают различные предложения, а класс должен сказать бывает это или нет, если нет, то почему:

Например «Медведь перелетел с одного дерева на другое». Дети

отвечают « Не бывает, так как медведи не умеют летать».

2. Объясните значение слов: грибник, учитель, строитель. От каких слов они образованы? С помощью какой части слова?

Синтаксический













Лексический

Слово. Состав слова. Однокоренные слова

1.Найдите пару антонимов. Это однокоренные слова?

Я разобрал и собрал дюжину швейцарских хваленых часов. Я разглядывал их шестерни под микроскопом.

2.Прочитайте текст. Какую картину вы видите? При помощи каких средств автор ее создает?

Осень глубоко продвинулась. Еловый подрост осыпан золотыми монетками берез и красными медалями осин. В лесу и в солнечный день сумерки, а тут еще нападала листва и скрывает от глаз серые, красные, желтые шляпки грибов.

Лексический









Уровень связной речи

Повторение и классификация изученных орфограмм

1.Замените выделенное слово синонимом.

Я читал интересную книгу.

Мальчик споткнулся и упал.

2. « Плохо – хорошо»

Класс делится на 2 части (1 ряд и половина 2го ряда, 3 ряд и вторая

половина 2го ряда). Учитель называет какой-либо предмет.

Одна команда называет достоинства, другая – недостатки. Победит команда, которая больше назовет достоинств или недостатков. Например: иголка

« +» Можно шить, можно сделать

отверстие, блестящая.

«-»

Острая: можно уколоться, тоненькая: может сломаться, маленькая: легко потерять.

Лексический






Синтаксический

Повторение

1.Составьте текст по опорным словам:

Щенок, он, собака

2.Замените выделенные слова антонимами:

Был ясный день. Мы пришли в парк. Тут растут высокие сосны и пушистые ели. Птицы щебечут на все голоса. Им весело.

Поменялся ли текст? Назовите ключевые слова в тексте


Уровень связной речи




Лексический


Таким образом, на каждом уроке формирующего этапа в экспериментальном классе мы использовали по 2 упражнения, направленные на развитие речи второклассников. Каждый урок русского языка заканчивали рефлексией, которая помогла выявить самочувствие обучающихся во время речевых упражнений. Наблюдения показали, что комфортность ребенка во время выполнения упражнений прямо пропорциональна его уверенности.

Если на первых уроках русского языка при выполнении заданий по развитию речи дети показывали красный цвет, рисовали тучку с дождиком, то в конце формирующего этапа почти все учащиеся показывали зеленый и рисовали солнышко.

Выполнять задания в конце формирующего этапа стали увереннее, больше стало поднятых рук. Выполнение заданий стало более точным. Если на первых уроках русского языка, дети поднимали руку, а когда их спрашивали, они не отвечали или ответ получался не точным, то в конце

формирующего этапа при проведении упражнений по развитию речи все дети, если поднимали руку, то отвечали правильно.


При беседе с учителем в контрольном классе мы выяснили, что она также вела работу по развитию речи на уроках русского языка, но ограничивалась только упражнениями учебника и методических рекомендаций.

Для выявления эффективности нашей работы на контролирующем этапе мы снова провели самостоятельную работу, в которую включили задания, аналогичные констатирующему этапу. В первое задание мы включили слова «сноп» и «гумно» из самостоятельной работы проведенной на констатирующем этапе, в которых учащиеся допустили больше всех ошибок.

По деятельностному критериям на данном этапе работы была проведена самостоятельная работа, включающая в себя следующие задания:

  1. объясни значение ранее изученных слов: сноп, гумно, заповедник, театр;

  2. подбери к данным словам близкие по значению: мокрый, старый, ребенок, жадный;

  3. подбери к данным словам слова противоположные по значению: сухой, работать, скучно, теплый;

  4. подбери к каждому слову подходящее по смыслу слово:

узкий, умный, тропинка, добро, искать, броситься;

  1. составь предложение со словом «шум»;

  2. продолжи текст:

Я услышал жалобный визг в саду. Это был маленький щенок. Я дал ему молочка, и он начал жадно лакать. ……..

При обработке данных по деятельностному критерию по всем шести заданиям получились следующие результаты.

При анализе выполнения первого задания получились следующие результаты: 54% учащихся объяснили значение всех слов, 28% учащихся допустили одну ошибку, 13% учащихся допустили две ошибки, 5% учащихся не справились ни с одним заданием.

Это же задание было включено в самостоятельную работу учащихся 2а класса. Из них 5% учащихся объяснили значение всех слов, 34% учащихся допустили одну ошибку, 18% учащихся допустили две ошибки, 33% учащихся допустили три ошибки, 10% учащихся не справились ни с одним заданием.

Умение второклассников экспериментального и контрольного класса безошибочно объяснять значение ранее изученных слов мы отразили на диаграмме (Приложение 15).

Анализ выполненного задания показал: результаты учащихся экспериментального класса значительно лучше, чем контрольного. В экспериментальном классе не было ни одного ученика, который не объяснил значение хотя бы одного слова. 54% учащихся экспериментального класса справились полностью с заданием.

При выполнении второго задания в экспериментальном классе получились следующие результаты: 43% учащихся все синонимы подобрали правильно, 24% учащихся допустили одну ошибку, 12% учащихся допустили две ошибки, 16% учащихся подобрали правильно только один синоним, 5% учащихся не справились ни с одним заданием.

Это же задание мы предложили и во 2а классе. Проведя обобщение, мы получили следующие результаты: 11% учащихся все синонимы подобрали правильно, 36% учащихся допустили одну ошибку, 17% учащихся допустили две ошибки, 12% учащихся подобрали правильно только один синоним, 24% учащихся не справились ни с одним заданием.

Умение второклассников экспериментального и контрольного класса безошибочно и точно подбирать синонимы к словам, отразили на диаграмме (Приложение 16).

Анализируя выполненное задание, мы заметили, что учащиеся экспериментального класса допускают ошибки при подборе синонимов, но их уже значительно меньше, чем было на начало практики. В контрольном классе ситуация почти не изменилась, результат получился слабее, чем в экспериментальном, в основном они допускали ошибку в одном слове «жадный».

После проверки выполнения третьего задания в экспериментальном классе получились следующие результаты: 64% учащихся все антонимы подобрали правильно, 21% учащихся допустили одну ошибку, 10% учащихся допустили две ошибки, 5% учащихся подобрали правильно только один антоним.

При проверке этого же задания в контрольном классе получились следующие результаты: 21% учащихся все антонимы подобрали правильно, 38% учащихся допустили одну ошибку, 29% учащихся допустили две ошибки, 12% учащихся не справились ни с одним заданием.

Умение второклассников экспериментального и контрольного класса безошибочно подбирать антонимы к словам мы отразили на диаграмме (Приложение 17).

Анализ задания показал: учащимся экспериментального и контрольного классов легче подбирать к словам антонимы, а не синонимы. Оба класса справились почти со всеми словами.

При анализе выполнения четвертого задания получились следующие результаты: в экспериментальном классе 54% учащихся ко всем словам подобрали верное по смыслу слово, 36% учащихся допустили одну ошибку, 10% учащихся допустили две ошибки.

В контрольном классе при выполнении того же задания получились следующие результаты: 23% учащихся ко всем словам подобрали верное по смыслу слово, 36% учащихся допустили одну ошибку, 26% учащихся допустили две ошибки, 10% учащихся – допустили три ошибки, 5% учащихся справились только с одним словом.

Умения безошибочно строить словосочетания представлены на диаграмме (Приложение 18).

Анализируя выполнение этого задания, мы видим, что результаты экспериментального класса лучше, чем контрольного. Систематическая

работа над словосочетанием помогла добиться таких результатов.

В пятом задании у учащихся экспериментального и контрольного класса проверялось умение строить предложения. В экспериментальном классе получились следующие результаты: у 61% учащихся предложение получилось полное, правильное, у 30% учащихся предложение получилось односложное, у 9% учащихся неточная последовательность слов в предложении.

В том же задании в контрольном классе получились следующие результаты: у 27% учащихся предложение получилось полное, правильное, у 50% учащихся предложение получилось односложное, у 23% учащихся неточная последовательность слов в предложении.

Умения учащихся экспериментального и контрольного классов конструировать предложения представлены в диаграмме (Приложение 19).

Анализ выполненного задания показал, что большинство учащихся экспериментального класса составили полное, правильно построенное предложение. Только 9 % учащихся не точно разместили слова в предложении. В контрольном классе основная часть составили односложные предложения.

Для проверки умения конструировать текст учащимся предлагалось шестое задание. В экспериментальном классе получились следующие результаты: 52% учащихся продолжили текст без грамматических ошибок, несколькими полными, развернутыми предложениями, 33% учащихся продолжили текст несколькими предложениями, но в них присутствуют грамматические ошибки, неточно подобраны межфразовые слова, 10% учащихся продолжили одним нераспространенным предложением, 5% учащихся ушли от темы текста.

В контрольном классе при выполнении этого же задания получились следующие результаты: 14% учащихся продолжили текст без

грамматических ошибок, несколькими полными, развернутыми предложениями, 31% учащихся продолжили текст несколькими

предложениями, но в них присутствуют грамматические ошибки, неточно

подобраны межфразовые слова, 33% учащихся продолжили одним нераспространенным предложением, 22% учащихся ушли от темы текста.

Умения учащихся экспериментального и контрольного классов конструировать текст представлены в диаграмме (Приложение 20).

Проанализировав выполненное задание, мы увидели, что учащиеся экспериментального класса продолжают текст полно, корректно. При построении текста учащиеся используют распространенные предложения, используют в своей речи имя прилагательное, что практически отсутствовало на начало исследования. Некоторые тексты получились оригинальные, они

были отложены учителем на выставку. Однако учащиеся и

экспериментального и контрольного классов допускают много грамматических ошибок.

Для проверки знаний учащихся экспериментального и контрольного классов по когнитивному критерию мы предложили выделить признаки предложения и текста.

Результаты выполнения заданий представлены в диаграмме (Приложение 21).

Проводя упражнения на формирующем этапе, мы давали учащимся задания на выделение признаков текста и предложения. В итоге в экспериментальном классе с заданием справились все, нет ни одного учащегося, который не выделил хотя бы несколько признаков. В контрольном классе у 20 % учащихся низкий уровень выделения признаков предложения и текста.

По эмоциональному критерию в течение 25 уроков проводилась рефлексия учащихся экспериментального класса. Для этого, после выполнения предложенных заданий школьники поднимали карточки разного цвета (зеленый – побольше таких заданий, желтый – понравилось, но не все,

красный – задание не понравилось) или рисовали настроение (солнышко, солнышко с тучкой, тучку с дождиком).

Результаты исследования по эмоциональному критерию на контролирующем этапе представлены в диаграмме (Приложение 22).

По полученным данным видно, что большинство учащихся экспериментального класса имеют высокий эмоциональный уровень в процессе выполнения заданий по развитию речи. Сложность упражнений и успех их выполнения учащимися влияли на динамику показателей. В контрольном классе результаты по эмоциональному критерию практически не изменились.

При проведении исследования по мотивационному критерию в экспериментальном и контрольном классе нами была проведена анкета (Приложение 11).

Результаты по мотивационному критерию в экспериментальном и контрольном классе на контролирующем этапе представлены в диаграмме (Приложение 23).

Диаграмма выявила, что комплекс упражнений увеличивает наличие познавательных мотивов. У большинства учащихся экспериментального класса, если сравнивать с контрольным классом появилось желание выполнять различные виды упражнений по развитию речи.

В контрольном и экспериментальном классе было предложено задание «Составь расписание». Если в начале опытно – экспериментальной работы при выполнении этого задания учащиеся экспериментального класса в среднем предлагали 3 урока в неделю, то на контролирующем этапе в среднем количество уроков в неделю возросло до 6. У учащихся появилось желание заниматься русским языком, немало важной причиной явились внедренные нами упражнения по развитию речи. В контрольном классе количество уроков русского, предлагаемое учащимися, увеличилось до 4, из чего мы видим, что желание заниматься русским языком класса повысилось не значительно

По приведенным выше результатам, можно сделать вывод, что разработанный нами комплекс упражнений способствует более эффективному развитию речи учащихся, повышается умение правильно строить словосочетания, предложения, текст, обогащается, активизируется словарь, запас изобразительно – выразительных средств языка, появляется желание выполнять упражнения по развитию речи.

Во второй главе нами был проведен анализ учебника «Русский язык» (авторы Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О.В. Пронина) и методических рекомендаций «Русский язык» (авторы Е. В. Бунеева, Л. Ю. Комиссарова, М. А. Яковлева), описан комплекс упражнений для развития речи учащихся второго класса и доказательства его эффективности, представлена опытно – экспериментальная работа и интерпретированы ее результаты.

Выводы:

  1. Учебно – методический комплект предлагает упражнения по развитию речи для каждого урока русского языка.

  2. Больший удельный вес составляют упражнения на лексическом и синтаксическом уровнях. Мало внимания уделяется работе по организации связного высказывания.

  3. Применяя упражнения на практике, мы исходили из того, что развитие речи тогда будет эффективным, когда работа будет систематической, последовательной, разнообразной.

  4. Если в уроки русского языка систематически включать упражнения на замену синонимов и антонимов в предложении, на

обнаружение в текстах упражнений слов, близких по значению, объяснение значений и оттенков этих слов, расположение синонимов по возрастающей и убывающей степени, на подбор антонимов к словам, выступающим в разных значениях, на выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложений, на построение сложных предложений из нескольких различных элементов, на подбор и анализ средств межфразовых связей, на сопоставление вариантов заголовков, на отбор сведений, подходящих к будущему тексту, на продолжение основной мысли заданной первым предложением, то уровень развития речи учащихся повышается.

Заключение

Развитие речи является важной задачей начальной школы, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению детей друг с другом, помогает в освоении знаний по всем предметам.

Курс обучения русскому языку в начальной школе ставит перед собой цель заложить основы формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка.

Традиционно понятие «развитие речи» предполагает преимущественно обучение созданию высказываний, речевая же деятельность - это двусторонний процесс. Под речевой деятельностью понимают активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Для того, чтобы продуктивно решать задачи развития речи младших школьников, необходимо придать урокам русского языка речевую направленность. Под речевой направленностью понимается включение в уроки русского языка специальной учебной деятельности учащихся, направленной на овладение ими речью.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил сделать следующие выводы:

  • одной из основных задач изучения родного языка в школе является развитие речи. Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании;

  • речь является одиним из важнейших критериев мыслительного развития школьника;

  • ученые выделяют 4 блока по развитию речи учащихся: работа над словарем, работа над словосочетаниями, работа над предложением, работа над связной речью, по каждому блоку ими предложены приемы работы. Но приемы, предложенные учеными, будут тогда эффективны, когда работа с их использованием будет систематической, последовательной, разнообразной.

Анализ учебника «Русский язык» (авторы Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О.В. Пронина) и методическиих рекомендаций «Русский язык» (авторы Е. В. Бунеева, Л. Ю. Комиссарова, М. А. Яковлева), позволил нам выявить те стороны речевого развития, которые авторами охватываются частично или не рассматриваются. Исходя из этого, мы выделили приемы, которые совместно с упражнениями учебника будут в системе включаться в уроки русского языка.

Мы разработали комплекс упражнений по развитию речи, который стал дополнением к упражнениям учебника. В него вошли следующие:

  • на лексическом уровне:

  • замена синонимов и антонимов в предложении;

  • обнаружение в текстах упражнений слов, близких по значению, объяснение значений и оттенков этих слов, расположение синонимов по возрастающей и убывающей степени;

  • подбор антонимов к словам, выступающим в разных значениях.

  • на синтаксическом уровне:

  • выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложений: объяснение оттенков значения, которые при этом возникают;

  • построение сложных предложений из нескольких различных элементов.

  • на уровне связной речи:

  • подбор и анализ средств межфразовых связей;

  • сопоставление вариантов заголовков;

  • отбор сведений, подходящих к будущему тексту и не подходящих к нему;

  • продолжение основной мысли заданной первым предложением.

Опытно – экспериментальная работа проходила во вторых классах МОУ СОШ № 5 г. Углича и дала позитивные результаты: учащиеся экспериментального класса стали точнее использовать слова в речи, меньше стали допускать ошибок в составлении словосочетаний и предложений, ярче проводили основную мысль текста, осознаннее и правильнее использовали средства межфразовых связей. Полученные в ходе исследования качественные и количественные показатели позволяют нам сделать вывод о достоверности гипотезы.

Безусловно, разработанный нами комплекс упражнений не является единственно эффективным средством по развитию речи второклассников на уроках русского языка. Учитель может внести в него дополнения, изменения с учетом особенностей класса.



















Библиография

  1. Актуальные проблемы развития речи учащихся [Текст] /Под. ред. Еремеевой А. П. – М.: Просвещение, 1980.-150 с

  2. Алферов, А. Д. Психология развития школьников [Текст]. – Ростов: из-во «Феникс», 2000. – 348 с

  3. Андрюкова, С. А. Развитие речи учащихся на уроках русского языка [Текст]//Начальная школа до и после. - 2006. - № 12. – с. 34 – 37

  4. Архипова, Е. В. Об уроке развития речи в начальной школе [Текст]//Начальная школа. – 2000. - № 12. – с. 35 – 38

  5. Бредихина, С. В. Особенности детской речи и особенности ее использования на уроках русского языка [Текст]//Начальная школа. – 2001. - № 5. – с. 52 – 54

  6. . Бунеев, Р. Н, Бунеева, Е. В, Пронина, О.В. Русский язык [Текст]: учеб. для 2 – го класса (1 - 4)// Серия «Свободный ум». – М.: Баласс, 1997. – 206с

  7. Выгодский, Л. С. Мышление и речь [Текст]: учебник. – М., 1982. – 435 с

  8. Головин, Б. Н. О качестве хорошей речи [Текст] //Русский язык в школе – 1964. - №2 1965, №1

  9. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. - М.: Просвещение, 1986. – 246 с

  10. Грушников, П.А. Работа над предложением и связной речью в начальных кл [Текст] / Грушников П.А., Горецкий В. Г. – М.: Просвещение, 1967 – 127с

  11. Жинкин, Н.И. Речь, как проводник информации [Текст]. М.: Просвещение, 1982. – 138с

  12. Игнатьев, Е.И. Психология [Текст] / Игнатьев Е.И., Лукин Н.С., Громов М. Д. – М.: Просвещение, 1987. – 415с

  13. Коломенский, Л.Я. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] / Коломенский Л.Я., Панько И. Е.: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190с

  14. Кремлева, И. И. Особенности уроков развития речи в Образовательной системе «Школа 2100» [Текст]//Начальная школа до и после. 2007. - № 10. – с.38 – 41

  15. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] / Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464с

  16. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст] / Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н.: Учеб. пособие для студентов пед. Институтов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения». – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 416с

  17. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников [Текст]. – М.: Просвещение, 1985. – 176с

  18. Львов, М. Р. Словарь – справочник по методике преподавания русского языка [Текст]: Пособия для студентов педагогических вузов и колледжей. – М. : Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 1999. – 272 с

  19. Мельникова, И.И. Развитие речи. Дети 7 – 10 лет [Текст]. – Ярославль: Академия Холдинг, 2002. – 144с

  20. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: Учебник для студ. вузов.- 9-е изд., стереотипное. – М. : «Академия», 2004. – 456 с

  21. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 608с

  22. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: Кн. 1. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688с

  23. Никулина, Л.И. Нетрадиционные приёмы развития устной речи [Текст]//начальная школа – 1994. - №8 - с.57-58

  24. Общая психология: Курс лекций/Сост. Е. И. Рогов. – М.: Гуманитарное издание центр ВЛАДОС, 2000. – 448 с

  25. Политова, Н. И. Развитие речи учащихся в начальных классах [Текст]. – М.: Просвещение, 1984. – 432 с

  26. Политова, Н. И. Развитие речи учащихся начальных классах на уроках русского языка [Текст]: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 191 с

  27. Психология. [Текст] Учебник для пед. Вузов/под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Юрайт, 2005. – 660с

  28. Пятницына, Т. Н. Развитие связной письменной речи младших школьников [Текст]//Начальная школа до и после. 2005. - № 5. – с. 32 – 34

  29. Речь. Речь. Речь./под ред. Т.А. Ладыжинской [Текст]. - М.: Педагогика, 1983. – 144с

  30. Рождественский, Н.С. Методика начального обучения русскому языку [Текст] / Рождественский Н.С., Кустарёва В.А. – М.: Просвещение, 1965. – 348с

  31. Соловейчик, М.С., Русский язык в начальных классах [Текст]. Сборник методических задач. Часть 1. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. – 80 с

  32. Соловейчик, М.С., Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения [Текст] / Соловейчик, М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н.: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения». – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. – 383с

  33. Столяренко, Л. Д. Основы психологии [Текст]. – 5 – е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 672 с

  34. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей [Текст]: учебник. – М., 1985.-162 с

  35. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку [Текст]. – М.: Просвещение, 1973. – 380с

  36. Юртаев, С.В. Принципы и методы развития речи [Текст] //Начальная школа. – 2004. – 9 – с.37-42














Автор
Дата добавления 22.10.2016
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Научные работы
Просмотров51
Номер материала ДБ-281403
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх