Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Дипломная работа на тему "Влияние развития эмоционально – волевых качеств на интеллектуальную готовность к школе"

Дипломная работа на тему "Влияние развития эмоционально – волевых качеств на интеллектуальную готовность к школе"

  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:



Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУВПО Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы



Кафедра практической психологии

специальность: педагог - психолог

Курс: VI гр.608

Специальность 03100


Создала и написала:Рахматуллина Раушания Рашидовна

Сдала: ЗАМАНОВА ЛИЛИЯ ФАНИЛОВНА


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


Влияние развития эмоционально – волевых качеств на интеллектуальную готовность к школе


Научный руководитель:

Биктимирова Н. А.

доцент кафедры, кандидат

психологических наук

Работа допущена к защите________________

Зав. кафедрой __________________________

Дата представления______________________

Дата защиты____________________________

Оценка_________________________________





УФА, 2010

Оглавление

Введение………………………………………………………………………...3

ГЛАВА I.Теоретический анализ научной литературы по проблеме готовности ребенка к школьному обучению………………………………………………….……………………...7

1.1. Проблема готовности к школьному обучению…….....................………7

1.2. Проблема развития эмоционально-волевых качеств………..……...…16

1.3.Взаимосвязь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка……………………………………………………………………..………..22

Выводы по главе I……………………………………………………….…….36

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНУЮ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ……………………………...…………………………38

2.1. Описание методов исследования………………..……………..………38

2.2. Описание результатов исследования….………………………….……40

Выводы к главе II……………………………………………………………52

Заключение……………………………………………………………………53

Список литературы ……………………………………………………..……58

Приложения












Введение

Актуальность проблемы готовности первоклассников к школьному обучению стала всё более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний, функциональных расстройств, а также нарушением успеваемости, поведения и межличностных отношений среди детей младшего школьного возраста.

Начало обучения в школе - сложный и ответственный этап в жизни ребёнка. Поступление в школу плохо подготовленного ребёнка имеет неблагоприятные последствия для его дальнейшего развития. Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребёнка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определённый уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В данной работе мы рассмотрим взаимосвязь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка, поскольку желание идти в школу и положительный эмоциональный настрой дошкольника на учебный процесс является основополагающим при усвоении школьной программы. Знания, умения и навыки можно сформировать и развить в процессе школьного обучения, а вот такие компоненты психологической готовности к школе как «желание учиться, посещать школу, умение усидчиво работать» необходимо формировать и развивать до поступления в школу. Разумеется, они получат свое развитие в процессе школьного обучения, однако в дошкольном детстве необходимо заложить основы регуляции эмоционально-волевой сферы ребенка, что непременно отразится на интеллектуальном развитии ребенка-дошкольника.

В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе.

Так, Божович Л.И. в своей работе «Личность и ее формирование в детском возрасте» (М., 1968) выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательный и социальный мотив учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Освещая данную проблему, Д.Б. Эльконин в своем труде «Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста» (М., 1988) основной акцент делает на развитие произвольности.

В работах Е.Е. Кравцовой («Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению», М., 1991) акцентируется внимание на роли общения в развитии ребенка. Она выделяет три сферы отношений - отношение к взрослому, сверстнику, самому себе, уровень развития которых определяет успешную адаптацию к школьному обучению.

Проблему влияния школьной незрелости (или неготовности к школьному обучению) на современном этапе изучают ведущие специалисты в области возрастной психофизиологии: М.М.Безруких, Р.В.Овчарова, И.В.Дубровина.

М.М.Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребёнка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребёнка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.

Р.В.Овчарова причиной школьной дезадаптации считает негативное воздействие социальной микросреды (внешние обстоятельства), преломляющимися через внутренние условия.

И.В.Дубровина выделяет в качестве факторов школьной дезадаптации несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований и требуемых учебных умений и навыков, то есть- психологическую готовность к школе.

Учитывая актуальность этой проблемы, была выбрана данная тема и выдвинута следующая гипотеза: существует взаимосвязь между эмоционально-волевым и интеллектуальным компонентами психологической готовности ребенка к школе.

Цель данной работы – выявить влияние уровня развития эмоционально-волевых качеств на уровень интеллектуального развития дошкольника.

Согласно выдвинутой гипотезе, были определены задачи исследования:

1.Проанализировать научную литературу с целью изучения теоретических основ данной проблемы;

2.Вывить условия формирования психологической готовности ребенка к школе

3.Подобрать методики для изучения особенностей психологической готовности детей к школьному обучению.

4.Обработать результаты исследования и провести математический анализ данных.

5.Выработать рекомендации для педагогов и родителей с целью оптимизации процесса психологической подготовки дошкольников к школьному обучению.

Предмет исследования – психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Объект исследования – взаимосвязь эмоционально-волевого и интеллектуального компонентов психологической готовности ребенка шести лет к школьному обучению.

Базой для исследования было определено МБДОУ села Мечетлино Салаватского района. Для исследования была сформирована группа дошкольников (6 лет) в количестве 30 человек.

В исследовании были использованы следующие методики:

- «Запоминание 10 слов»;

- «Корректурная проба» (Бурдон);

- «Нахождение недостающих деталей» и «Тест Равена»;

- «Домик» Гуткиной Н.Н. и «Графический диктант» Эльконина Д.Б.;

- Нежновой Т.А. «Беседа о школе».

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Результаты, полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в возрастных психических особенностях дошкольников. Знание этих особенностей и возможностей важно использовать при усовершенствовании учебно-воспитательной работы с детьми.







ГЛАВА I.Теоретический анализ научной литературы по проблеме готовности ребенка к школьному обучению

1.1. Проблема готовности к школьному обучению


Проблема психологической готовности к школе для психологии не нова. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я.Йирасек, 1970 и др.) [35;78].

Американские исследователи в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батареях тестов, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Если зарубежные исследования в школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, берущая начало в трудах Л.С. Выготского (см. Л.И. Божович, 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Е.Е. Кравцова, 1991 и др.) [42;65].

Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

  1. широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [12;98].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Божович Л.И. «внутренней позицией школьника»36; с.41.

Этому новообразованию Л.И. Божович придавала большое значение, считая что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Данное новообразование позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольности поведения ребенка.

Почти все перечисленные выше авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой мере должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольность является новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу3;с. 65.

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы: отношений - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет уровень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности 25; с.45.

Н.Г.Салмина (1988) в качестве показателя психологической готовности выделяет также произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностной характеристики, включающая особенности общения (умение совместно действоать для решения поставленных задач), развитие эмоциональнй сферы и др. Отличительной сообенностью этого подхода явлется рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причём стиепень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка.

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле её можно определить как систему потребностей и стремлений ребёнка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребёнком как его собственная потребность (“Хочу в школу”). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию к ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребёнок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счёта занятиям рисованием, пением. Ребёнок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитая общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признаёт авторитет учителя (Т.А.Нежнова) 5;с. 76.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов.

Таким образом, психологическая готовность к обучению в школе включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определённую структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. Перечислим УВК в структуре психологической готовности к школе:

- мотивы учения;

- зрительный анализ (образное мышление);

- способность принимать учебную задачу;

- вводные навыки (элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);

-графический навык;

-произвольность регуляции деятельности;

-обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи);

- вербальная механическая память.

Таким образом, психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

Психологическая готовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой - как бы проекцией условий и содержаний школьного обучения на психическое развитие ребёнка.

Рассматривая готовность к школе в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психики в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности.

1.Согласно принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С.Выготским, психика ребёнка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определённым строением». В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений её компонентов, которая и определяет, в конечном счете, изменения и развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому готовность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обуславливается качественными и количественными изменениями составляющих её учебно-важных качеств и их взаимосвязей.

2.Установлено, что психическое развитие имеет неравномерный и гетерохромный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие - находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.

3.Психическое развитие ребёнка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат (В.В.Давыдов). Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным. Соответствие исходного уровня психического развития ребёнка требованиям школы (до начала обучения) является предпосылкой успешного усвоения на первом этапе обучения, в этом случае мы говорим о стартовой готовности к обучению в школе. В процессе усвоения программного материала происходит качественное изменение психики ребёнка, формируются новые механизмы и способы усвоения учебной деятельности. Характер этих изменений, степень их соответствия целям обучения будут определять готовность ребёнка к усвоению знаний на следующем этапе обучения. Это вторичная готовность к обучению.

4.На психическое развитие ребёнка оказывают факторы социального и биологического характера, своеобразное сочетание которых для каждого ребёнка определяет значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей. Поэтому специфика социальной ситуации и особенности морфофункционального развития должны быть учтены при при диагностике и коррекции (развитии) школьной готовности.

В соответствии с психологической структурой деятельности готовности выделяется восемь блоков учебно-важных качеств.

1.Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, входящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание и нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться. В структуре стартовой готовности к обучению в школе это наиболее важное качество. По определению мотив - это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе. В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:

- социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

- учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

- оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение;

- позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;

- внешние по отношению к школе и учению мотивы (“Я пойду в школу, потому что мама так сказала”);

-игровой мотив, неадекватно перенесённый в учебную деятельность.

2.Принятие учебной задачи - понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи. Принятие учебной задачи. Принятие учащимися учебной задачи является важнейшим условием успешности усвоения общих способов учебных действий и формирования учебной деятельности. Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи “для себя” (личностный аспект принятия задачи) и понимание задачи, то есть понимание того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задания (когнитивный аспект принятия задачи) (В.В.Давыдов). При этом возможны следующие варианты:

- учащийся принимает и понимает задачу (хочет выполнять задание и понимает, что надо делать);

- учащийся принимает, но не понимает задачу (хочет выполнить задание, но плохо понимает, что надо делать);

- учащийся не принимает, но понимает задачу (понимает, что надо делать, но не хочет выполнять задание);

- учащийся не принимает и не понимает задачу (не хочет выполнять задание и не понимает, что от него требуется).

3.Представления о содержании деятельности и способах её выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребёнок к началу обучения. Вводные навыки. Достаточный уровень вводных навыков облегчает адаптацию ребёнка к школе и усвоение более сложных знаний и навыков и рассматривается как один из основных показателей готовности к школе. Качественный анализ вводных навыков проводится в процессе педагогического обследования. Таким образом, выявляются:

- Речевые знания и умения: знание букв, умение читать; звуковой анализ слова; построение фразы; словарный запас; фонематический слух; звукопроизношение.

- Математические знания и представления: счёт в пределах 10 (прямой и обратный); состав числа, решение арифметических задач с “+” и “-”; представление о форме (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, овал); пространственные представления (верх-низ, право-лево).

- Навыки учебной работы: посадка за столом (партой); способ удерживания пишущего предмета; ориентация на странице, в тетради, книге; умение слушать и выполнять задание педагога; знание и выполнение правил поведения на уроке.

4.Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

5.Управление деятельностью. Учебно-важные качества 5 блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимися собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

6.Зрительный анализ геометрических фигур (ЗА) (образное мышление). В мыслительной деятельности старших дошкольников в различной степени представлены три основных вида мышления:наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное). В старшем дошкольном возрасте ведущую роль в познании окружающей действительности играет образное мышление, которое характеризуется тем, что решение практических и познавательных задач осуществляется ребёнком с помощью представлений, без практических действий. Наглядно-образное мышление уже в дошкольном возрасте даёт ребёнку возможность познавать и отображать в форме представлений некоторые общие связи и закономерности действительности. По мере накопления индивидуального опыта в результате практической и познавательной деятельности в общении ребёнка с окружающими конкретные образы предметов приобретают всё более обобщённый схематизированный характер.

7.Вербальная механическая память. Особенностью обучения в начальный период является то, что большая часть информации, получаемая учащимися в вербальной форме от учителя, внешне не имеет логической связи, представляет собой перечисление последовательности операций, которые нужно выполнить для решения той или иной задачи. Установлено, что одной из причин неудовлетворительного усвоения грамоты является неправильное или неточное вербальное воспроизведение детьми правил.

8.Произвольная регуляция деятельности (ПРД). Главной отличительной особенностью нового для ребёнка вида деятельности (учебной) является формирование произвольного уровня регуляции действий (учебных и реализующих отношения школьника с окружающей действительностью) в соответствии с заданными нормами. Условием успешности усвоения знаний в этот период является чёткое и правильное выполнение ребёнком инструкций взрослого. По мере становления учебной деятельности, формирования действий контроля и оценки у учащихся появляется возможность самостоятельного управления собственной деятельностью [28;139].

1.2. Проблема развития эмоционально-волевых качеств


Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения [18;238].

Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А. В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [32;342].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях [37;176].

Особое значение в психологическом развитии школьника имеет обогащение эмоционально-волевой сферы, воспитание чувств, умение ориентироваться в своем поведении на окружающих. Рост самосознания ярче всего проявляется в самооценке, в том, как ребёнок начинает оценивать свои достижения и неудачи, ориентируясь на то, как оценивают его поведение другие. Это является одним из показателей психологической готовности к школьному обучению. На основе правильной самооценки вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение.

Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребёнка правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни, ребёнок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте; он должен иметь определённый уровень подготовки к школе. Показательны при этом следующие признаки [29;321].

Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации. Подавляющее большинство активно стремится в школу. В глазах ребёнка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребёнок осознаёт, что он стал достаточно большим и должен учиться. Они психологически готовы к новой роли, которой им надлежит овладеть - роли ученика. Дети с низкой личностной готовностью к школе всего этого не имеют. Предстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила соответствующих переживаний. Их вполне устраивает прежняя жизнь.

Недостаточная организованность и ответственность ребёнка; неумение общаться, адекватно вести себя. Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются и предпосылки такого важного социального качества, как ответственность. У психологически не готовых к школе детей своевременного формирования соответствующих качеств и умений не произошло. Их поведение характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или чрезвычайно медлительны, безынициативны. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила. Очень трудно для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны.

Низкая познавательная активность. Непременной предпосылкой успешного включения ребёнка в успешную деятельность является наличие у него познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение сформировано. Дети перерастают игровые интересы. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы в поисках ответов.. Дети с низким уровнем познавательной активности иные. Круг их интересов сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего. Они не задают вопросов.Внутренне побуждение к знаниям, к учению, характерное для активных детей накануне школы, у них заметно понижено.

Ограниченный кругозор. При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваивают значительный объем информации, приобретают ряд умений и навыков, которые позволяют им включиться в целенаправленное, систематическое обучение. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе специальной подготовительной работы в детском саду, дома, так и в непреднамеренной деятельности, когда ребёнок непроизвольно впитывает знания из окружающей жизни.

Выделяется ряд показателей, отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических функций, значимых для школьного обучения.

Несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности. Усвоение школьных знаний требует ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения не были сформированы, то неизбежно возникает риск академической неуспеваемости ребёнка.

Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности. Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является её произвольность - умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять уловие задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства её решения , довести решение до конца, проверить правильность полученного рзультата. Очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений влечёт за собой проблемы, которые будут давать о себе знать во всех видах школьных занятий, при усвоении учебного материала.


1.3. Взаимосвязь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Познавательные задачи соединяются с задачами формирования эмоционально-волевых качеств, и решение их осуществляется в тесной взаимосвязи: познавательный интерес побуждает ребёнка к активности, способствует развитию любознательности, а умение проявлять настойчивость, прилежание, оказывает влияние на качество деятельности, в результате чего дошкольники достаточно прочно усваивают учебный материал.

Ещё важно воспитать в ребёнке любознательность, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Ведь дошкольник, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет пассивно вести себя на уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на выполнение заданий, овладевать знаниями, достигать положительных результатов в учении.

Большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе. Поэтому одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. Общение детей — необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад [42;190].

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения [24;367].

Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А. В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях [33;67].

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

Готовность ребёнка к школе определяется его общей, интеллектуальной и психолого-педагогической подготовкой. Психологическая готовность к школе возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно и требует верного педагогического руководства, то есть специально организованных занятий с ребенком.

Мотивационно-потребностная готовность. Говоря о пси­хической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего, необходимо рассмотреть мотивационно-потребностный аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.

Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни.

Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Первая – главная – желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, кото­рая делает его более взрослым и которая оценивается окру­жающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту, малыш уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятель­ность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознатель­ными, готовыми к познанию.

Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой новым видом одежды, ранцем, учебниками и т. д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника «Первое сен­тября» - праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход [39;56].

Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Как ре­шить вопрос о том, что ребенок готов к школе, что он не только хочет, но и может успешно учиться? Если обратиться к массовой школьной практике, то обычно при первом знаком­стве с ребенком учитель спрашивает его, знает ли он стихо­творения, может ли их рассказать. Учителя интересуются так­же тем, умеет ли ребенок считать, читать. Такой подход к проверке готовности не может быть признан правильным. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных особенно­стей ребенка, которые характерны при переходе его от до­школьного к школьному возрасту. Больше того, если некото­рые конкретные умения сформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему. Так, дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из них сложилось неверное понятие о числе, они путают порядковый и количественный счет. Учителю необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а уже потом формиро­вать правильные.

Итак, наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе.

Более адекватный подход к установлению готовности ре­бенка к школе состоит в проверке степени развития основ­ных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воли и т. д.

Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нарисовать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получились разных размеров, разной формы, разно­го цвета. Это означает, что дети еще не умеют целенаправлен­но анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т. д. Исследования Л. В. Занкова и его сотрудников показали, что в начальной школе может быть сформирована деятельность наблюдения достаточно высокого уровня, что делает детей наблюдательными. Важность этого качества очевидна.

Внимание. Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания.

Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное. При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необычное - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми, факторы внутренние.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении с взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно.

Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное, принимать правильные решения.

Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней. В связи с этим развитие произвольности - это и формирование умственных действий контроля.

Произвольное внимание тесным образом связано с речью. В 5 лет ребенок должен научиться подчинять свои действия речевой инструкции взрослого, а в 6 - 7 лет - овладеть умением подчинять свое поведение собственной речевой инструкции.

Для тренировки произвольного внимания наиболее подходящими являются задачи, в которых необходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравнивать их с особенностями другого.

Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протекать без внимания. Именно невнимательность и является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие на те, которые он привык решать во время игры. Учебные задания, в отличие от игровых, как правило, содержат больше новой информации, а процесс их выполнения требует более длительного сосредоточения. К сожалению, и по своей форме процесс обучения не всегда является увлекательным и непринужденным. И чтобы справиться со всем этим, нужно уметь управлять, своим вниманием подчинять, его своей воле. А для этого необходимо его специально тренировать.

К концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение - важное психическое новообразование данного возраста. Ребенок еще не может «заставить себя» быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого. Она может состоять, например, в организации совместных игр, способствующих тренировке внимания.

Мышление и речь шестилеток. Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т. п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 - 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления - длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Однако начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 - 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием наглядно-образного мышления [45;123].

Воображение. И эта познавательная функция ребенка шес­ти лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать вообра­жаемую ситуацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фанта­стическая картина мира. Развитие воображения детей, посту­пающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказ­ками. Воображение имеет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой лич­ности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учебной деятельности.

Бесспорно, учителю совершенно необходимо знать, какого уровня развития достигли основные психические функции ребенка, приступающего к обучению. Однако по одной из них решать вопрос о готовности ребенка к обучению не следует. Так, мы видели, что у детей этого возраста или совсем еще нет произвольных форм памяти и внимания или они в начале становления. В то же время учебный процесс требует их. За­ключать на этом основании, что дети не готовы к школе - неверно. Дело в том, что именно учебная деятельность спо­собствует становлению произвольности. Аналогично положе­ние и с другими функциями.

Критерии готовности ребенка к школе. Специалисты в об­ласти возрастной психологии считают, что о готовности ре­бенка к школе следует судить по таким характеристикам, ко­торые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.

Л. С. Выготский характеризует возраст как целостную ди­намическую структуру, которая не является суммой отдель­ных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л. С. Выготскому, является «обобщение переживания» – «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение дикто­валось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными пра­вилами и социальными нормами. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка. Исследования Е. Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необ­ходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необхо­димо сочетание индивидуальных и коллективных форм дея­тельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др.

Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними спе­циальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изме­нения и в их произвольном поведении.

Данное новообразование является центральным при диаг­ностике готовности ребенка к школе.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных из них. Так, Д. Б. Эльконин указывает еще два: уровень владения средст­вами, прежде всего – знаково-символическими, а также уме­ние учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специали­стами. Так, Н. Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функ­цию, что и замещаемый предмет). Так, в игре ребенок замеща­ет лошадку палочкой и скачет на ней верхом.

Кодирование – второй вид знаково-символической деятель­ности. Суть его в умении отобразить явление, событие в опре­деленном алфавите, по определенным правилам.

Ряд авторов включают в готовность определенный уровень общения ребенка (М. И. Лисина, Н. Г. Салмина, Е. Е. Кравцова).

Безусловно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нор­мы. М. И. Лисина считает, что показателем готовности являет­ся уровень сформированности у ребенка внеситуативно - личностного общения. Этот вид общения характеризуется стрем­лением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию.

Наконец, Е. Е. Кравцова считает, что воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечи­вающим готовность к школьному обучению [23;43].

Очевидно, что все названные новообразования важны для учебной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует изучаемую информацию (например, использует мате­матические знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, идентифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком «=» увидеть равенство двух величин).

Моделирование занимает важное место в учебной деятель­ности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моде­лирования. Л. И. Айдарова разработала несколько видов мо­делей, которые успешно используются при изучении русского языка: 1) модели конкретных явлений в виде драматизации (представление в роли), используемых в качестве моделей сообщения; 2) схематическое изображение слова, отражающее в нем характерные признаки определенной грамматической категории, и др. [19;67].

Моделирование широко используется при решении математических задач. Например, Л. М. Фридман пишет, что текстовая задача – это «словесная модель заданной ситуации», а процесс решения задачи – это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к темати­ческой модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей – схемы, таблицы и т. п. [15;76].

Решение задачи идет как переход от одной модели к дру­гой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схе­мы); от них – к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходи­мости учета степени готовности детей к использованию моде­лей. Исследования показали, что приемы моделирования дос­тупны уже дошкольникам. Л. А. Венгр и его сотрудники ус­тановили, что дошкольники успешно работают с тремя вида­ми моделей: а) отражающими структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса объектов; в) условно-символическими, отображающими не наглядные отношения.

Аналогично без определенного уровня развития общения ученик не сможет выделить и принять учебную задачу, вклю­читься в совместную деятельность и осознать в ней свою по­зицию и позицию партнера, и т. д.

Заканчивая рассмотрение готовности ребенка к школе, мы видим, что однозначного решения о слагающих ее компонен­тах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ори­ентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.

«Педагогика – писал Л. С. Выготский, – должна ориенти­роваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития Только тогда она сумеет вызвать в процессе обуче­ния к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [19;65].

Так, мы видели, что у детей этого возраста еще не развились ни произвольная память, ни произвольное внимание, но произ­вольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учебной деятельности, постепен­но приведет к развитию и произвольной памяти, и произволь­ного внимания, и умения произвольно вести наблюдение.

Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей психической деятельности. Однако это произойдет толь­ко в том случае, если процесс обучения будет строиться с уче­том условий, определяющих его развивающий эффект.

Новообразования дошкольного возраста:

коммуникативная готовность;

когнитивная готовность;

уровень эмоционального развития;

технологическая оснащенность;

личностная готовность.

Коммуникативная готовность:

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.

Для дошкольника такая дифференциация недоступна, он путает эти две сферы отношений. Для него симпатия и антипатия более значимы, чем нормы и правила.

Когнитивная готовность:

Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта [19;98].


Выводы по главе I

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый. Определим различные подходы по определению психологической готовности к школьному обучению.

1. К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Однако проблема психологической готовности к школьному обучению не исчерпывается возможностью формирования у детей определённых, пусть даже весьма значимых для школьного обучения, знаний, умений и навыков.

2.Второй подход заключается в том, что, с одной стороны, определены требования, предъявляемые к ребёнку школой, а с другой исследуются новообразования и изменения в психике ребёнка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.).

3.Суть третьего подхода заключается в том, что здесь исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях. Учебная деятельность не должна иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых она должна будет впоследствии складываться. Её источником должно быть единое, целостное психологическое новообразование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

















ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНУЮ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

2.1. Описание методов исследования

Цель нашего исследования-выявление влияние уровня развития эмоционально-волевых качеств на уровень интеллектуального развития дошкольника.

С целью получения таких данных была обследована группа детей в количестве 30 человек МБДОУ села Мечетлино Салаватского района, посещающих подготовительную к школе группу.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо исследовать показатели, позволяющие оценить:

- уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника (память, внимание, наглядно-образное и логическое мышление);

-волевая готовность, уровень развития произвольности (умение следовать инструкциям учителя, умение работать по образцу);

- эмоциональное отношение к школе ребенка дошкольника.

Исследование проводилось в несколько этапов в связи с большим количеством исследуемых признаков. Испытуемые обследовались в такие периоды, когда интеллектуальный подъем работоспособность достаточно высоки.

С целью диагностики перечисленных компонентов психологической готовности были использованы следующие методы исследования:

1) Методика «Запоминание 10 слов» (см. Приложение 2).

Стимульный материал: ряд из 10 слов не связанных между собой. Для детей 4-6 лет он может быть следующим: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, точка, журнал, машина, волк. Инструкция: «Слушай меня внимательно. Я сейчас скажу тебе слова, которые ты должен будешь запомнить и повторить мне». Анализ результатов: количество правильно воспроизведенных с первого раза слов показывает объем памяти, а число повторений, необходимых для запоминания всего ряда, говорит о скорости запоминания. Норма для детей 5-6 лет – воспроизведение 4-5 слов и запоминание всего ряда после 2-3 повторений.

2) «Корректурная проба» (см. Приложение 3). Стимульный материал: стандартный лист бумаги с рядами чередующихся букв. Инструкция: «Посмотри внимательно на. Ты должен будешь вычеркивать только букву «н».

3) «Нахождение недостающих деталей» (см. Приложение 1).

4) «Тест Равена». Стимульный материал: серия карточек (матриц) с заданиями возрастающей сложности. Для детей 6-8 лет используются серии А и В. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Нужно помочь починить испорченный коврик и для этого тебе надо найти такую заплатку, которая не отличалась бы от рисунка на этом коврике. Внизу даны разные варианты. Выбери правильный». Анализ результатов: каждое правильное решение оценивается в 1 балл. В соответствии с процентом правильных ответов различают пять уровней интеллектуального развития детей :

1 уровень-свыше 95 % - особо высокоразвитый интеллект;

2 уровень- 75-94%-интеллект выше среднего;

3 уровень – 25-74% - средний интеллект;

4 уровень 5-24 %-интеллект ниже среднего;

5 уровень – ниже 5 % - интеллектуальный дефект.

5) При определении уровня волевой готовности, уровня развития произвольности (умение следовать инструкциям учителя, умение работать по образцу) были использованы методики «Домик» и «Графический диктант» (см. Приложение 5,6).

6) Эмоциональное отношение к школе ребенка было определено при помощи методики Нежновой Т.А. «Беседа о школе» (см. Приложение 4).

2.2. Описание результатов исследования

1) Методика «Запоминание 10 слов». Результаты диагностики памяти дошкольников пр6едставлены в Таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики уровня развития кратковременной памяти детей дошкольного возраста

Испытуемый

Память (10 слов)

  1. Булат И.

5 (средний)

  1. Валерия Р.

7(средний)

  1. Лиза И.

10 (высокий)

  1. Никита Н.

10(высокий)

  1. Булат Б.

9(высокий)

  1. Айрат Х.

6(средний)

  1. Марат Д.

5(средний)

  1. Настя Л.

5(средний)

  1. Максим З.

10(высокий)

  1. Роман Т.

7(средний)

  1. Тимерхан А.

6(средний)

  1. Аскар К.

5(средний)

  1. Эллина Г.

8(высокий)

  1. Диана Н.

4 (средний)

  1. Эдик Е.

5(средний)

  1. Наиль Н.

2(низкий)

  1. Алия Г.

5(средний)

  1. Диана Б.

7(средний)

  1. Аделя С.

8(высокий)

  1. Салават Н.

6(средний)

  1. Алина В.

9(высокий)

  1. Данил Г.

5(средний)

  1. Эмиль Н.

9(высокий)

  1. Саша П.

7(средний)

  1. Настя К.

6(средний)

  1. Катя А.

7(средний)

  1. Алия Г.

5(средний)

  1. Диана Б.

7(средний)

  1. Аделя С.

8(высокий)

  1. Салават Н.

6(средний)

Максимальный балл по тесту

10 баллов

Ниже среднего (количество детей)

0

Средний (количество детей)

20 человек

Высокий (количество детей)

10 человек



Итак, результаты исследования распределились таким образом: максимальный балл по тесту составляет 10 баллов. Высокий уровень показали 10 человек, средний – 20 человек, ниже среднего-0. Полученные данные свидетельствуют о преобладающем среднем уровне развития уровня кратковременной памяти в данной группе испытуемых.

На рисунке 1 представлен сравнительный анализ распределения результатов исследования памяти дошкольников.

Рисунок 1

hello_html_395d1bec.gif

  1. «Корректурная проба». Результаты исследования свойств внимания дошкольников занесены в Таблицу 2.

Таблица 2

Результаты диагностики уровня развития внимания дошкольников

Испытуемый

Методика «Корректурная проба» (%точности)

  1. Булат И.

81(средний)

  1. Валерия Р.

95(высокий)

  1. Лиза И.

81(средний)

  1. Никита Н.

74(средний)

  1. Булат Б.

74(средний)

  1. Айрат Х.

53(ниже среднего)

  1. Марат Д.

57(ниже среднего)

  1. Настя Л.

100(высокий)

  1. Максим З.

88(средний)

  1. Роман Т.

76(средний)

  1. Тимерхан А.

60(средний)

  1. Аскар К.

61(средний)

  1. Эллина Г.

79(средний)

  1. Диана Н.

60(средний)

  1. Эдик Е.

98(высокий)

  1. Наиль Н.

57(ниже среднего)

  1. Алия Г.

61(средний)

  1. Диана Б.

98(высокий)

  1. Аделя С.

85(средний)

  1. Салават Н.

61(средний)

  1. Алина В.

98(высокий)

  1. Данил Г.

71(средний)

  1. Эмиль Н.

95(высокий)

  1. Саша П.

81(средний)

  1. Настя К.

81(средний)

  1. Катя А.

81(средний)

  1. Алия Г.

61(средний)

  1. Диана Б.

98(высокий)

  1. Аделя С.

85(средний)

  1. Салават Н.

61(средний)

Максимальный балл по тесту

100

Ниже среднего (количество детей)

3

Средний (количество детей)

20

Высокий (количество детей)

7



Максимальный балл по тесту составляет 100%. Результаты распределились следующим образом: уровень ниже среднего показали 3 человека (Наиль Н, Марат Д., Айрат Х.), средний-20 человек, высокий – 7 человек. Наглядно результаты исследования внимания представлены на Рисунке 2.

Рисунок 2

Сравнительный анализ результатов исследования внимания дошкольников по методике «Корректурная проба»

hello_html_cfda161.gif

  1. «Нахождение недостающих деталей». При исследовании уровня развития образного мышления была использована методика, которая является одним из заданий достаточно известного, но громоздкого применимого при обычной диагностике теста Векслера. Результаты представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики уровня образного мышления дошкольников по методике «Нахождение недостающих деталей»

Испытуемый

Нахождение недостающих деталей (мышление)

  1. Булат И.

11(средний)

  1. Валерия Р.

12(высокий)

  1. Лиза И.

14(высокий)

  1. Никита Н.

10(средний)

  1. Булат Б.

7(средний)

  1. Айрат Х.

8(средний)

  1. Марат Д.

8(средний)

  1. Настя Л.

12(высокий)

  1. Максим З.

11(средний)

  1. Роман Т.

9(средний)

  1. Тимерхан А.

13(высокий)

  1. Аскар К.

10(средний)

  1. Эллина Г.

5(ниже среднего)

  1. Диана Н.

11(средний)

  1. Эдик Е.

9(средний)

  1. Наиль Н.

13(высокий)

  1. Алия Г.

10(средний)

  1. Диана Б.

10(средний)

  1. Аделя С.

8(средний)

  1. Салават Н.

13(высокий)

  1. Алина В.

9(средний)

  1. Данил Г.

11(средний)

  1. Эмиль Н.

11(средний)

  1. Саша П.

6(ниже среднего)

  1. Настя К.

10(средний)

  1. Катя А.

9(средний)

  1. Алия Г.

9(средний)

  1. Диана Б.

10(средний)

  1. Аделя С.

8(средний)

  1. Салават Н.

13(высокий)

Максимальный балл по тесту

14

Ниже среднего (количество детей)

2

Средний (количество детей)

21

Высокий (количество детей)

7



Максимальный балл по тесту – 14. Высокий уровень показали 7 человек, средний – 21 испытуемый, ниже среднего – 2 человека.

Сравнительный анализ показан на Рисунке 3.

Рисунок 3

Сравнительный анализ результатов исследования уровня образного мышления дошкольников по методике «Нахождение недостающих деталей»

hello_html_62510785.gif

  1. «Тест Равена». При обследовании уровня развития наглядно-образного (серия А) и логического (серия АВ) мышления были использованы две серии Теста Равенна, которые предназначены для детей 6-8 лет. Результаты исследования представлены в Таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики уровня развития наглядно-образного и логического мышления по Тесту Равена

Испытуемый

Тест Равена (серия А) (образное)

Тест Равена (серия АВ) (логическое )

  1. Булат И.

9(средний)

9(средний)

  1. Валерия Р.

11(высокий)

12(высокий)

  1. Лиза И.

12(высокий)

11(высокий)

  1. Никита Н.

9(средний)

10(высокий)

  1. Булат Б.

11(высокий)

12(высокий)

  1. Айрат Х.

8(средний)

3(ниже среднего)

  1. Марат Д.

8(средний)

7(средний)

  1. Настя Л.

12(высокий)

10(высокий)

  1. Максим З.

11(высокий)

11(высокий)

  1. Роман Т.

11(высокий)

12(высокий)

  1. Тимерхан А.

11(высокий)

11(высокий)

  1. Аскар К.

10(высокий)

7( средний)

  1. Эллина Г.

11(высокий)

11(высокий)

  1. Диана Н.

12(высокий)

10(высокий)

  1. Эдик Е.

11(высокий)

11(высокий)

  1. Наиль Н.

5 (ниже среднего)

2(ниже среднего)

  1. Алия Г.

11(высокий)

11(высокий)

  1. Диана Б.

11(высокий)

12(высокий)

  1. Аделя С.

9(средний)

7(средний)

  1. Салават Н.

10(высокий)

11(высокий)

  1. Алина В.

8(средний)

10(высокий)

  1. Данил Г.

11 (высокий)

12(высокий)

  1. Эмиль Н.

11(высокий)

10(высокий)

  1. Саша П.

9(средний)

6(средний)

  1. Настя К.

12(высокий)

11(высокий)

  1. Катя А.

12(высокий)

12(высокий)

  1. Алия Г.

9(средний)

6(средний)

  1. Диана Б.

11(высокий)

12(высокий)

  1. Аделя С.

9(средний)

7(средний)

  1. Салават Н.

10(высокий)

11(высокий)

Максимальный балл по тесту

12

12

Ниже среднего (количество детей)

1

2

Средний (количество детей)

9

7

Высокий (количество детей)

21

22



Максимальный балл, который могли набрать испытуемые по каждой серии – 12 баллов. По серии А высокий уровень показали 21 человек, средний-9 человек, ниже среднего – 1. По серии АВ высокий уровень отмечен у 22 испытуемых, средний – у 7, ниже среднего-2.

Сравнительный анализ результатов исследования мышления представлен на Рисунке 4.

Рисунок 4

Сравнительный анализ результатов исследования мышления дошкольников по Тесту Равена

hello_html_m2d8969b8.gif

Итак, мы видим, что по серии А показатель ниже среднего не отмечен, однако он присутствует по серии АВ.

  1. При определении уровня волевой готовности, уровня развития произвольности (умение следовать инструкциям учителя, умение работать по образцу) были использованы методики «Домик» и «Графический диктант» Д.Б.Эльконина. Результаты исследования представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Результаты исследования уровня произвольного поведения и умения следовать инструкциям учителя

Испытуемый

Методика «Домик» (умение работать по образцу)

Методика «Графический диктант» (ориентация по клеткам, умение следовать инструкциям учителя)

  1. Булат И.

3(средний)

11(средний)

  1. Валерия Р.

4(средний)

15(высокий)

  1. Лиза И.

5(высокий)

16(высокий)

  1. Никита Н.

5(высокий)

11(средний)

  1. Булат Б.

4(средний)

11(средний)

  1. Айрат Х.

3(средний)

6(ниже среднего)

  1. Марат Д.

4(средний)

14(высокий)

  1. Настя Л.

4(средний)

16(высокий)

  1. Максим З.

4(средний)

11(средний)

  1. Роман Т.

4(средний)

11(средний)

  1. Тимерхан А.

4(средний)

15(высокий)

  1. Аскар К.

4(средний)

7(ниже среднего

  1. Эллина Г.

4(средний)

14(высокий)

  1. Диана Н.

5(высокий)

11(средний)

  1. Эдик Е.

5(высокий)

14(высокий)

  1. Наиль Н.

3(средний)

9(средний)

  1. Алия Г.

4(средний)

9(средний)

  1. Диана Б.

5(высокий)

14(высокий)

  1. Аделя С.

5(высокий)

14(высокий)

  1. Салават Н.

4(средний)

9(средний)

  1. Алина В.

4(средний)

15(высокий)

  1. Данил Г.

4(средний)

10(средний)

  1. Эмиль Н.

4(средний)

15(высокий)

  1. Саша П.

5(высокий)

11(средний)

  1. Настя К.

4(средний)

16(высокий)

  1. Катя А.

4(средний)

10(средний)

  1. Алия Г.

4(средний)

9(средний)

  1. Диана Б.

5(высокий)

14(высокий)

  1. Аделя С.

5(высокий)

14(высокий)

  1. Салават Н.

4(средний)

9(средний)

Максимальный балл по тесту

5

14

Ниже среднего (количество детей)

0

2

Средний (количество детей)

21

14

Высокий (количество детей)

9

14



Максимальный балл по тесту «Домик – 5 баллов. Высокий уровень показали 9 человек, средний – 21, ниже среднего – 0. Максимальный балл по методике «Графический диктант» - 14 баллов. Высокий уровень был отмечен у 14 испытуемых, средний – у 14, ниже среднего - у 2.

Сравнительный анализ результатов исследования волевого компонента психологической готовности представлен на Рисунке 5.

Рисунок 5

hello_html_4d76369a.gif

  1. Эмоциональное отношение к школе и уровень сформированности внутренней позиции будущего школьника было определено при помощи методики Нежновой Т.А.«Беседа о школе». Результаты исследования эмоционально компонента психологической готовности к школе представлены в Таблице 6.







Таблица 6

Результаты диагностики уровня сформированности внутренней позиции школьника

Испытуемый

Результаты

  1. Булат И.

2

  1. Валерия Р.

5

  1. Лиза И.

5

  1. Никита Н.

2

  1. Булат Б.

2

  1. Айрат Х.

2

  1. Марат Д.

2

  1. Настя Л.

5

  1. Максим З.

2

  1. Роман Т.

3

  1. Тимерхан А.

5

  1. Аскар К.

2

  1. Эллина Г.

1

  1. Диана Н.

2

  1. Эдик Е.

5

  1. Наиль Н.

0

  1. Алия Г.

3

  1. Диана Б.

2

  1. Аделя С.

3

  1. Салават Н.

5

  1. Алина В.

2

  1. Данил Г.

3

  1. Эмиль Н.

3

  1. Саша П.

1

  1. Настя К.

3

  1. Катя А.

3

  1. Алия Г.

3

  1. Диана Б.

2

  1. Аделя С.

2

  1. Салават Н.

5

Максимальный балл по тесту

5

Ниже среднего (количество детей)

1

Средний (количество детей)

22

Высокий (количество детей)

7



Максимальный балл по данному тесту – 5 баллов - это показатель сформированности внутренней позиции школьника (ВПШ) и положительного эмоционального отношения к школе. Высокий показатель отмечен у 7 испытуемых, средний уровень сформированности ВПШ показали 22 человека, и, наконец, ниже среднего- 1 человек (Наиль Н.)

Результаты распределения результатов исследования уровня сформированности ВПШ представлены на Рисунке 6.



Рисунок 6

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности внутренней позиции школьника и эмоционального компонента психологической готовности к школе

hello_html_41d87e63.gif

Таким образом, по результатам проведенного исследования уровня психологической готовности дошкольников к поступлению в школу, можно сделать следующие выводы:

1.При обследовании детей данной группы были выделены дети с задержкой психического развития (Наиль Н. и Айрат Х.), которые по всем тестам показали уровень ниже среднего.

2.Данная группа испытуемых является готовой к школе практически по всем показателям, за исключением показателей по тесту Равена (серия АВ).

С целью доказательства выдвинутой гипотезы, была проведена математическая обработка данных исследования по методу ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить тесноту (силу) и направление связи между двумя признаками или двумя профилями признаков [46;223]. Результаты корреляционного анализа представлены в Таблице 7.

Таблица 7

Корреляционный анализ результатов исследования


Память

Мышление

(нахождение недостающих деталей)

Наглядно-образное мышление (Тест Равена, серия А)

Логическое мышление (Тест Равена, серия АВ)

Тест «Домик»

Внимание «Корректурная проба»

«Графический диактант»

Уровень сформирован-ности ВПШ

Память

*

0,14

0,24

0,28

0,46

Связь достоверна

0,14

0,07

-0,22


Мышление

(нахож-дение недоста-ющих деталей)

0,14

*

0,18

0,28

0,14

0,04

-0,02

0,38

Связь достоверна

Наглядно-образное мышление (Тест Равена, серия А)

0,24

0,18

*

0,54

Связь достоверна

0,14

0,08

0,24

0,23

Логическое мышление (Тест Равена, серия АВ)

0,28

0,07

0,54

Связь достоверна

*

0,22

0,22

0,37

Связь достоверна

0,36

Связь достоверна

Тест «Домик»

0,46

Связь достоверна

0,14

0,14

0,24

*

0,15

0,18

0,16

Внимание «Корректур-ная проба»

0,14

0,04

0,08

0,22

0,15

*

0,48

Связь достоверна

0,16

«Графичес-кий диактант»

0,07

-0,02

0,24

0,37

Связь достоверна

0,18

0,48

Связь достоверна

*

0,08

Уровень сформи-рованности ВПШ

-0,22


0,39

Связь достоверна

0,23

0,36

Связь достоверна

0,16

0,16

0,08

*



Итак, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.

1.Установлена достоверная корреляционная связь между показателями «память» и «уровень сформированности произвольности» (0,46). Можно предположить, что это свидетельствует о том, что процесс запоминания и процесс воспроизведения образца (тест «Домик») требует от ребенка развитого уровня произвольности деятельности.

2.Установлена достоверная корреляционная связь между показателями «мышление» (методика «Нахождение недостающих деталей») и «уровень сформированности внутренней позицией школьника» (положительное эмоциональное отношение к процессу обучения в школе) (0,39). Данные свидетельствуют о том, что сформированность ВПШ и положительное эмоциональное отношение к школе побуждают ребенка учиться, а значит, у ребенка возникает познавательный интерес, который развивается.

3.Закономерна установлена положительная корреляционная связь между серией А и АВ Теста Равена (0,54): разумеется, чем выше показатели по одной серии, тем выше по другой (рост уровня наглядно-образного мышления способствует развитию логического мышления).

4.Установлена достоверная связь между показателями «логическое мышление» (Тест Равена, серия АВ) и «умение следовать инструкциям учителя» (тест «Графический диктант») (0,37): развитие логического мышления и возрастание показателя по этой шкале обуславливает развитие умения следовать инструкциям учителя.

5.Установлена достоверная корреляционная связь между показателями теста «Графический диктант» и «Корректурная проба» (0,48): при выполнении заданий по данным тестам необходимо такое качество как устойчивость внимания. Следовательно, чем выше показатели по одному тесту, тем выше по другому.

6.Установлена положительная корреляционная связь между показателями «мышление» и «эмоциональное отношение к школе» (0,38 и 0,36) позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: уровень развития эмоционально-волевой сферы дошкольника влияет на уровень его интеллектуального развития.

Выводы к главе II

Итак, подведем итог проведенному исследованию. Среди выделенных компонентов психологической готовности необходимо выделить компонент «желание быть школьником, желание идти в школу». Это желание базируется, на наш взгляд, на потребностях в социальном соответствии и в социальной компетентности, то есть на необходимости включиться серьезные, вполне реальные и социально значимые формы деятельности.

Таким образом, на седьмом голу жизни все атрибуты школьной жизни приобретают для ребенка положительную эмоциональную окраску (если развитие ребенка дошкольника протекает в норме, при задержке психического развития ситуация несколько иная-ребенок не хочет в школу).

1.Можно предположить, что процесс запоминания и процесс воспроизведения образца (тест «Домик») требует от ребенка развитого уровня произвольности деятельности.

2.Сформированность внутренней позиции школьника и положительное эмоциональное отношение к школе побуждают ребенка учиться, а значит, у ребенка возникает познавательный интерес, который при поступлении в школу интенсивно развивается.

3.Развитие уровня логического мышления и возрастание показателя по этой шкале обуславливает развитие умения следовать инструкциям учителя.

5. Уровень развития эмоционально-волевой сферы дошкольника влияет на уровень его интеллектуального развития.





Заключение

Школьные трудности неизбежны, но кто-то пройдет их незаметно, а для кого-то они могут стать непреодолимым препятствием. Основная цель учителя при любых обстоятельствах остается неизменной: все ученики должны научиться учиться и получить прочные знания, быть всесторонне развиты и хорошо воспитаны. При этом каждый школьник должен иметь возможность развиваться в соответствии со своими склонностями и способностями, полностью реализуя свой природный потенциал. Задача эта чрезвычайно сложная. Работая с детьми, не готовыми к школе, педагог, по существу, берет на себя те функции, которые входят в круг обязанностей родителей и детского сада. Ведь подготовка к школе ребенка является результатом его полноценного развития в период дошкольного детства.

В период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста.

Таким образом, подведем итог проведенного исследования и сформулируем основные выводы согласно поставленным задачам.

1.Анализ теоретической литературы. В процессе написания дипломной работы был проведен анализ современных концепций проблемы психологической готовности ребенка к школе. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Были выявлены следующие центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

– новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

– в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

– в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

– в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

2.Были выявлены условия формирования психологической готовности ребенка к школе. Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:

-формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной , учебной и других видов деятельности;

-для достижения эффективности в обучении необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к занятиям;

-в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;

-необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;

-использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

-формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

-при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются на уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и т.д. 22; с. 45.

3.Были подобраны методики для изучения особенностей психологической готовности детей к школьному обучению. В исследовании были использованы следующие методики:

- При определении уровня интеллектуального развития были исследованы процессы: памяти: методика «Запоминание 10 слов»; внимания: «Корректурная проба» (Бурдон); наглядно-образного и логического мышления: «Нахождение недостающих деталей» и «Тест Равена»;

- При определении уровня волевой готовности, уровня развития произвольности (умение следовать инструкциям учителя, умение работать по образцу) были использованы методики «Домик» Гуткиной Н.Н. и «Графический диктант» Эльконина Д.Б.

- Эмоциональное отношение к школе ребенка было определено при помощи методики Нежновой Т.А. «Беседа о школе».

4.Обработка результатов исследования и проведение математический анализ данных. Установленная положительная корреляционная связь между показателями «мышление» и «эмоциональное отношение к школе»(0,38 и 0,36) позволяет утверждать, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: уровень развития эмоционально-волевой сферы дошкольника влияет на уровень его интеллектуального развития.

5.Разработаны рекомендации для педагогов и родителей с целью оптимизации процесса психологической подготовки дошкольников к школьному обучению. (см. Приложение 7,8,9)

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Для того, чтобы адаптационный период был эффективен, необходимы следующие этапы его организации:

1) разработка психологом школы варианта программы для каждой группы классов;

2) принятие конкретными классными руководителями идеи адаптационного периода и осознание его смысла;

3) создание классными руководителями адаптационного периода с учетом собственных возможностей на основе базовой программы;

4) обеспечение директором и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.);

5) привлечение к проведению адаптационного периода других специалистов для проведения итоговых коллективных творческих дел;

6) промежуточный анализ и корректировка программы психологом и классными руководителями в соответствии с проявленными психологическими особенностями детей;

7) обобщение классными руководителями материалов индивидуальной работы детей и представление результатов классу и родителям;

8) проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;

9) итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, классными руководителями.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему - то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.














Список литературы

  1. Аксенова Л. И. Социальная педагогика в социальном образовании. – М.: «Академия», 2001.

  2. Алябьева Е. А. Психогимнастика в детском саду: методические материалы в помощь психологам и педагогам. - М.: 2003.

  3. Алямовская В. Г., Петрова С. Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. – М.: 2002.

  4. Божович Л. И. Избранные психологические труды.- М.: 1995.

  5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:МГУ, 1999.

  6. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., МГУ, 1992.

  7. Божович Л.И. Этапы формирования личности. – М.; Воронеж, 2005. – 164 с.

  8. Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе // Начальная школа: плюс до и после. – 2002. №10. – С. 19–25

  9. Борозинец Н.М. К вопросу психологической готовности к школе детей с трудностями в обучении // Вопросы психологии. 1998, №2. – С. 56–61.

  10. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2001.-211с.

  11. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., МГУ, 2001. – 96 с.

  12. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение, 1998.-98с.

  13. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, – 2005, – №8. – С. 66–74.

  14. Витцлах Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика. – М., МГУ, 1996. – 126 с.

  15. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо – М.: 2004.-432с.

  16. Волкова Е.Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. 2001. №12. – С. 17–20.

  17. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства / Л. С. Выготский // Собр. соч. - М., 1984. Т. 5.

  18. Герасимов С. В. Когда учение становиться привлекательным. – М.: Знание, 2000.-320с.

  19. Городинская, В.Ю. Опыт диагностических исследований процесса формирования учебной деятельности младших школьников // Психол.наука и образование .-1997.-N2.-С.42-46.

  20. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., МПГУ, 1992. – 48 с.

  21. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. – М., МГУ, 1996. – 154 с.

  22. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., МГУ, 1996. – 64 с.

  23. Гуцалюк Л.Б. Занятия по подготовке детей к школе // Начальная школа, 2001, №4. – С. 11–13.

  24. Давыдов, В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973. — 259 с.

  25. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., изд-во «Наука», 1991. -87 с.

  26. Дитярев Ю. В., Литвинов В. Г. и др. Игры – обучение, тренинг, досуг. – М.: 1998.

  27. Дмитриевская Л.А. Проверка общей готовности ребенка к школе // Начальная школа. 2000. №12. – С. 17–20.

  28. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М., МГУ, 2001. – 68 с.

  29. Как обеспечить учебно-познавательную мотивацию учащихся: формы и виды учебной деятельности / У. Зайцева [и др. ] // Сельская школа. - 2007. - N 6. - С. 75-87.

  30. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М.: 2002. – 96 с.

  31. Копылева И.Н. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап в жизни? // Начальная школа. 2002. №1. – С. 96–100.

  32. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., МГУ, 2001. – 86 с.

  33. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М., МГУ, 2005. – 84 с.

  34. Круглова, Н. Ф. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность / Круглова Н. Ф. Панов В. И // Прикладная психология. - 2001. - № 5. - С. 41—51.

  35. Круглова, Н.Ф. Несформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности-причина ее неуспешности / Н.Ф. Круглова // Журнал прикладной психологии. - 2003. - N4/5. - С.67-74.

  36. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диаг­ностике творческих способностей. -1995.-39с.

  37. Левсенко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата. – М.: 2001.-217с.

  38. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., МГУ, 2001. – 94 с.

  39. Луньков А. И. Как помочь ребёнку в учёбе в школе и дома – М.: 1995.-98с.

  40. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.:2006. – 82 с.

  41. Обухова Л. Ф. Детская психология теории, факты проблемы – М.: 1995.-347с.

  42. Особенности психического развития детей 6–7 летнего возраста // под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., МГУ, 2000. – 126 с.

  43. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) / Е. Л. Подшивалова, Г. А. Цукерман // Психологическая наука и образование. - 2003. - N 2. - С. 57-66. - (Психология профессиональной деятельности).

  44. Практическая психология образования // под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2006. – 248 с.

  45. Рыбина Э. Готов ли ребёнок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание, 2001, №8. – С. 25–28.

  46. Сидоренко Е.Б. Методы математической обработки в психологии.-СПб.: «Речь», 2002.-349с.

  47. Смирнова Б.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований – в практику обучения и воспитания. – М., МГУ, 2000. – 97 с.

  48. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М.: 1998.-432с.

  49. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., МГУ, 2006. – 128 с.

  50. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., МГУ, 2000. – 286 с.















Приложение 1

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Тест: "Нахождение недостающих деталей"

Цель: оценка целостности восприятия и развития наглядно-образного мышления.

Покажите ребенку картинки с изображением знакомых предметов, попросите его внимательно посмотреть па каждую картинку и назвать недостающую деталь (то есть сказать, что не дорисовано).

Фиксируйте время восприятия всех картинок и правильность определения недостающих признаков.

Хороший результат для ребенка 6-7лет, если он найдет все или почти все недостающие детали за 1,5-2 минуты.



















Приложение 2

Тест: "Запоминание 10 слов"

Цель: оценка слуховой кратковременной памяти.

Прочитайте ребенку следующие 10 слов: стол, тетрадь, часы, конь, брат, яблоко, собака, окно, лампа, огонь.

Попросите его повторить слова, которые он запомнил, в любом порядке.

6-7 - летний ребенок повторяет 5-6 слов. Это показатель хорошей кратковременной памяти.

Назовите ребенку те слова, которые он забыл, и так повторяйте 5 раз. Обычно к пятому повторению ребенок называет 9 – 10 слов.

Вернитесь к этому упражнению через час и, не называя слов, попросите ребенка вспомнить их. Считается, что у ребенка 6 – 7 лет хорошая долговременная память, если он припомнил 7 – 8 слов.

Очень хороший уровень слуховой кратковременной памяти.















Приложение 3

Тест «Корректурная проба»

Цель: определение продуктивности и устойчивости внимания.

Ребенку предъявляется рисунок, на котором в определенном порядке даны изображения простых фигур.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем в такую игру. Я покажу тебе картину, на котором нарисовано много раз знакомых тебе предметов. Когда скажу слово: «Начинай!». Ты начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово: «Стоп!». В это время ты должен остановиться и показать мне те изображения предмета, которые ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке места, где ты остановился и снова скажу слово: «Начинай!».

После этого ты продолжишь делать то же самое, т. е. искать и зачеркивать из рисунка заданные предметы, так будет несколько раз подряд, пока я не скажу слово: «Конец!». На этом выполнение задания завершается.

В этой методике ребенок работает 2.5 минут, в течение которого 5 раз подряд через каждые 30 секунд ему говорят слова: «Стоп» и «Начинай».

Экспериментатор дает задание искать и разными способами, зачеркивать какие – либо два предмета (например, звездочку вертикальной чертой, а домик горизонтальной).

Экспериментатор отмечает те места на рисунке, где делаются соответствующие программы.

Обработка результатов:

S = --------------------

S – показатель продуктивности и устойчивости внимания;

N – количество изображающих предметов, просмотренных за время работы;

t – время работы;

n – количество ошибок, допущенных за время работы.

10 баллов – больше 1,25;

8 – 9 баллов = 1,00 – 1,25;

6 – 7 баллов = 0,75 – 1,00;

4 – 5 баллов = 0,5 – 0,75;

2 – 3 балла = 0,24 – 0,5;

0 – 1 балл = 0,00 – 0,2.

Выводы об уровне развития внимания

10 баллов – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость также;

8 – 9 баллов – высокая продуктивность и устойчивость;

4 – 7 балла – средняя продуктивность и устойчивость;

2 – 3 балла – низкая продуктивность и устойчивость;

0 – 1 балл – очень низкая продуктивность и устойчивость внимания.



Приложение 4

МЕТОДИКА "БЕСЕДА О ШКОЛЕ" (НЕЖНОВА Т. А.)



Диагностические возможности: выявление уровня сформированности «внутренней позиции школьника», принятия 6–7-летним ребенком возрастного статуса.



Материал: Ѕ стандартного листа нелинованной бумаги с изображением пяти попарно одинаковых геометрических фигур.

Процедура проведения.

Инструкция экспериментатору к фронтальной беседе с детьми.

Мотивационный этап: «Ребята, вы, конечно, знаете, что на свете есть много разных стран. Кто из вас знает названия стран?» (называют). Экспериментатор оценивает общую активность детей, форму привлечения внимания взрослого (крик с места, поднятие руки и др.); выделяет детей, ведущих себя наиболее непосредственно или скованно, растерян.

Ориентировочный этап:

Задачи этапа:

а) означивание школ с помощью геометрических фигур;

б) усвоение способов выделения понравившихся школ).

«Вы назвали много разных стран, они такие разные, там живут самые разные дети. Но в одном эти страны похожи друг на друга – везде есть школы, в которых учатся дети. Но школы эти также разные. Вот, например, в Англии есть две школы (показывает два одинаковых круга на листе бумаги или рисуя на доске). «В этой школе (показывает на круг слева) дети рисуют только цветными карандашами. А в этой (показывает на круг справа) дети рисуют карандашами, фломастерами, красками. Как вы думаете, в какой школе лучше?». Экспериментатор приглашает одного или нескольких детей подойти и поставить крестик в середину круга, обозначающего школу, которая, по мнению ребенка, лучше. Затем данная процедура повторяется с использованием следующего содержания: «В Японии есть две школы (Экспериментатор показывает или рисует два эллипса). В этой школе (слева) на каждой перемене детям дают лимонад, а в этой школе (справа), – капают в нос горькие капли от насморка. Как вы думаете, в какой школе лучше?»

Исполнительский этап.

«Мнения разные. Мне интересно, что думает каждый из вас. Но, к сожалению, я не смогу выслушать сразу всех вас и запомнить, кто что казал. Давайте сделаем так: положите перед собой (психолог раздает стимульный материал в виде бланков с геометрическими фигурами) вот эти листочки так, чтобы квадрат был сверху, возьмите карандаши или ручки. Я буду рассказывать какие еще бывают школы, а каждый из вас будет отмечать крестиком ту школу, которая ему нравится».

Школа «А»

Школа «Б»

Уроки чтения, письма, математики – каждый день, а рисование, физкультура, музыка, труд – один раз в неделю

Рисование, физкультура, музыка, труд – каждый день, а чтение, письмо, математика – один раз в неделю

Дети должны вести себя по определенным правилам и не нарушать их

Нет специальных правил поведения: каждый поступает так, как ему хочется

Дети приходят в школу, садятся в классы все вместе, учитель их учит

К каждому ребенку отдельный учитель ходит домой и учит его одного всему, чему положено в школе

Детей учит учитель

Детей учат мамы учеников по очереди

За хорошую учебу ставят отметки 4, 5, а за плохую – 2

За хорошую учебу дают игрушки и сладости, а за плохую – ничего



В конце работы детей просят подписать, кто сможет, свои работы.



Интерпретационный (аналитический) этап.

Количественный анализ. Баллы начисляют за выборы школ группы «А». Максимальный суммарный балл (СБ) – 5 баллов.

Качественный анализ. В соответствии с количеством полученных баллов, делают вывод об уровне (этапе) становления «внутренней позиции школьника» (ВПШ) на седьмом году жизни ребенка (по Т. А. Нежновой):

I этап: (0-1 балл): наличие положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. Ребенок ориентирован лишь на внешнюю, формальную сторону школьной действительности. Это позиция еще «дошкольная» (ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни).

II этап: (2-3 балла): ориентация на содержательные моменты школьно-учебной действительности. Но и на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты этой действительности.

III этап: (4-5 баллов): «ВПШ» полностью сформирована и характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Приложение 5

МЕТОДИКА «ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ» Д. Б. ЭЛЬКОНИНА



Предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1–1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов – отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

0–3 баллов – низкий;

3–6 баллов – ниже среднего;

7–10 баллов – средний;

11–13 баллов – выше среднего;

14–16 баллов – высокий.















































Приложение 6

"ДОМИК" (Н. Н. ГУТКИНОЙ)



Диагностические особенности.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет.

Материал.

Картинка, изображающая домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.

Ход работы.

Взрослый кладет перед ребенком картинку и предлагает ему точно срисовать домик.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком») Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: какой рукой он рисует – правой или левой; как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; быстро или медленно проводит линии; отвлекаемость во время работы; высказывания и вопросы во время рисования; сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

По окончании работы взрослый предлагает ребенку проверить, все ли у него верно. Ребенок может исправить неточности (это необходимо отметить психологу).

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемых за ошибки.

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов.

Ошибками считаются:

а) отсутствие, каких либо детали рисунка. (4 балла). Оцениваемые детали: правая половина забора, левая половина забора, дым, труба на крыше, крыша, штриховка на крыше, окно, линия, изображающая основание домика;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка. (3 балла за каждую увеличенную деталь);

в) неправильно изображенный элемент рисунка. (2 балла). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши.

г) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл): расположение забор не на одной общей с основанием дома линии, а как бы в подвешенном в воздухе или ниже основания домика; смещение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в какую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем на 30 градусов отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его;

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления. (1 балл).

е) разрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв). Если линии штриховки крыши не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за штриховку в целом, а не за каждую линию штриховки отдельно;

ж) залезание линий одна на другую. (1 балл за каждое залезание).

В зависимости от суммы баллов делается вывод об уровне сформированности произвольного внимания, умения действовать по образцу и др.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5 лет почти не получают оценку «0». Если же ребенок 10 лет получает более 1 балла – это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

При анализе рисунка следует обратить внимание на характер линий, которые могут говорить как о развитии мелкой моторики, так и о личностных особенностях ребенка.

hello_html_59bf70ec.png

Рисунок к методике «Домик» Н.Н. Гуткиной





Приложение 7

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ КОНТАКТОВ

Цель: 1. Формирование эмоциональных контактов с детьми и взрослыми.

Занятие №1. «Королевство внутри нас».

Задачи: 1. Познакомить с основными чувствами и эмоциями человека.

2. Развивать умение понимать и передавать свои эмоции и чувства.

3. Развивать умение слушать сверстников.

4. Помощь в преодолении негативных переживаний.

5. Учить самостоятельно принимать решения, уменьшать тревожность.

Материалы: цветная бумага, краски, кисточки, ножницы, повязки на глаза. Мокрая бумага для рисования (альбомные листы).

Ход занятия:

Ритуал приветствия. Все приветствуют друг друга, как принц и принцесса в сказке: девочки делают реверанс, а мальчики прикладывают правую руку к левой стороне груди и кланяются.

«Беседа».

«Ребята, все мы разные. У нас разные прически, глаза, рост… Но в чем-то мы все похожи. Когда весело, мы улыбаемся, когда очень грустно, тревожно, то можем заплакать… Знаете, как называется состояние людей, когда им весело или грустно, тревожно или спокойно? Это настроение. Настроение – это то, на какое эмоциональное состояние внутри себя человек настроен. Основные чувства и эмоции: радость, грусть, страх, гнев, тревога, удивление. Как можно повысить настроение?» Дети по кругу предлагают свои способы. (Например: сделать доброе дело, поговорить с другом, посмотреть любимый мультфильм, нарисовать картинку и т.д.).

Игра «На что похоже настроение».

Участники игры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое?» Ведущий обобщает – какое сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое и т.п.

Игра «Слепой фотограф».

В парах, один с закрытыми глазами, другой его водит, помогая познавать мир по-новому. Через несколько минут меняется ролями. Обсуждение: «Что чувствовали? Кем понравилось быть – «слепым» или «фотографом»?

Игра «Салют».

Детям предлагается выбрать по своему вкусу несколько цветных листочков бумаги, затем мелко нарезать их. После этого каждый ребенок подбрасывает вверх свои кусочки – изображает свой салют, а остальные ему хлопают. Обсуждается, какой салют оказался красивым и почему. Потом ведущий переводит обсуждение на чувства, которые дети испытывают, когда показывают салют.

Игра «Настроение и походка».

Ведущий показывает движения и просит изобразить настроение: «Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как веселый клоун. Пройдемся, как маленький ребенок, который учится ходить. Осторожно подкрадемся, как кошка к птичке. Побежим навстречу маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее».

Этюд «Солнечный зайчик».

Дети сидят в кругу. Ведущий говорит: «Солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Заройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, носу, ротике, щечках, подбородке, аккуратно поглаживайте. Чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот – погладьте его там. Он не озорник, он любит и ласкает вас, а вы погладьте и подружитесь с ним. Улыбнитесь ему». Далее, ведущий говорит с детьми об изменении их самочувствия во время выполнения этюда, объясняет им, почему у них изменилось настроение.

Рисование на тему «Мое настроение».

Взрослый подготавливает заранее мокрый лист и краски и объясняет детям, что настроение можно изобразить в виде кругов, полосок, пятен и т.п. После выполнения рисунков дети рассказывают, какое настроение они изобразили.

Ритуал прощания. Дети улыбаются друг другу и машут руками.


























Приложение 8

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕСОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Как развивать произвольную память?

Развитие произвольной памяти предполагает следующие этапы: [45;34]

1. Обучение умению принимать мнемическую (от греческого "mneme" - память) задачу.

Это умение выделять (осознавать) цель запоминания и воспроизведения. Ребенок осознает мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного воспроизведения и запоминания. При этом наиболее эффективными являются условия игровой деятельности, когда цели запомнить и вспомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл.

Что значит «уметь выделять» цель запоминания и воспроизведения? Это значит:

- уметь внимательно выслушать задание до конца;

- стремиться активно, запомнить необходимую информацию;

- пытаться самостоятельно вспомнить в процессе воспроизведения забытую информацию.

В 5-6 лет ребенок уже умеет достаточно внимательно выслушать небольшое задание до конца, поэтому какое-либо специальное обучение этому умению не требуется.

Активное запоминание нужной информации предполагает овладение элементарной формой повторения, как приема запоминания. Эта форма повторения просто сопровождает процесс принятия задания: ребенок сразу по ходу сообщения этого задания как бы по инерции повторяет за взрослым то, что следует запомнить (например, когда взрослый просит малыша запомнить предметы, которые нужно купить в магазине "Купи в магазине..."). Такое повторение обычно легко осознается детьми и довольно быстро усваивается как прием запоминания.

Активное воспроизведение - это внутренний поиск, мысленный возврат к ситуации запоминания. Оно часто сопровождается паузами, отведением в сторону взгляда, прищуриванием. При отсутствии стремления вспомнить ребенок обычно сразу констатирует, что забыл нужную информацию, и обращается к взрослому за помощью. Обучение активному воспроизведению - это обучение умению действовать в ситуации воспроизведения самостоятельно, обращаться сначала к себе, к своей памяти и "доставать" из нее хоть какую-то забытую информацию.

Овладение умением принимать мнемическую задачу является необходимым условием для перехода от непроизвольного запоминания и воспроизведения к произвольному.

2. Овладение мнемическими приемами, направленными на достижение осознанной цели запоминания и воспроизведения.

На этом этапе основное внимание сначала нужно уделить дальнейшему развитию приема "повторения", поскольку он легче всего формируется и овладение им не требует предварительного обучения каким-либо мыслительным действиям. Прием повторения должен приобрести здесь новую функцию - функцию воспроизведения. "Воспроизводящее повторение" - это повторение не по ходу восприятия задания, а уже после того, как оно получено. Такое повторение имеет более активную форму, так как предполагает самостоятельное воспроизведение ребенком задания. О том, как обучать приему "повторение" вы узнаете в разделе "Как нужно повторять?"

Когда ребенок хотя бы на элементарном уровне овладеет приемом «повторение», можно переходить к обучению более сложным - логическим приемам запоминания. Они, как это видно уже из их названия, основаны на тех или иных способах логического мышления. К числу таких приемов относятся, например, «группировка», "смысловое соотнесение" и "схематизация". Овладение ими происходит в два этапа: на первом этапе формируется соответствующее умственное действие, а на втором - ребенок обучается умению применять это действие с целью запоминания и воспроизведения.

3. Развитие умения контролировать результаты выполнения мнемической задачи, т.е. осуществлять самопроверку.

Развитая произвольная память - это не только умение ставить мнемическую задачу, но и способность осуществлять контроль ее выполнения. Психологической основой самопроверки является умение человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом. Целью такого соотнесения есть своевременное исправление ошибок и недопущение их в последующем.

Основу самопроверки составляет "воспроизводящее повторение", но она не сводится только к нему. Само "воспроизводящее повторение" направлено лишь на то, чтобы лучше запомнить материал.

Самопроверка - это более сложное действие, включающее «воспроизводящее повторение» плюс сопоставление воспроизведенного материала с самим материалом, который нужно запомнить. При самопроверке очень важно осознание цели ее проведения. Тогда она позволяет вносить коррективы в последующие повторения, делает этот процесс более избирательным, (большее внимание уделяется именно тем моментам, которые хуже всего запомнились).

Овладеть этим умением ребенку гораздо труднее, чем собственно «воспроизводящим повторением». Но при целенаправленной тренировке под руководством взрослого он в состоянии это сделать.

Как нужно повторять?

К 5-6 годам значение приема "повторения" как способа запоминания дети могут осознать и сами, без помощи взрослых. Однако организованное обучение этому приему значительно расширяет возможности и эффективность его использования. В частности, важно научить малыша распределять повторения во времени, делать их разнообразными, осуществлять их не только во внешнем плане (повторение вслух, шепотом, или беззвучно, лишь шевеля губами), но и во внутреннем (мысленно, без каких-либо внешних проявлений).

Итак, как обучать приему «повторение»? Рассмотрим этот процесс на примере игры «Запомни предметы». Суть игры простая: вы показываете ребенку на короткое время, определенное количество знакомых ему предметов, он должен их запомнить, а потом воспроизвести.

Первое, чему следует обучить малыша, - это называнию вслух предметов, которые необходимо запомнить. Это важно для того, чтобы ребенок сконцентрировал свое внимание на этих предметах и разобрался в них. Ведь сказать, как называется предмет можно только после того, как проведен хотя бы элементарный анализ по его распознаванию. Кроме называния предмета вслух предложите малышу взять его в руки, потрогать, изучить его форму. Данный прием тоже способствует повышению эффективности запоминания, так как используется еще один канал поступления информации - тактильный. Объясните малышу, что лучше запоминается то, что удается не только увидеть и услышать, но еще и пощупать.

Второй этап - обучение простому повторению запоминаемой информации. В данном случае - повторное называние каждого предмета. Пусть ребенок назовет все предметы два-три раза, но не подряд один и тот же, а как бы по кругу: сначала каждый предмет называется по одному разу, затем по второму разу и т.д. (например, первое повторение: "санки", "вилка", "портфель" ... "помидор"; второе повторение: "санки", "вилка", "портфель" ... "помидор"). Такое повторение хоть и улучшает запоминание, но еще не является самым эффективным. Овладение им важно для подготовки к следующему этапу.

Третий этап - обучение повторению с выделением различных особенностей запоминаемого предмета. Чтобы сделать повторения более разнообразными, попросите малыша каждый раз, когда называется предмет, направлять внимание на какую-нибудь другую его деталь (например, при первом повторении - на ручку портфеля, при втором - на его замочек и т.д.).

Наконец, четвертый, самый важный и самый сложный для ребенка этап - обучение самопроверке того, что удалось запомнить. После того как сделано повторение, предложите малышу проверить себя - насколько хорошо он запомнил предметы. Пусть закроет глаза и попробует назвать их. Если все будет воспроизведено без ошибок, значит, запомнил хорошо (с целью закрепления такое воспроизведение (с закрытыми глазами) можно повторить еще раз). Если же были допущены какие-то ошибки или что-то не было воспроизведено, то предложите малышу еще раз посмотреть на предметы, самостоятельно определить, какие из них были забыты, и назвать их. Это является фактически еще одним повторением, однако в этом случае оно отличается уже избирательностью, так как повторяется, прежде всего, то, что хуже запомнилось. Как только забытое восстановлено, самопроверку следует провести еще раз.

Каждый этап направлен фактически на обучение определенным приемам, поэтому пропускать никакой из них нельзя. Прием «называние вслух» предмета следует постепенно перевести из внешней, громкой речи во внутреннюю (называние про себя). Не стоит стремится, однако, к тому, чтобы ребенок быстро проскочил этап «громкой речи» и перешел к действию в уме. Для успешного овладения этим приемом крайне необходимы оба этапа. Переход к мысленному повторению имеет очень важное значение, поскольку делает возможным дальнейшую интеллектуализацию процесса запоминания. Такой переход является фундаментом, на котором можно формировать более сложные, но и более эффективные логические приемы запоминания.

Необходимо следить за тем, чтобы ребенок не ограничивался только «простым повторением». У него может закрепиться стереотип использования этого приема, и в последующем он будет ориентироваться только на него. А это - предвестник зубрежки, которая, как известно, отрицательно влияет на память, засоряя мозг ненужным, неосмысленным материалом.

Психологами было установлено, что разные виды памяти развиваются у детей с разной быстротой. Так, у мальчиков следующая последовательность: вначале лучше развита память на предметы, затем на слова со зрительным содержанием, со слуховым содержанием, потом на звуки, на числа и отвлеченные понятия и, наконец, последнее - память на пережитые эмоции. У девочек несколько иначе: сначала сильней проявляется память на слова со зрительным содержанием, потом на предметы, далее на звуки, на числа и отвлеченные понятия и на последнем месте, как у мальчиков, память на эмоции.

Зрительная память у девочек развита лучше, чем у мальчиков.

Через какие промежутки времени следует делать повторения? Оптимальным считается повторение через 15- 20 минут, через 8-9 часов и через 24 часа. Очень полезно делать повторения перед сном, за 15-20 минут до сна, а также утром на свежую голову. [45;78]

Обучение мнемическому приему «группировка»

Начинать обучение мнемическому приему «группировка» можно только тогда, когда ребенок овладеет мыслительным приемом «обобщение». Этапы обучения:

- первый этап - обучение запоминанию уже сгруппированных предметов. Показываются картинки, заранее разделенные на 2 группы, например, яблоко, груша, слива, банан, апельсин (группа «фрукты»), собака, медведь, тигр, коза, антилопа (группа «животные»), ребенок должен назвать эти группы соответствующими обобщающими словами («фрукты» и «животные»), запомнить сами картинки и отвернуться. После этого убирается одна группа и предлагается малышу вспомнить, какая это была группа, и какие картинки в нее входили. Здесь дети еще не осуществляют самостоятельной группировки картинок, так как группы даны им в готовом виде. Однако для того, чтобы назвать группу, они должны сопоставить между собой элементы материала внутри группы, найти общий признак в предметах, изображенных на картинках, и отразить его в обобщающем слове. Эта мыслительная работа облегчает запоминание материала. Осознавая смысловые связи между картинками внутри группы и различия между элементами материала разных групп, дети легче понимают значение группировки материала в целях лучшего его запоминания.

Второй этап - обучение запоминанию с предварительной группировкой предметов, осуществляемой совместно с взрослым. Здесь раскладываются картинки вперемежку так, чтобы группы не были разделены. Затем вместе с ребенком определяются и называются обобщающими словами имеющиеся группы картинок, и малыш их запоминает. После этого убираются 2-3 картинки одной группы, и предлагается ребенку вспомнить, какие это были картинки. На этом этапе ребенок учится непосредственно перед запоминанием картинок проводить их группировку. Правда, пока с вашей помощью.

Третий, заключительный, этап - обучение запоминанию с предварительной самостоятельной группировкой предметов. Здесь вы делаете все то же самое, что и на втором этапе, только предоставляете ребенку возможность проводить группировку картинок самостоятельно. И делать это он должен обязательно вслух, называя обобщающие слова и картинки, входящие в группы. Сначала, если малыш будет забывать о проведении группировки, можете ему об этом напоминать. Однако в конечном итоге он должен научиться делать это без напоминания. Когда у него уже все будет получаться, можно переходить к проведению группировки «в уме», т. е. без называния обобщающих слов и картинок.

По мере перехода от одного этапа к другому понемножку увеличивайте общее количество картинок (до 15-20) и количество групп, в которые они могут быть объединены (до 4-5). После того как «группировка» будет освоена на материале реальных предметов или картинок, рекомендуется перейти к использованию этого приема для запоминания слов. [45;87]

Обучение мнемическому приему «смысловое соотнесение»

Как и в случае с «группировкой», обучение мнемическому приему «смысловое соотнесение» следует начинать только тогда, когда ребенок овладеет смысловым соотнесением как мыслительным действием. Начать нужно с того, чтобы научить малыша использовать одни картинки для запоминания других. Сделать это можно так. Показываются ему сначала 5 «основных» картинок, а когда он их внимательно рассмотрит - еще 5 «дополнительных» картинок, каждая из которых имеет определенную смысловую связь с какой-нибудь «основной» картинкой (например, лыжи - лыжные палки, яблоко - груша, и т.п.). Затем идет подбор к «основным» картинкам «дополнительные» так, чтобы образовались сходные по смыслу пары. Когда малыш это сделает, убираются дополнительные картинки и предлагается ему вспомнить их, используя основные (они остаются перед ним). Таким образом, ребенок учится по основным картинкам воспроизводить дополнительные. Это - первый этап обучения.

На втором этапе решаются те же задачи, что и на первом, только вместо основных картинок используются слова. Называются 7-8 слов и предлагается столько же дополнительных картинок. При этом картинки подбираются малышом сразу по ходу называния слов (вы назвали слово, он подобрал к нему картинку, сходную по смыслу). Затем картинки убираются, опять зачитывается последовательно каждое слово, а ребенок должен вспомнить, какую картинку к этому слову он подбирал. На этом этапе ребенок закрепляет навык использования одного объекта (слов) для воспроизведения другого (картинок). Следует отметить, что для дошкольников запоминание и воспроизведение слов труднее, чем картинок.

Следующий, третий, этап посвящен обучению обратной, в сравнении с предыдущими случаями, операции, а именно: использованию дополнительной картинки для воспроизведения "основной". Здесь сразу ставится перед ребенком задача - запомнить основные картинки, использовав для этого дополнительные. Так, раскладывается на столе 8-9 основных картинок, а затем столько же дополнительных. Ребенок к каждой "основной" картинке подбирает похожую по смыслу дополнительную, после чего убираются все основные картинки и ребенок вспоминает их, ориентируясь на оставшиеся, на столе дополнительные. Этот этап является очень важным для обучения, так как он моделирует уже реальную ситуацию, в которой обычно применяется мнемический прием смысловое соотнесение, - когда запоминание и воспроизведение основного материала происходит с опорой на смысловые связи, установленные с материалом дополнительным.

Четвертый этап аналогичен третьему, с той лишь разницей, что вместо основных картинок ребенок должен запоминать слова. Вы последовательно читаете 10 слов. После каждого слова ребенок подбирает "дополнительную" картинку, которая подходит по смыслу, и может облегчить запоминание этого слова. Через 1-2 минуты после того, как подобраны все картинки, малыш называет те слова, которые он запомнил. При воспроизведении слов он должен опираться на наглядно представленные дополнительные картинки.

Пятый этап - заключительный. В нем продолжается обучение ребенка использовать дополнительные картинки в качестве опоры для запоминания и воспроизведения слов. Однако здесь появляется еще одно усложнение. После того как зачитываются все слова (а их количество на этом этапе можно довести до 15) и ребенок подобрал к ним картинки, эти картинки со стола убираются и ребенок восстанавливает слова. Таким образом, на этом этапе ребенок учится воспроизводить слова уже не с реальной, а с осмысленной опорой на картинки.

Вполне возможно, что достичь абсолютного успеха на пятом этапе ребенку 6-7 лет будет не просто. Тогда обучение и тренировки следует продолжать и в более старшем возрасте, поскольку без овладения данным приемом трудно будет освоить другие, более сложные приемы запоминания, обучение которым предполагается в 8-10 лет. [45;97]

Как лучше учить стихи?

Научиться запоминать стихи очень важно. И не только для того, чтобы хорошо подготовиться к обучению в школе, где это придется делать довольно часто, но и потому, что поэзия способствует обогащению духовного мира ребенка, развитию у него чувства прекрасного, а сам процесс заучивания стихотворений является хорошим методом тренировки памяти.

Если ребенок испытывает трудности в заучивании стихов, а это явление довольно распространенное, необходимо научить его нескольким методам, облегчающим этот процесс.

Первый метод - это метод постепенного увеличения объема заучиваемого материала. Он позволяет сделать процесс заучивания легким и непринужденным. Каждый раз должен заучиваться такой объем информации, который можно запомнить чуть ли ни с первого его предъявления. Вместе с тем, начинать нужно всегда с прочтения стихотворения от начала и до конца. Затем заучивается первая строка стихотворения. Взрослым читается строка, и он просит ребенка ее повторить. Строку из 4-5 слов не сложно повторить даже 5-летнему малышу. Желательно повторить ее несколько раз подряд, затем сделать небольшую паузу и повторить еще раз. При выполнении повторений предложите малышу делать их каждый раз по-новому: с новой интонацией, с акцентом на другом слове, с другим эмоциональным фоном (весело, спокойно, восторженно, грустно и т.д.). Для запоминания это очень важно, поэтому было бы хорошо, если бы взрослый сам показал малышу, как это делать.

Далее взрослый читает вторую строку и просит сделать то же самое. Однако после паузы просите малыша повторить обе строки - первую и вторую. Эти строки также повторяются несколько раз. Затем читается следующая строка и т. д. Лучше всего овладевать этим способом на стихотворениях, состоящих из 4 строк. Тогда ребенок просто "обречен" на успех, ему понравится и запомнится способ запоминания, и он не побоится взяться за более "твердый орешек".

Второй метод предназначен для "перевода" словесной информации в образную форму. Стихи сотканы из образов и метафор, поэтому делать это не очень трудно. Этот метод может применяться одновременно с первым методом или без него. В обоих случаях важным является следующее. Попросите малыша во время прочтения и повторения каждой строфы закрывать глаза и представлять себе ее смысл в виде образов, как если бы он смотрел мультфильм или картинку. Чтобы эти образы были максимально яркими и конкретными, используйте для этого какие-нибудь реальные рисунки. По мере увеличения количества заучиваемых строк образы должны постепенно выстраиваться в соответствующей сюжету последовательности. Пусть малыш попробует поэкспериментировать с этими образами, например, что-то изменить во внешнем виде главного героя, перевернуть его с ног на голову и т. п. Неизменной, однако, должна оставаться последовательность образов и их основное содержание. Такое экспериментирование является очень интересным, эмоционально насыщенным и, безусловно, крайне полезным упражнением, способствующим развитию не только образной памяти, но и репродуктивного воображения.

Третий метод - это метод "пересказа" стихотворения своими словами. Читается все стихотворение и ребенок рассказывает, о чем в этом стихотворении говорится, кто действующие лица, что они делают, как выглядят. Можно помочь малышу наводящими вопросами. Цель такого "пересказа" состоит в том, чтобы ребенок как можно глубже проник в смысл того, о чем говорится в стихотворении, установил различные смысловые связи между элементами текста. Такая смысловая обработка материала тоже значительно облегчает его последующее запоминание.

В заключение еще несколько советов. Желательно обучить ребенка всем трем методам, чтобы в дальнейшем он мог использовать их одновременно. При одновременном применении этих методов лучше соблюдать такую последовательность: сначала читается все стихотворение, потом оно "пересказывается" и только после этого заучивается по строкам с параллельным "переводом" текстовой информации в образную форму.

При заучивании стихотворения обращайте внимание ребенка на мелодию рифмы, а также на настроение и чувства персонажа, который в нем описан.

Обязательно надо делать перерывы для отдыха. Необходимо создать такой режим работы, чтобы она приносила только радость, а не мучения. Ни в коем случае не надо заставлять ребенка учить стихотворение, если он этого не хочет.

Если взрослому интересно знать, есть ли какой-то прогресс в развитии памяти ребенка, записывайте каждый раз, сколько ему нужно повторений, чтобы полностью выучить стихотворение из 4-х строк.

Характеристика памяти у детей шести лет анало­гична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро за­поминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, т. е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. Впервые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен за­помнить то, что ему надо сделать дома, и т. д. Учебная дея­тельность постепенно приведет ребенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как показывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда научаются быть внимательными. Всему этому надо учить, опираясь на закономерности усвоения, о которых дальше пойдет речь.


Приемы логического мышления.

1. Сравнение - это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями:

а) Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением - значит научиться, не только выделять, свойства предмета, но и называть их.

2. Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов.

Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить, умению проводить, сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом - у нескольких.

3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных. Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы "на поверхности", чтобы его легко было обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи друг на друга или отличаться очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. Но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять "несущественные" свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить "существенное" свойство предмет становится другим.

Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия "общий" признак и "существенный" признак.

Важно обратить внимание ребенка на то, что "общий" признак не всегда является "существенным", но "существенный" - всегда "общим".

Например, покажите ребенку два предмета, где "общим", но "несущественным" признаком у них является цвет, а "общим" и "существенным" - форма.

Умение находить существенные признаки объекта является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения. [45;132]

Обучение приемам «обобщение» и «классификация»

Классификация - это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основа обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове - названии группы - общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения. Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения:

Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения).

Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку - к классу "посуда") или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, "игрушки" - это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и последующей классификации. С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения с взрослыми - в беседах, при чтении детской литературы, при выполнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответствующие их уровню знаний и жизненных представлений.

Наиболее трудными для дошкольника являются следующие обобщающие слова: насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие.

Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.

2. Группировать объекта на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения).

Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать образованную группу не может, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов. На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника - "черешни") или указывает на действие, которое может производить предмет или которое можно производить с предметом (кровать, стул, кресло - "сидеть"). Основная проблема данного этапа - неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом. Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на котором формируется так называемое "опережающее обобщение". На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

3. Распределять объекты по классам (действие классификации).

В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение распределения объектов по классам (или предметов по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание (например, в игре "Универсальный магазин" в качестве такого основания выступает вид "товара" - фрукты, овощи и т. п.; если бы был взят другой признак, скажем, цвет или цена "товара", то его конечное распределение выглядело бы иначе).

При построении классификации важно также уметь соотносить понятия разной степени обобщенности. Единичные объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, карась, щука - это рыбы), а это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в понятие еще более широкого объема - в понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птицы, звери - животные) и т.д. Существуют и другие правила проведения классификации, но обучать им желательно в более старшем возрасте. [45;156]

Обучение приему «систематизация»

Систематизировать - значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ребенок должен, прежде всего, уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения.

Основные логические действия, которые требуются при выполнении систематизации, состоят в сериации и классификации объектов.

Сериация - это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд, находится в определенных отношениях с соседними элементами: выраженность в нем варьируемого признака одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем в другом. Наряду с простой классификацией и сериациеи выделяют мультипликативные классификацию и сериацию, состоящие в одновременном учете при построении классификационных групп и сериационных рядов двух и более признаков объекта.

В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществления систематизации:

1. Находить закономерность расположения объекта, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду.

Для развития этого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще один, но такой, который не нарушил бы закономерности их расположения. Решить задачу можно только в том случае, если найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак (принцип), по которому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапе тренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать только наглядные признаки, т. е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально. Такими признаками могут быть изменение количества элементов объекта изменение его формы, цвета и т. п.

2. Упорядочить объекты ряда, расположенные случайным образом. В этом случае используются более сложные задания. В них объекты предлагаются в неупорядоченном виде. Такого рода задания могут быть двух типов. Первый тип задания предполагает развитие умения самостоятельно находить признак (представленный наглядно), по которому нужно упорядочивать объекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа объектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, но меняющийся от объекта к объекту.

Второй тип заданий направлен на развитие умения оперировать абстрактными признаками (в отличие от наглядных). Такими признаками могут быть качество выполнения тех или иных действий, степень выраженности личных свойств (например, каждый следующий малыш «поет лучше предыдущего» или "является аккуратнее предыдущего") и другие. И задаваться они должны вербально (словесно), что бы ребенок ни имел возможности воспользоваться какой-нибудь внешней опорой. Тогда упорядочивание объектов он должен производить полностью в уме. Такие задания являются очень полезными не только для развития логического мышления, но и для развития способности действовать в уме и оперативной памяти.

Детям дошкольного возраста выполнять задания второго типа без специальной тренировки обычно очень трудно.

3. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в матрице.

При развитии этого умения, главное - обучить ребенка учитывать при поиске закономерности одновременно несколько признаков. С этой целью используется матрица, в которой необходимо учитывать отношения между объектами не только по горизонтали, но и по вертикали. При этом начинать нужно с простой матрицы (2х2) и одного-двух признаков. Такими признаками могут быть изменение формы, цвета или пространственного расположения объекта, изменение количества объектов, прибавление или вычитание частей объекта. Для успешного решения подобных задач необходимо развивать у детей умение обобщать признаки объектов одного ряда и сопоставлять эти признаки с обобщенными признаками объектов второго ряда. В процессе выполнения этих операций и осуществляется поиск решения задачи.

Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение, доказывать правильность или ошибочность этого решения, выдвигать и проверять собственные предположения (гипотезы), Очень полезным является самостоятельное составление ребенком простейших "матричных" задач. Такие занятия способствуют развитию не только логического, но и творческого мышления. [45;165]

Обучение приему "смысловое соотнесение"

Когда ребенок научается соотносить, сравнивать предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию - соотнесению предметов по смыслу.

Соотнести предметы по смыслу - значит найти какие-то связи между ними, лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки.

Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутренние свойства или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанные на отношениях типа "часть-целое" (колесо - машина, дом - крыша), на противоположности свойств предметов или явлений (например, соль - сахар, ночь - день и т.д.). На сходстве или противоположности функций предметов (ручка - карандаш, карандаш - резинка), на принадлежности к одному роду или виду (ложка - вилка, яблоко - груша) и других типах отношений. Обучение "смысловому соотнесению" - это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.

Последовательность обучения должна быть следующей:

1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов ("картинка - картинка").

Сначала малыш должен научиться соотносить по смыслу предметы, которые он непосредственно воспринимает. Так ему легче будет анализировать их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами предметы, либо их изображения на картинках.

2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом ("картинка - слово").

Сопоставление предмета, изображенного на картинке, с предметом, представленным в виде слова, является для малыша задачей уже более сложной. Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок должен ясно представлять себе тот предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является, как бы переходным к развитию умения находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.

3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов "слово - слово".

Слово может обозначать какой-нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов, природные явления и т. п. При этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку. [45;177]

Как отгадывать загадки?

Обычно детям нравится отгадывать загадки. У них вызывает радость и процесс, и результат этого своеобразного состязания. Загадки развивают у них умение выделять существенные признаки предмета или явления, доказывать правильность своего решения, а также репродуктивное воображение (в частности, способность создавать образ предмета по его словесному описанию). Однако чтобы процесс отгадывания загадки имел развивающий эффект, необходимо формировать у ребенка определенные умения.

Нужно научить ребенка выделять указанные в загадке признаки неизвестного объекта и сопоставлять эти признаки между собой. Такое сопоставление и приводит постепенно к отгадке.

Неумение выполнять эти действия затрудняет поиск правильного ответа.

Так, часто отгадки строятся на основе только какого-нибудь одного признака наиболее яркого и понятного. Другие признаки просто игнорируются. Или учитываются все признаки, кроме одного, но очень важного. В результате загадка остается неразгаданной. Бывает и так, что ребенок сознательно отбрасывает один из названных в загадке признаков, если он мешает предполагаемой отгадке, или заменяет его своим, соответствующим кажущейся отгадке.

Для правильного, хорошо обоснованного ответа, ребенок должен научиться выделять все признаки, названные в загадке. Пока загадка не разгадана, нельзя сказать, какой из приведенных признаков является наиболее важным. Это можно понять только после того, как загадка отгадана, на основе сопоставления указанных признаков. Вот почему при отгадывании нужно исходить из того, что все признаки необходимы и одинаково значимы.

Если ребенок затрудняется найти решение, не нужно сообщать отгадку сразу и растолковывать ответ даже в том случае, когда малыш просит об этом. Главное - не в быстром темпе отгадывания, а в том, чтобы был найден правильный ответ как результат правильного умозаключения. Быстрые подсказки лишают ребенка возможности думать. Он привыкает к готовым ответам и постепенно теряет интерес к загадкам вообще. Развитие мышления челове­ка проходит несколько стадий. Начальная из них – наглядно-действенная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять действия без опоры на предметы или их материальные заме­нители (модели). Кроме того, выполнение действия производится рукой. Типичным примером служат арифметические действия, выполняемые на счетных палочках. Ребенок не мо­жет понять, например, действия сложения без использования каких-то реальных предметов или счетных палочек, которые заменяют эти предметы. Конечно, ученик может запомнить, что один и два вместе дадут три, но это будет чисто словесное, формальное знание. Для истинного усвоения этого действия ребенок должен сам получить этот результат в материальном, практическом виде. Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Их заменяет глаз, но необходимость во внешних предметах со­храняется. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. Вместе с тем шестилетки обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов.

Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти ин­тересующий их ответ. Дети этого возраста задают множество вопросов, касающихся разных явлений и предметов окру­жающего мира. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамма­тику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в школе. Если ребенок посещал детский сад или если с ним специально занимались в семье, то он к шести годам спо­собен произвести звуковой анализ слов. Расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для обучения детей чтению и письму. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч). Это зависит от условий жизни и воспита­ния ребенка в дошкольном детстве.














Приложение 9

Методические рекомендации родителям первоклассника

  • Будите ребенка спокойно. Проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку, услышать ласковый голос.

  • Не подгоняйте ребенка с утра, не дергайте по пустякам, не торопите, умение рассчитать время – ваша задача.

  • Не отправляйте в школу ребенка без завтрака.

  • Ни в коем случае не прощайтесь, предупреждая о чем-то. Пожелайте ребенку удачи, подбодрите его.

  • Не употребляйте фразу «Что ты сегодня получил?» сразу, как встретите ребенка из школы. Дайте ребенку расслабиться.

  • Если ребенок чересчур возбужден, жаждет поделиться с вами – не отмахивайтесь, не откладывайте на потом, это не займет много времени.

  • Если вы видите, что ребенок огорчен, но молчит, не допытывайтесь, потом он сам все расскажет.

  • Выслушав замечания учителя, не торопитесь устраивать взбучку. Постарайтесь, чтобы ваш разговор проходил без ребенка. Выслушайте обе стороны – это поможет вам яснее понять ситуацию.

  • После школы не торопите ребенка садиться за уроки – необходимо 2-3 часа отдыха (1,5часа сна).

  • Во время приготовления уроков не сидите «над душой». Дайте сначала ребенку поработать самому.

  • Найдите в течение дня хотя бы полчаса, когда вы будете принадлежать только ребенку! Не отвлекайтесь на домашние дела, телевизор и т.д. В этот момент вам должны быть важны его дела и заботы.

  • Выработайте единую тактику общения всех членов семьи с ребенком. Свои разногласия решайте без ребенка.

  • Помните, что в течение учебного года есть критические периоды, когда учиться сложнее, быстрее наступает утомление – это первые четыре недели, конец второй четверти, первая неделя после зимних каникул, середина третьей четверти.

  • Будьте внимательны к жалобам ребенка на головную боль, усталость, плохое самочувствие – это показатели трудностей в учебе!

  • Даже совсем «большие» дети любят сказку перед сном, ласковое поглаживание. Это успокаивает, помогает снять напряжение, спокойно уснуть.























































ПРИЛОЖЕНИЯ





















































Автор
Дата добавления 10.08.2015
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1438
Номер материала ДA-003262
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх